唯心主义教学设计（精选8篇）
唯心主义教学设计 篇1
必修四 《生活与哲学》 第二课 百舸争流的思想 第2课时 唯物主义和唯心主义
教材分析
《唯物主义和唯心主义》是《生活与哲学》第一单元第二课的第二框题。本框题主要通过介绍哲学存在与发展的具体形态，让学生了解哲学发展的历史。
本框题分为两个课时，第一课时主要通过介绍历史上各种不同的唯物主义哲学，从中概括出唯物主义的三种基本形态；第二课时主要通过介绍历史上各种不同的唯心主义哲学，从中概括出唯心主义的两种基本形态。
学情分析
通过学习前面的内容，学生已经初步了解了哲学知识。但是，由于哲学的理论知识比较抽象，学生理解起来会有一定的难度。因此，学生应该结合古今中外著名思想家的论断进行探究学习。
教学方法
在教学中，教师通过提供素材、创设情境、设置问题等形式，指导学生进行探究学习。同时，教师要注意创设问题的层次性，由具体到抽象，使其符合学生的认知规律。
教学目标
（一）知识与技能
1、正确认识唯物主义的三种基本形态。
2、区分主观唯心主义和客观唯心主义。
3、识别不同的哲学派别，提高明辨是非的能力、比较分析的能力及抽象思维的能力。
（二）过程与方法
根据古今中外著名思想家的论断来分析唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学的斗争，并结合现实生活中的具体事例来判断唯物主义和唯心主义。
（三）情感、态度与价值观
明确哲学与我们的生活息息相关，在实际学习、生活、工作中自觉坚持唯物主义，反对唯心主义。
重点难点 重点
唯物主义与唯心主义各自的主张。难点
唯物主义和唯心主义的区别。教学设计
（预备铃）在上课之前，我先把大家分成四组，四组的每个同学都可以举手回答或直接站起来回答问题，在这节课上完之后我们看哪一组加的分最多，哪一组就胜出，大家要把握住机会哦。
（正式铃声）（引入新课）同学们，上节课我们学习了哲学的基本问题是什么以及为什么哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。那么这节课我们将继续学习唯物主义和唯心主义的观点和基本形态。那么谁愿意充当一下喜羊羊，告诉大家这节课的学习目标是什么？
（课件）展示“学习目标”（学生读）
（过渡）从学习目标中我们知道，这节课我们依然要围绕物质和意识谁是本原的问题展开学习，那么物质和意识谁是本原呢？我们通过一个例子一起探讨一下。
（课件）展示“物质和意识谁是本原”。
（学生活动）当我们上了半天课没有吃东西的时候，我们肚子空空的，这个时候我就会有饿的感觉。
（教师问题）是我们的肚子先空空的，才有饿的感觉；还是先有饿的感觉，肚子才空空的？
（学生）是我们的肚子先空空的，才有饿的感觉。
（教师点拨）肚子空空的属于物质的范畴，饿的感觉属于意识的范畴，是我们的肚子先空空的，才有饿的感觉，所以，先有物质后有意识，物质决定意识。
（过渡）这节课我们继续学习第二课、第二框题《唯物主义和唯心主义》。那么什么是唯物主义和唯心主义呢？我们先来看一位学者和民工的对话。
（学生活动）展示“学者与民工的对话”。（学生表演）
（教师问题）你同意这位学者对唯物主义和唯心主义的划分吗？谈谈你的看法。（学生回答）不同意。因为①唯物主义者承认物质（存在）决定意识（思维），但也追求精神的满足；唯心主义者承认意识决定物质，但也不是不食人间烟火。对思维和存在何者是本原的不同回答，才是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准。
②唯物主义和唯心主义的分歧，是围绕物质和意识谁是本原的问题展开的。唯物主义认为，物质是本原的，意识是派生的，先有物质后有意识，物质决定意识；唯心主义认为，意识是本原的，物质依赖于意识，不是物质决定意识，而是意识决定物质。
（过渡）由此，我们得出一个结论：哲学的两大派别是什么？谁能起来告诉大家。（学生活动）填表格。
（过渡）唯物主义在人类历史发展的过程中，形成了三种基本形态，首先我们了解一下古代的哲学家们的唯物主义观点是怎样的。
（课件）五行说：一曰水，二曰火，三曰木，四曰金，五曰土。木生火，火生土，土生金，金生水，水生木。水胜火，火胜金，金胜木，木胜土，土胜水。
（课件）
1、古希腊哲学家泰勒斯认为：“水”是万物的本原。
2、赫拉克利特认为，万物的本原是“火”。“火生气，气生水，水生土，土又还原成火。
3、中国古代的“五行”学说： “五行”原指“五材”，即金、木、水、火、土。早期的“五行说”反映了人们对事物多样性及世界本原的认识。
（问题）上述观点属于唯物主义的哪一种基本形态？这种基本形态有什么合理性和局限性？
（学生活动）请同学们仔细阅读课本P12页的相关内容，并和组内同学探讨研究一下。
（教师活动）很明显，它是唯物主义。否认世界是神创的，它认为世界的本原是“金、木、水、火、土”或者“气”等等，这些观点都是承认物质决定意识的，坚持了唯物主义的根本方向，本质上是正确的。但是它认为的物质的具体形态等同于物质，缺乏科学依据。
（过渡）随着人类历史的发展，到了近代，这时候与古代相比较，自然科学有了长足的进步，人们对事物的认知，对客观世界的认知越来越科学化。我们知道，自然
科学的发展会推动哲学的发展，所以到了近代，出现了唯物主义的第二种基本形态。
（课件）“ 原子说”
1、英国化学家约翰·道尔顿提出的。1803年他发表了“原子说”，提出所有物质都是由原子构成的。2、17世纪法国哲学家伽森狄认为：（学生）宇宙由原子和虚空构成，原子是永恒运动的，虚空是原子运动的场所。世界是物质的世界，“物质是按一定次序结合的，不可分、不可灭的原子的总和。”这一思想可以说是近代形而上学唯物主义哲学对物质的最高概括和认识成果。
（问题）上述观点属于唯物主义的哪种基本形态？这种基本形态有什么合理性和局限性？
（学生活动）请同学们仔细阅读课本P12页的相关内容，并和组内同学探讨研究一下。
（学生活动）这是近代形而上学唯物主义。它认为物质决定意识，是唯物主义的观点，肯定世界本原是物质。把物质归结为自然科学意义上的原子，具有机械性，形而上学性和历史观上的唯心主义。
（教师小结）形而上学和辩证法是一个对子，辩证法用联系的、发展的、全面的观点看待客观世界，而形而上学用孤立的、静止的、片面的观点看待整个世界。在这本书的第三单元我们会详细地学习辩证法。
（过渡）哲学随着自然科学的发展到了19世纪，马克思和恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义。好，谁来给大家简单介绍一下辩证唯物主义和历史唯物主义的发展过程？
（学生活动）19世纪末20世纪初，自然科学又有了进一步的发展，其中最具代表性的是细胞学说、能量守恒和转化定律、生物进化论。这三大发现和自然科学的其他巨大进步，使人们用联系和发展的眼光看待周围的世界成为可能，因而从哲学上概括自然科学的成就，全面、深刻地揭示唯物辩证性质的条件已经成熟。
（过渡）好，到这儿呢我们就把唯物主义的基本形态学完了，现在请同学们总结一下。
（课件）唯物主义三种形态的比较：
（1）古代朴素唯物主义主义（基本观点和局限性）（2）近代形而上学唯物主义（基本观点和局限性）（3）辩证唯物主义和历史唯物主义（基本观点和正确性）
（过渡）既然大家学习了唯物主义的基本形态，那么我们可不可以小试牛刀呢？（课件）“小试牛刀”（学生做练习）略
（过渡）看来大家对唯物主义的基本形态掌握的不错，那么我们继续学习古今中外的唯心主义观点。
（课件）王守仁（明朝）的“心外无物”论：“你未看此花时，此花与汝同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来，便知此花不在你的心外。”
（学生活动）读“花的苦恼2”
（学生活动）一天，贝克莱和友人约翰生博士散步，讨论“存在就是被感知”的问题，不小心碰上了一块石头。约翰生博士便问道：“在碰到这块石头、产生痛觉以前，它是否存在？” 贝克莱说：“存在即是被感知”。
（教师活动）这就是著名的“存在即被感知”的观点。那么按照贝克莱的说法，只要闭上眼睛，世界上就没有什么悬崖。真的能这样吗？（不能）
（问题）讨论探究：王守仁和贝克莱的观点有什么共同之处？这种观点有什么特点？
（学生活动）这些观点都属于主观唯心主义。它的基本观点是把人的主观精神（如人的目的、意志、感觉、经验、心灵等）夸大为唯一的实在，当成本原的东西，认为客观事物以至整个世界，都依赖于人的主观精神。
（过渡）唯心主义在其发展过程中形成了两种基本形态，我们来看唯心主义的第二种基本形态的典型观点。
（课件）朱熹：理在事先。柏拉图：理念世界。黑格尔：绝对精神。各种“神创论”。
（问题）讨论探究：朱熹、柏拉图、黑格尔以及神创说等观点有什么共同之处？这种观点有什么特点？大家结合教材第13页探讨一下。
（学生活动）这些观点都属于客观唯心主义。它的基本观点是把客观精神（如上帝、理念、绝对精神）看作世界的主宰和本原，认为现实的物质世界只是这些客观精
神的外化和表现。
（过渡）到此我们已经把唯心主义的两种基本形态学完了，那么大家一起来总结一下好吗？
（知识总结）唯物主义和唯心主义的观点比较。（学生回答）
（过渡）既然大家学习了唯心主义的基本形态，那么我们可不可以再试牛刀呢？（学生活动）“再试牛刀”（四张幻灯片）
（教师小结）（讲清楚必须坚持唯物主义，反对唯心主义）唯物主义也有局限性，例如古代朴素唯物主义和近代形而上学唯物主义也有其局限性；唯心主义也有一定的作用，认识到了人的意识能够反映客观世界。那么，唯物主义、唯心主义和辩证法、形而上学有什么关系呢？
（课件）唯物主义、唯心主义和辩证法、形而上学的关系。
（教师小结）哲学史上的两个对子是指唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学，其中，唯物主义和唯心主义回答的是世界的本原是什么的问题，唯物主义认为，世界的本原是物质，唯心主义认为，世界的本原是意识，由此形成了哲学的两个基本派别；而辩证法和形而上学回答的是世界的状态是怎么样的，辩证法认为，世界是联系的、发展的，矛盾是事物发展的源泉和动力，而形而上学认为，世界是孤立的、静止的，用片面的观点看问题。相对于唯物主义和唯心主义的斗争来说，辩证法和形而上学的斗争具有从属的意义。
（课堂小结）好，这节课的内容就上到这儿，那么同学们通过这节课的学习学到了什么呢？（学生畅所欲言）
（课件）“课堂练习”
(教师活动)现在我们看一下四个小组的得分情况。
（多余时间）剩余时间请大家一起来欣赏我校师生的风采和尼勒克的美丽风光。板书设计：
第二课
2、唯物主义和唯心主义
1、唯物主义
2、唯心主义 布置作业：
《优化方案》里面这节课所学内容的相关练习。
唯心主义教学设计 篇2
关键词：现代设计,后现代设计,设计表现手法
近几年, 艺术设计的手法与元素的运用出现了较大变化, 正逐渐由现代主义设计向后现代主义设计转变。二者之间属于一种相互关联又独立存在的关系, 只有了解了各自产生的背景和特征, 才能更好的选择设计手法。
一、现代主义设计出现的背景与其特征
提及后现代主义设计思潮我们首先要提及工业革命之后兴起的现代主义设计思潮, 现代主义设计中的“现代”本质上可以理解为是区别于后现代主义设计中的“后代”而言的, 而并非指的是当前的意思, 19世纪随着社会的工业化发展以及艺术领域的探索使得现代主义设计飞速发展。当时, 社会对资产阶级自由派奢侈生活方式的抵制和嘲讽当时资产家的低趣味习俗, 为现代主义设计的出现提供了契机, 现代主义设计极力追捧设计产品的功能性, 极简主义风格为其主要特征, 着重彰显其所设计产品的社会工程性, 其内在的实质是对理想主义的一次探索。现代主义者对设计元素运用与表现手法上是主张一种非个人的、能以工业化方式进行批量生产的, 代表当时社会工业化特征的新设计, 现代主义是当时西方社会迷乱的精神生活的写照, 功能主义则是其核心, 其根本原则表现在简单优于复杂, 平淡优于多变, 功能性结构优于盲从时尚。身处工业时代的艺术家们受当时的社会科学与工业步伐的影响, 使当时的设计逐步趋向现代主义, 而现代主义产品的特征也正是受当时社会文化所影响的, 这种影响是不可摆脱的。纵然现在不少的艺术家们都批评现代主义的程序化设计和表现形式上的僵化, 但它毕竟是一个时代的艺术产物, 折射了一个时代的人文思想, 以及人们对美的评判。
现代主义同时也体现了艺术家们以设计自由主义来促使达到整个民族思想上实现自由主义的愿望, 在当时战后经济复苏的情况下, 这种功能性的设计理念显得更加现实和商业化, 迎合了当时的时代需求, 人们对这种“程序化”的美产生了共鸣。其代表是俄国构成主义与荷兰的风格派, 但其中包豪斯对造型形式的贡献远大于他对工业化生产条件下的设计的探索。
二、后现代主义设计出现的背景与其特征
后现代主义首先出现在建筑领域。最早是由美国建筑家罗伯特·文图里提出的。他相信, 现代主义必将会被后现代主义所取代, 现代主义大师们曾经的辉煌变革显然已成为设计领域中新的桎梏。虽然文图里没有明确提出后现代设计法则, 但他对风格混乱、意境模糊、具有隐喻和象征意义的建筑风格大加赞赏, 影响了后现代设计的发展方向。而后设计师们开始更多的关注个体表现的多样化, 与之伴随的便是造型元素界限的模糊与扩大化, 此前很多既定的非造型元素都被作为一种设计理念的载体出现在各种艺术品中。经济全球化和社会文化多元化以及社会各阶层对市场的各异需求近一步瓦解了现代主义的设计风格, 从而后现代设计思潮兴起, 并将艺术设计带入了一个更加自由化的新时代, 设计的功能化相对减弱, 人们更加注重艺术意境是否有冲击性的表现, 它是对现代主义的颠覆与再次设计。后现代设计涉及到音乐、雕刻、美术、服装等各个艺术领域, 其摒弃了现代主义中的整体、协调统一、比例等设计原则, 提倡解构、元素变形、多义化、残缺、反讽等设计手法, 对既定的范畴概念进行反思、批判, 喜欢将元素置于风格迥异的环境中, 视反常为正常, 将原来的原型分解打散进行无规则的拼接挪用;或用矛盾, 隐喻和讽刺的手法来进行设计, 多错乱、空白、悬念戏剧艺术性的表达, 突出冲破束缚标新立异的思想。
后现代思潮中, 较为突出的有六大流派:超越高技术风格、阿基米亚/孟菲斯小组、高技术风格、原型主义、后现代主义和极少主义。后现代主义以其独特的表现形式、惊艳的色彩效果、看似无厘头的艺术语言表达引起了一时的轰动。后现代主义戏谑且充满怀疑, 却不否定任何事物, 更不排斥模糊性、复杂性、矛盾性和不一致性, 使设计变化多样丰富多彩。后现代主义对生活的积极参与和显而易见的干预, 使得艺术表现的内涵和外延都更加深远了。但后现代艺术表现形式的复杂性, 使得不少学者对后现代的美学观点存在差异不能统一, 因此后现代表现形式上还有待于继续的谈论研究。同时, 后现代主义试图模糊生活与艺术界限——使艺术“生活化”和片面的刻意强调观念的作用同样给艺术创作带来消极的负面作用。
三、结语
在历史的舞台上, 不同的时代都会出现登高一呼、引领潮流指点江山的名角。无论古典主义、现代主义或是后现代主义, 都用它们特有的艺术语言, 文化内涵征服了属于它们的时代, 满足了当时社会文化对艺术表现的需求, 承载了一个时代艺术家们的梦想。
参考文献
[1]凌继尧、徐恒醇:《艺术设计学》, 上海人民出版社, 2009年。
[2]李建盛:《当代设计的艺术文化学阐释》, 河南美术出版社, 2009年。
论现代主义与后现代主义设计 篇3
一、现代主义与后现代主义设计
“现代”是一个专用术语,它是针对“后现代”而言。什么叫“现代”?这要区分三个范畴:科学领域、艺术领域、工业设计领域。在科学技术和经济方面,“现代”指工业化以后的两个历史时期。第一次现代化时期指两次世界大战期间,西方国家出现以流水线为代表的经济高速发展,尤其是1920年代形成了以柏林为中心的科学艺术繁荣时代。第二次现代化时代指1950年代后期到1960年代后期西方的经济繁荣和美国式的消费时代。这两个时期被称为现代时代,又叫机器时代。现代主义设计的基础是功能主义,主张形式遵循功能(Forms Follow Function)。它主张以理性主义为出发点,以人类认识自然与改造自然为前提,强调一种以客观的物性规律来决定和左右人的主观的人性的规律。
后现代主义首先出现在建筑领域,是发端于现代主义内部的逆动,特别是对现代主义理性的反叛。在20世纪50年代现代主义日渐衰落的情况下,后现代主义的文化思潮开始逐渐盛行。受60年代大众文化的影响,后现代主义表现出对现代主义风格中纯理性主义倾向的批判,后现代主义风格强调设计应具有历史的延续性,但又不拘泥于传统的逻辑思维方式。探索创新造型手法,讲究人情味,追求个性化。在设计中常把夸张变形的,或是古典的元素与现代的符号以新的手 法融合到一起,即采用非传统的混合、叠加、错位、裂变及象征、隐喻等手段,以期创造一种融感性与理性,集传统与现代,揉大众与行家于一体的即“亦此亦彼,非此非彼,此中有彼,彼中有此”双重译码的设计风格,重现历史文脉,文化内涵及对生活的隐喻。
二、什么是后现代主义
第一,后现代主义不是一个风格概念。那种认为后现代主义是一种风格的观念,之所以不能成立,乃是因为,不管以什么样的风格术语来界定现代主义与后现代主义,人们发现两者其实难于区分,或者,后者只不过是前者早已拥有的某些风格的强化或变调而已。面对扑面而来的“后现代”之风,我们有必要深入了解它的文化特征。
第二,后现代主义也不是一个时期概念或一个艺术运动的概念。因为,其一,它首先错误地将现代主义视为一个有时间性的艺术运动(比如从1860年到1960年),这种错误会产生将“所有”1960年以后的艺术都视为后现代主义的荒唐结论;其二,它不是建立在一种庸俗的社会决定论之上(比如在詹明信那里),就是建立在某些断言“我们已经进入后现代”的启示录式的独断论之上(比如博德里亚,以及大多数低级后现代主义理论家)。
第三,后现代主义不是西方当代艺术的现实,它只是、并且始终只是一种观念形式,一个批评概念或美学概念。
最后,后现代主义也不是一个媒介概念或艺术样式的概念。因此,比方说,我们不能说架上绘画是现代主义的,而装置艺术(installation)、视像艺术(video art)等等,却是后现代主义的。因为,从根本上说,现代主义与后现代主义的分野不是媒介或材料,或具体样式的分别,而是观念的分别。
美国学者弗雷德里可·杰拇逊教授在《后现代主义与文化理论》中,概括了后现代主义文艺四个基本审美特征:
1.主体消失。在后现代文化氛围中,传统的价值观念和等级制度被颠倒了,现代主义中的个性和风格被消除得一干二净,主体成了某种破碎的幻象。
2.深度消失。现代主义艺术总是以追求乌托邦的理想、表现终极真理为主题,而后现代主义艺术则放弃了作品本身的深度模式,不再具有思想,不再提供解释,拒绝挖掘任何意义,仅仅追求语言快感。
3.历史感消失。历史永远是记忆中的事物,而记忆永远带有记忆主体的感受和体验。现代主义艺术因追求深度而沉迷于历史意识,而后现代主义艺术中,历史仅仅意味着怀旧,它以一种迎合商业目的的形象出现。
4.距离消失。在现代主义艺术看来,距离既是艺术和生活的界线,也是创作主体与客体的界线,它是使读者对作品进行思考的一种有意识的控制手段。
应该看到,由于政治的和文化的原因,后现代主义对东方文化的影响更多地是理念上的启迪。
三 、现代主义与后现代主义的比较
“冰起于水而寒于水,青出于蓝而胜于蓝”。后现代主义是起源于现代主义内部的一种逆动,是对现代主义纯理性的反叛,终日面对冷漠呆板的设计人们已感到厌倦,它表达了人们对于具有人性化,人情味产品需求的心声。现代主义与后现代主义在风格上更是两个极端,但在诸多方面互有异同。例如哈桑在《后现代主义转向》中对二者的部分进行了如下比较:
哲学上:现代主义是以理性主义、现实主义作为哲学基础,而后现代主义则是以浪漫主义、个人主义为哲学基础。
思想上:现代主义强调对技术的崇拜,功能的合理性与逻辑性,后现代主义则推崇高技术,高情感,强调以人为本。
方法上:现代主义遵循物性的绝对作用,标准化,一体化,产业化和高效率、高技术。后现代主义则遵循人性经验的主导作用,时空的统一性与延续性,历史的互渗性及个性化、散漫化、自由化。
设计语言上:现代主义遵循功能决定形式,“少就是多”,“无用的装饰就是犯罪” (洛斯语);后现代主义遵循形式的多元化、模糊化、不规则化,非此非彼,亦此亦彼,此中有彼、彼中有此的双重译码,强调历史文脉、意象及隐喻主义和“少令人生厌”(less is bore)。
被现代主义奉为经典的名言“功能决定形式”, “少就是多”的原则,忽视了社会的进步和人们的需求,达·卢齐说:“材料和装饰是组成产品的细胞”。功能主义反对装饰是因其以理性的逻辑的态度对待设计,而今,时代已不同于以前,人与世界的关系变得更复杂,人们的审美情趣,生活品位变得更高。因而,现代主义设计所遵循的功能主义、减少主义原则日渐受到挑战和质疑。
唯心主义教学设计 篇4
钟金霞
方志伟
林伯龙
刘圣恩
【任务分配】郑银
钟金霞整理三大学习理论的比较分析，方志伟
林伯龙和方志伟收集三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响
【形成过程】十月初期分配任务，经过两个星期的讨论与整理，论文初步形成。十一月中旬进行了修改。
【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发，分析了建三大学习主义在教育理论和实践方面的推动作用及实质内容，对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。三大学习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。
【关键词】行为主义 认知主义 建构主义 学习理论 分析比较
【正文】
一.行为主义学习理论
代表人物:华生、斯金纳。
1.1：行为主义学习理论的基本观点
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结（S-R），他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。
二.认知主义学习理论
代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。
2.1：认知主义的基本观点
认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果
根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
三.构建主义学习理论
代表人物: 皮亚杰、维果茨基。
3.1：构建主义理论基本观点：
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
四.不同学习观指导下课堂教学的差异比较
行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。
认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为，学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者但另一方面却忽视教师的引导作用。学习就是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。
建构主义理论是行为主义学习理论、认知主义学习理论的进一步发展，不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构在，一定的社会背景情境下建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行积极主动的学习。
1、知识理念的比较
在行为主义中，在大部分情况下知识被认为是不变的，而这些知识都源于在教师所提供的教材和学习资料。而实际上，知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的。
而在认知主义和建构主义中，教师寻求学生对知识的理解，要提出矛盾，要求学生根据自己的经验世界提出问题，然后进行研究，得出结论。这就让学生利用已有的经验知识，在适合自己的具体的情境中迁移和利用，进而在本质上理解概念，获得知识；改变了机械被动的记忆知识的学习方式，避免了只是在表面上了解知识。
2、教学理念的比较
在行为主义教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在认知主义和建构主义学习环境尤其是在建构主义中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的，是符合教学要求的。
2、教师的角色的比较
认知主义十重视教师的作用，认为教师是知识的控制着和责任者，教师要掌握塑造矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
认知主义则过分强调学生的主体作用，一定程度上忽视教师的引导作用，在建构主义课堂中，教师是教学活动的组织者、协调者，而不是行为主义那样认为教师是以管理者的身份来主宰课堂也不是认知主义在一定程度上忽视教师的引导作用，因此在建构主义课堂中更能体现学生的主体性，又不忽视教师的引导作用。促使学习者主动构建知识，提高学习效率。
3、教学策略的比较
在行为主义中，绝大多数教师是根据自己的特点选择适合自己的教学策略和方法，结合自己的经验去设计课程，并没有考虑到学习者知识背景和学习特征，使得学生在大部分时间内是在缺乏主动性和兴趣的情况下被动的接受知识，教学效果不是很理想。
建构主义者在设计教学时一般要确定哪些教学方法和策略将有助于学习者探索问题和提高思维能力，鼓励学习者形成自己对知识的理解，这种做法并没有否定练习和反馈的作用，只是让学习者在发展知识结构过程中有更大的自由度。
5、学习方式上的比较
在行为主义的学习领域中，教师决定学什么、怎么学以及学习的速度和节奏，学生在很大程度上失去了主动权；在这种教师占据主导地位、控制一切的课堂中，学生自己不能决定学习而只能被动的模仿、接受教师讲解的知识。认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
建构主义认为学习是有目的的建构个人意义的过程。美国著名实用主义教育家杜威也主张让学生在做中学，在经验中学习。建构主义提倡自主学习。自主学习的学生可以选择自己的学习目标和计划，根据自己的学习特征，采用适合自己的学习策略，朝着自己的学习目标努力，自主学习者是在没有外界的各种压力和要求下主动的从事学习活动，重视意义的建构，喜欢发表自己的观点，深刻的理解学习内容的意义。注重学习中的创造性，他通过自觉的从事学习活动、自我调控学习，充分发挥自己的兴趣和能力，激发自己进行创造性思维的思考。建构主义提倡研究性学习，合作学习，在建构主义课堂中，学生主要以小组讨论的方式来学习。
五.对教与学的启示
通过对行为主义，认知主义和建构主义理论教学特点的比较，我们认为可以得出这样的启示。
既要重视个体的自我发展，但又不否认教师的外在影响作用，教师是学生学习的帮助者和促进着。对教师来说要创建学习情境，设计环境,尽可能地增强学生正确或适当的行为发生，激发学生学习兴趣，鼓励学生发表自己的看法，以学生为主，注重学生自主学习、合作学习，注重学生的独立思考、意义理解。
教师给学生提供复杂的真实问题，教师不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多种观点。
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式，帮助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学习者能够成为独立的思考者和独立解决问题者。
在具体教学中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
对学生而言则是要积极配合学习，善于利用教师提供的学习情景，结合社会文化背景，积极主动地探索、发现知识，充分发挥直观能动性建构知识的整体意义。
【小结】
基于三大学习理论对教与学的启示指导下的课堂更有利于激发学生的学习兴趣，有利于培养学生的创造力，有利于学生对新的知识的获得以及对已有知识的实际运用，也有利于新知识的产生。因为教师不再使用一张纸来确定知识获得的多少，学生不再成为只是一个容纳知识的容器，不再是只会机械记忆知识的人，而是一个知识的创新者和创造者，使学生真正的能学习、运用知识。
虽然在这种教学指导下教师难于掌控学习进度，但如果用建构主义来指导我们的教学，从长远来看，这种能使学生学的少、懂的多、用的好的教学理论，在很大程度上能解决当前我们当前教学的弊病；有利于为培养出更多具有创新能力的优秀人才。
【参考文献】
[1].http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521
[2].http://club.jledu.gov.cn/?uid-2316-action-viewspace-itemid-47313
[3].何克抗.建构主义——革新传教学的理论基础（上）[J].电化教育研究,1997.3
[4].高文,建构主义学习的评价[J].外国教育资料,1998.2
行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较
行为主义理论
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。
一、行为主义理论的基本观点
1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。
2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。
3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。
二、行为主义理论对教育技术的影响
在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。
1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则
斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。2）小步子原则
斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。
3）及时强化原则
斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。
4）自定步调原则
每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。5)低调误率原则
教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。
2、程序教学对教学设计的影响
程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。
认知主义理论 认知主义学习理论认为，学习在于内部认知的变化，这是一个远比“刺激-反应”联结要复杂得多的过程。他们注意解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
一、苛勒的顿悟说
1、学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结
2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的 总之，顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。
二、布鲁纳的认知发现说
1、学习是主动地形成认知结构的过程
2、强调对学科的基本结构的学习
3、通过主动发现形成认知结构
布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用，它对培养具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。
三、加涅的信息加工学习论
1、信息加工模式
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。
2、信息加工的基本原理 1)信息流是认知行为的基础 2)人类加工信息的容量是有限的 3)记忆取决于信息编码 4)回忆部分取决于提取线索
四、认知主义理论对教育技术的影响
加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：
1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。
2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。
3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。
4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。
但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。
建构主义理论
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
一、建构主义理论的基本观点
1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组
3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。
二、建构主义理论指导下的教学
1、随即通达教学
2、抛锚式教学
3、支架式教学
三、建构主义理论对教育技术的影响
1、自上而下的教学设计
1）自上而下地展开教学进程
2）知识结构的网络概念
2、情景化教学
3、重视社会性互助
四、建构主义学习环境下的教学设计原则
1、强调以学生为中心
2、强调“情境”对意义建构的重要作
3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用
4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)行为主义,认知主义和建构主义理论的比较
行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。
认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为。鲁纳等人的认知发现说认为，学习是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。他认为学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者。
建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行主动的学习。
教学的心理学基础之比较-—谈行为主义、认知学派、建构主义学习理论对教学的影响
论文关健词:教学行为主义 认知主义 建构主义
论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。
一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。
一、行为主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结
行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。
行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。
(二)对教学的启示
根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。
二、认知学派与教学
(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构
行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。
记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。
(二)对教学的启示
认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况
三、建构主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构
行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。
(二)对教学的启示
建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。
建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。
在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。
关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。
室内设计业内设计的主义 篇5
---------------------
现代主义设计有着最为强劲的理论心脏，即功能与理性，一批清醒的设计
师努力从建筑设计着手改良社会，提出“设计是为大众”的观点，这些人变成
了现代设计的核心。bauhaus的第一任校长walter gropius曾说：“我的设计
要让德国公民的每个家庭都能享受6个小时的曰照。”“少即是多”并不是为形
式而考虑的结果，而是为解决物质贫乏与工业化问题而提出的解决方案。
而这个以功能为主的理性设计思想的根源并不在我们认为的德国，它原本在
北欧的斯堪的那纳维亚国家就已经长期存在，设计是他们生活的组成部分，因
此现代主义设计对于他们来说并不意味着接受与否的问题。这也是为什么丹麦
与瑞典，芬兰，挪威的设计都是世界级别的优秀设计。
国际主义设计intertional
-----------------------
当bauhaus的瓦解，大批有着先进设计思维能力的设计师到达美国发展以后，
将现代设计带入了这个发达的商业社会，一切都一经济为中心时，设计也不可避
免的成为了商业的工具!美国的商业支持同德国的理念结合，这种风格逐渐波及
世界各地，产生了广泛影响，也就是国际主义的形成。bauhaus与现代主义设计
的为大众服务的思想根源已经烟消灰灭!
我们现在看到的很多西方国家的设计作品便是这时的产物。简洁的外表，冰
冷的色彩，直线的划分，不要以为这是先进的设计或适合于现在的设计，那是几
十年前的东西。
象征着国际主义的死亡的是yamasaki设计的[普鲁蒂艾戈pruitt-igoe低收
入住宅]，这些建筑极端的体现着简单冰冷毫无人情，连流浪汉也厌恶居住在内，
二十年的入住率不到30%，==被迫将其炸毁。顺便说一句，911的世贸大厦也是
yamasaki的杰作!也被炸了，但是故意的!来源：考试大
后现代主义设计post modernism
----------------------------
进入七十年代，国际主义已经统治了世界太久了，在富裕社会出生的新一带
设计师对他们的前辈提出了质疑，毫无人性的冷漠设计不是我们需要的，要改变
要反对!但国际主义的理论基础是他的前身现代主义设计提倡的功能设计，这是
很难推翻的，由此一些设计师开始在历史中寻找，他们发现在现代主义之上假如
古典的抽象的经典装饰符号以改变其冷漠的外表，加以折衷处理，使起扑朔迷离
难以分辨，后现代主义post modernism设计出生了!他包含了两方面的内容，
一是具有明显后现代风格的--历史的，装饰的，娱乐的与细节模糊的，调侃性也
是后现代的主要表现，他反映了对现代主义理性的批判。如美国新奥尔良的意大
利广场，大量采用古典拱门，仅仅是装饰，而无任何功能结构作用。各种风格炯
异的拱劵重复交差，充满了玩事不恭。还有强调以研究传统城市规划，或强调全
面复古，或强调古典的细节装饰，但他们都有一个共同特征，都无一例外的采用
各种装饰，特别是历史中吸取装饰营养。
另一是具有高度隐寓的设计风格，悉尼歌剧院是其代表，企图达到诗歌式的
象征意义，这实际是与其后的新现代主义相似。也是广义的后现代，不如说他是
“现代主义之后的设计”为好!
新现代主义设计new-modernism
---------------------------
虽然有很多设计师在七十年代认为现代主义已经穷途末路了，因而必须用各
种不同类型的历史与装饰风格休正，从而引发后现代主义运动，但是，有一些设
计师却依然坚持不懈的发展现代主义的传统，完全依照现代主义的基本语言设计
他们根据具体情况加入了新的简单形式的象征意义。虽人数不多，但影响很大!
贝聿铭便是杰出的代表，如香港中银，没有繁琐的装饰，结构与细节都遵循功能，
理性，新的建筑结构，但赋予象征性意义。卢浮宫金字塔，结构本身不仅是功能
的需要，还有象征历史与文明。他改变了一成不变的方玻璃盒子，并延续和赋予
建筑以新的内涵。
其他还有一些非常个人化的探索，注重生态环境的，与当地结合的体现环境
特色的，以木材达到自然主义的，主张建筑与园林结合的，都具有相当的探索精
神和引导性。还有以反对构成的解构主义，也形成了相当大的影响力!
其他设计风格：[高技术风格high-tech] [波普设计pop ]
[文脉主义contextualism]
[现代古典主义modern classicism ] [ 曰本风格japan style]
行为主义理论教案设计 篇6
【教学目标】
1、知识与能力目标：学习了解行为主义流派的代表人物及他们对行为主义发展的贡献，能够掌握行为主义里的一些相关概念。
2、过程与方法目标：学习行为疗法并将其运用于以后的教学或心理咨询中，将方法运用于实际。
3、情感目标：培养学生的健康心理。【教学重点】条件反射中的经典条件反射原理和操作条件反射原理及里面涉及的一些名词的相关概念，行为疗法中的放松训练和系统脱敏法。【教学难点】经典条件反射原理和操作条件反射原理，放松训练和系统脱敏法的实际操作。
（一）教材分析
1、教学目标：本课要求学生掌握行为主义的代表人物和行为疗法，了解行为主义理论的相关实验，教学对象是未来老师，因此要让学生了解行为主义流派的代表人物，掌握行为疗法，为以后的教学工作做好准备。
2、教学重点：经典条件反射原理与操作条件反射原理教学的启示，行为疗法在实际生活中的作用。
3、教学难点：要通过45分钟的时间要学生能够掌握行为主义的代表人物和掌握行为疗法的常用方法有一定的难度，在教学中要有一定的案例或实例以便学生更好的掌握本节课的学习内容。
【教学方法】讲授法、列举法，案例分析法 【课时安排】1课时 【教具准备】教学课件 【教学过程】 导课：同学们我们已经学习了精神分析理论和精神分析的方法，这节课我们将进入行为主义理论的学习，每个理论流派都有他的代表人物，我们中的精神分析理论的代表人物，那么请同学们说说行为主义理论的代表人物是那些？
一、新课讲授
行为主义理论（板书：行为主义理论）
代表人物：华生、桑代克、班杜拉、斯金纳（板书：代表人物：华生、桑代克、班杜拉、斯金纳）
行为主义理论里我们要接触到两个关于条件反射的原理：
（一）经典条件反射原理（板书：经典条件反射原理）
对于经典条件反射原理巴普洛夫有一个相当有名的实验——狗分泌唾液的实验 实验过程：
实验前：食物——分泌唾液
铃声„„分泌唾液
实验中：食物——分泌唾液
铃声——分泌唾液
实验后：铃声——分泌唾液
通过这个实验巴甫洛夫提出了经典条件反射的几个原则：
1、条件反射的获得
2、消退
3、泛化和分化 我们还应注意到华生的关于“小阿尔伯特”的实验是有悖人伦的。经典条件反射对教学的启示：（1）避免消极情绪的经典条件作用的形成（2）将学习与积极的情绪建立起来
（3）教会学生恰当的使用泛化和分化
（4）帮助学生克服经典条件作用的焦虑
（二）操作条件反射原理（板书：操作条件反射原理）
操作性条件反射最初是由桑代克提出的，但斯金纳对此有一系列的相关实验如：小白鼠的实验。他提出了强化的概念：即当个体做出他人所希望的行为后，就提供满足其需要的刺激，以使该个体的这一行为在以后出现得频率增高的现象叫强化。
（三）行为主义治疗技术
在我们紧张的时候常用的一种缓解紧张的方法是什么？（学生回答：深呼吸）同学们深呼吸放松法是我们接下来讲的
1、放松训练（板书：放松训练）中的一种，深呼吸放松法我们经常使用到，对于它的操作我们很熟悉了，现在请同学们和老师一起来做深呼吸，除此我们还要讲到：（1）一般的放松训练
在课本里已经告诉了我们怎样去操作，现在我们以两个一组来尝试着做一般放松训练
（2）想象放松法
常见的情境是在大海边，可以给出这样的指导语：见书72页
2、系统脱敏法
（1）创立者：这一方法于二十世纪50年代由精神病学家沃二帕所创（2）适用对象：恐惧症、洁癖症等以焦虑、紧张为主导症状的个体。例如：恐惧症：某S——情绪紧张，以后只要接触或想到该S，就紧张。
消极办法：回避该S——加剧对S的恐惧
积极办法：接触该S，并逐渐消除对S的恐惧
即用循序渐进的方法让来访者接触让其感到恐惧的S并最终消除对该S恐惧的过程。
（3）操作程序 A、告知操作原理
B、治疗师与来访者共同制定恐惧S分级表 C、按照分级量表进行操作（4）注意事项
A、树立来访者的治疗信心
B、当来访者在治疗中有回避时，尽力劝阻。C、强化治疗过程中来访者的适应
3、厌恶疗法
（1）含义：用具有惩罚性的厌恶刺激来矫正和消除某些不良行为的方法（2）使用对象：个体的不良行为
（3）基本原理：将厌恶性S与不良R结合，从而使不良行为少发生或不发生（4）常见的几种厌恶疗法：A、电击厌恶疗法
B、橡皮圈疗法
C、药物厌恶疗法
D、想象厌恶疗法
4、强化的方法
（1）行为塑造法：行为塑造法采用逐步晋级的作业，在完成作业时按情况给予奖励（称为积极强化），以促使出现期望行为的次数增加。通过这种方法来塑造新的行为，以取代异常的适应不良行为。
行为塑造是把期望行为分成若干部分，以便更具体地分别对各个部分进行积极强化，以期达到确立完整期望行为和改善不良行为的目的。（2）代币管制法：是根据操作条件反射的强化法而设计的一种行为治疗方法，它以一种对病人有价值或有兴趣的货币来强化病人正常的行为，而使不良行为逐渐消退。（给病人的货币实际上是一种奖品，它能起到奖励的作用）。这种方法还广泛地应用在教育方面。
代币法的四个原则：
必须有明确的目标行为，使治疗者和病人双方都明确在治疗方案内要改进的行为是什么？
必须有一种交换媒介，这些只有在病人达到了期望目的时才能获得。（彩色纸、代价卷、印花、五角星等都可以用作代币）。 必须有支持代币的强化物，即用代币可换取到货物或服务。如食物、娱乐权利等。
必须建立兑换的规则，如完成何种和多少目标行为可得到多少代币，某种货物或服务需要付出多少代币等等。
代币奖励法治疗案例
为12名多动症儿童设计了一个代币奖励方法来改变他们的行为。每3个孩子组成一个小组，每当小组中的一个孩子不过度活动时，教师就用一个代币奖励他。代币可以换糖果或玩具，但必须三人小组一起换，奖品平均分配。用这个方法，每个孩子没有过度活动行为，就同时被代币和其它两个孩子的鼓励所强化。就是说，物质奖励和社会赞许结合在一起。四个月后，几乎所有儿童的过度活动都大量减少了。（3）消退疗法
消退疗法是根据经典条件反射当中如果条件反射不加强便会自然消退的原理发展出来的一种行为疗法。行为治疗学家认为：人类的不良行为和病态都是不良条件持续强化作用的后果，如果消除这些不良的强化作用因素，不良行为就会自然消退。治疗时治疗者给予条件刺激或让病人想象焦虑情境，此时不给任何强化即可使原来的条件反射消退。
治疗案例：利用消退疗法治疗幼儿怕猫
幼儿本来不是不怕猫的，可是偶然一次因抓猫尾巴被猫咬伤了手，流血不止，便使幼儿极度恐惧猫。从此，不仅害怕猫，而且由于泛化的作用，也害怕兔子、狗和带毛的动物玩具，甚至皮毛制品。对其治疗，可先让孩子看一些有毛小动物的照片，让他用手去摸，证明是无害的。慢慢地可以让他在心情愉快的情况下接触一些零碎的小块皮毛，使他感受到也是无害的。以后可以让他玩带毛的动物玩具，等到适应后再让他去看兔子或小狗。等习惯后，再鼓励他去摸索兔子和小狗，最后去接触猫。这样幼儿怕猫的行为就消退了。
4、模仿学习
（1）适用对象：恐惧症、强迫症等（2）基本原理：通过治疗师的示范，让来访者感到自己恐惧的对象其实没有想象的那么令人害怕，并向咨询师模仿，最终消除不良情绪或行为的方法。
二、讨论|
1、怎样运用经典性条件作用让二年级的同学对阅读感兴趣？
2、怎样运用操作性条件作用对四年级同学在团体活动中表现出的合作行为进行奖励。
三、板书设计
行为主义理论
一、经典条件反射原理：
（一）条件反射的获得
（二）消退
（三）泛化和分化
二、操作条件反射原理
三、行为主义治疗技术
（一）放松训练
（二）系统脱敏法
（三）厌恶疗法
（四）强化的方法
唯心主义教学设计 篇7
19世纪后期产生的印象主义, 开启了西方现代主义的先河, 它是以反传统的姿态出现的, 与今天所说的现代艺术相比, 它只具有过渡性和双重性, 是西方传统艺术与现代艺术之间的历史桥梁, 还不是真正意义上的现代艺术形态。
20世纪初期, 在欧洲的一些国家里, 文学艺术的领域里相继出现了许多新奇的派别, 在绘画方面以法国的巴黎为中心出现了野兽主义、立体主义、未来主义、表现主义、达达主义和超现实主义等流派。到了20年代, 逐渐汇合而成现代主义思潮, 或称现代派。它的主要特征是:反对古典的艺术传统, 在题材上、技术上求异求新, 在精神上则带有歇斯底里的疯狂性质。因此, 现代主义的开端一般认为是在19世纪末至20世纪初之间。虽然后来出现了所谓的“后现代主义”, 但是今天来看, 现代主义已经结束了吗?或何时结束?这些在艺术理论界并没有明确的说法或定论。
所谓的“后现代主义 (PostModernism) ”是一场发端于20世纪50年代欧美, 并流行于70与80年代的艺术、文化与哲学思潮。最初是从美国的纽约开始, 逐渐影响到整个西方世界, 其要旨在于放弃现代性的基本前提及其范畴, 在后现代主义艺术中, 这种放弃表现在反现代主义艺术在文化领域的独立价值, 并且拒绝现代主义形式的规范性与党派性, 其本质是一种感性上的享乐主义 (如图1) 。其主要特征是对主流美术思潮的厌倦和审美疲劳, 以及对异族和偏僻地区等非主流艺术的关注;主张艺术多元化和承认多中心;从传统艺术、现代艺术的形态学范畴转向新的艺术方法论;从表达主观感情转向与客观世界的合作;从对机械和工业社会的反感到与工业机械的结合;主张艺术平民化, 广泛运用大众传播媒介。有较大影响的后现代主义流派主要有抽象表现主义、后绘画性抽象、波普艺术等。
无论是现代主义还是后现代主义, 对于近代世界范围内的艺术设计的影响是毋容置疑和绕不过去的, 所以我们要学习艺术设计基础课的设计色彩就必须对现代主义及后现代主义有较深入的分析和研究。
理解现代主义与现代设计之间的关系, 特别是与设计色彩的关系, 我们可以从印象主义开始对其色彩审美特征进行分析。印象主义强调对客观自然的直觉感悟, 主要表现为对光色效应的捕捉和物象瞬间印象的定位, 显露出生动、活泼、清新的自然美。“科学的”实证主义驱使印象派画家对绘画中色彩、色调与自然光的关系产生浓厚兴趣, 从而掌握色彩规律, 在色彩的运用上进行主观性的发挥。
而新印象主义更注重科学理性在艺术创作中的应用, 具有科学的实验意识, 强调对光学语言的理性分解与逻辑关系, 画面产生机械性和秩序感, 形成了装饰色彩的构成理论。以修拉和西涅克为代表的新印象主义则试图用光学科学的原理来指导绘画实践。一些艺术理论家的著述也给新印象主义直接的启发和影响:如布朗《绘画艺术的法则》、谢弗勒《色彩的并存对比法则》等。
后印象主义则不囿于视觉语言的单纯化和感性表现, 而是力求进入对自然物象和生命的精神感悟之中, 表现出更为狂热的精神意念和创作意识。梵·高和高更等人更是走向极端, 强调表现作品的精神性, 赋予画面以强烈的象征意味, 反对分割色彩, 大笔触使用纯色, 使色彩感觉鲜艳、丰富、跳跃。
绘画与设计是两个不同的学科领域, 它们有着各自的审美原则和发展规律。现代设计是“以人为本”, 从19世纪60年代开始, 艺术设计逐渐在美术领域中占据越来越重要的地位, 至20世纪二三十年代臻于成熟, 其发端至逐渐成熟, 也正是印象主义从诞生到完善之时。其间, 艺术设计运动与现代主义艺术此消彼长, 不断演化, 这种看似巧合的演化过程, 恰恰说明了当时哲学文化思潮、科学技术发展和商业化的进程。
现代艺术设计理念的形成是以1919年包豪斯学院的成立为标志的, 包豪斯教学理念的核心是强调“艺术”与“技术”的新统一, 康定斯基、伊顿等人本身就是现代主义的领军人物, 他们十分强调设计色彩理论的阐释, 反对把色彩研究单独设置, 反对把色彩和平面构成及立体构成区别开来。
从包豪斯的教学理念中我们认识到艺术设计与现代主义及后现代主义之间的密切关系, 我们完全可以从他们的艺术理念和代表作品里汲取设计色彩的养分。
首先是在造型理念上对几何形与色彩的结合应用。为了研究抽象元素的特征, 康定斯基在其色彩课程中, 通常将原色红、黄、蓝与几何基本形三角、方、圆联系在一起, 来解释不同色彩体系的构成, 关注色彩的心理作用 (如图2) ;而对于塞尚看来, 圆柱体、球体和圆锥体是组成客观物象的基本成分, 是对纷繁复杂世界作条理化、秩序化和抽象化的最佳抽象。
其次是对色彩的认知与把握。包豪斯的色彩教学十分强调科学分析与心理体验相结合。康定斯基的色彩风景写生无论在色彩运用观念上还是技巧上都带有强烈的抽象画和感情色彩, 他强调色彩的精神作用, 被誉为抒情抽象绘画的引领者, 显示出对色彩天才般的灵性, 今天看来, 他的作品也可以认为是在运用色彩构成进行天才的色彩设计。
在康定斯基、克利、伊顿等人创立的包豪斯色彩教学体系中, 呈现出与学院派完全不同的目的和方法。他们把色彩理性化、抽象化, 然后再通过色彩构成去把握对色彩的心理和情感体验, 这一点与新印象主义的某些创作原则有很大的相似性。所谓色彩的“理性化”正是新印象主义的实践原则, 赋予画面以严格的机械性和秩序感。所谓的“对色彩的心理和情感体验”同样能在后印象主义画面的内在性和结构性中得到体现。
20世纪60年代末, 受现代主义和后现代主义思潮的影响, 法国人朗科罗在设计色彩领域的研究成果尤其值得关注。他是继包豪斯之后, 第一个把色彩作为“专业”进行研究, 并将之运用于艺术设计实践的色彩学家。朗科罗注重色彩学与建筑、城市规划、公共设施、织物设计各单科之间的关系研究, 创立了一套完整且易于实践的色彩教学体系, 使学习者一开始就知道色彩与专业学习, 以及与自己所学专业的关系 (如图3) 。
从野兽派到表现主义、立体派, 最后到超现实主义和达达主义, 他们在艺术观念, 尤其是色彩的应用上上无不体现出反对传统的独特个性, 明显更倾向于色彩的主观化、情感化, 大量平面色彩的运用, 带有强烈的装饰性, 与现代艺术设计从理念到形式均有相通乃至共同之处。正是由于这些反传统、反模仿的色彩运用, 才使色彩艺术的语言更为丰富、多元、新颖、独特、实用。
对设计色彩的学习来讲, 深度的理解现代主义及后现代主义色彩有助于培养积极的、创新的思维方式。如果只是通过机械模仿的色彩技能训练达到一定设计目的, 而不顾是否真正理解色彩、认识色彩、运用色彩, 这种理念便不具有现代设计教育所赋予的意义。当代设计色彩的学习过程也是一个启迪思维、创造心智的系统工程。后现代主义色彩, 其本质就是现代色彩本质全面丰富之上的时代超越, 预示着一个当代性世界色彩视觉文化的来临 (图4、图5) 。
当今世界范围内的艺术, 由于经济全球化, 网络信息传播的便捷, 艺术交流呈现出空前多样化, 出现了传统的、现代的、后现代的艺术形态并存的状况。
唯心主义教学设计 篇8
关键词：建构主义 认知主义 优质数学课 数学教学目标 相对权重
一、认知主义和建构主义数学教学观
教师的数学教学观由数学观、认知观和教学观这三个部分构成[1]。认知主义数学教学观的主要表现：数学观上认为世界是由客观的物体及其属性和物体间的关系所构成，学习的目标在于将外在的这些事物及其属性和关系内化为学习者的认知结构;认知观上认为学习是知觉的重组、顿悟的过程、认知结构发展的过程、知识同化的过程以及信息加工的过程;教学观上认为教学目标就是要掌握数学基础知识与基本技能、发展数学能力，学生作为学的主体，在教的主体——教师的指导下主动的探索情境和加工信息，提倡发现学习以及有意义的接受学习的教学方法，采用行为测验和认知分析相结合的评价方法。建构主义数学教学观的主要表现：在数学观上，社会建构主义将数学视为社会建构的产物，认为数学知识是发展变化的、可误的，数学理论在不断的否定中进行发展[2];认知观上，数学的抽象性说明了数学学习是一个知识的建构过程，并且交互性是这个过程的关键，因此数学学习就发生在师生间多边的交互性活动中[3];教学观上认为教学的目标是要引导学生开展高水平的思维活动，并且达到对知识的深层理解。[4]认知主义与建构主义在数学观、认知观以及教学观上表现出不同的倾向，在不同的倾向上展现着各自的教学优势，但也无法掩盖各自的缺陷，我们对这两种教学观要辩证地对待。
二、建立模型及判断矩阵
判断一堂数学课的好坏，不是只看教师讲得如何流畅，课堂气氛如何热烈，板书如何漂亮，更主要的（也是首先应该考虑的）是看这堂课的教学目的是否订得合适、教学目的是否达到。[5]为了更直观地阐述认知主义教学观与建构主义教学观对一堂优质数学课的影响，利用AHP方法把衡量数学教学质量的教学目标分成三个维度，然后将具体教学目标按照这三个维度进行归类，从而建立起优质数学课的目标体系，通过理论分析得到各个层次的以及这两种教学观针对不同具体教学目标的判断矩阵，最终可以算出它们在优质数学课中的相对权重。本处采用1、3、5三个尺度进行同层次因素的两两比较。
1.建立模型
模型的决策目标是“优质数学课”，所以第一个中间层三要素是知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观这三个维度。第二个中间层要素就是按照三个维度所划分的具体的数学教学目标。知识与技能指的是事实、规则以及动作序列这类知识目标，过程与方法涉及的是如何学习和运用事实、规则以及动作序列这类知识，而情感态度与价值观指的是在实现过程与方法这个维度的目标时所形成的相对稳定的东西，如能力、兴趣、态度等。[6]因此，知识与技能这一维度应该包含数学概念、数学命题、数学技能;过程与方法这一维度包括问题解决和数学思想方法;情感态度与价值观包括良好的数学价值与兴趣、数学能力。备选方案包含认知主义数学教学观和建构主义数学教学观。模型如下图1所示。
2.建立第一中间层要素的判断矩阵
2013年国家教育部制定的《普通高中数学新课程标准（实验）》中表明数学担任的是一个科学语言和有效工具的角色，通过数学教育，学生必须掌握基础知识、基本技能、基本思想，形成符合社会需求的精神态度，并且能够用数学的思考方式解决问题、认知世界。在时间有限的一堂数学课上，教学目标将进一步具体化、现实化。知识与技能的教学目标是最为关键的，这个维度的目标达成与否将直接影响到以后的数学学习。知识与技能虽然关键却是数学教学中最基本的目标，这个层次的学习是为学生形成CPFS结构、掌握数学思想方法做基础。形成CPFS结构、掌握数学思想方法只能通过过程与方法这一维度目标的落实而实现，而且过程与方法目标的落实直接影响到学生数学能力的发展、情感价值观的形成。情感态度与价值观这一维度教学目标涉及到形式上的数学教育，在学生一生的发展过程中扮演非常重要的角色，但该维度的教学目标要通过长期的数学学习才能实现，教师在一堂课中落实过程与方法这个维度的目标时只能予以重视。因此，衡量一堂课是否具有高质量首先应该看过程与方法这一维度目标的落实情况，其次是知识与技能、最后才是情感态度与价值观。形成的判断矩阵如表1所示。
表1 第一中间层要素的判断矩阵
3.建立第二中间层要素的判断矩阵
（1）认知与技能维度下三要素判断
在中学数学中，概念、命题以及相关的数学技能构成了数学内容，而这些内容是中学数学基础知识的一部分。这部分的掌握对于中学数学教学来说是最基本的要求，构成了学生认知结构的元素。基础知识是有系统性的……也就是说它的每一个概念都用前面的概念来定义，每一个定理都用前面的定理、公理来证明。[7]然而在数学知识学习和应用的过程中，学习者对动作经验的积累而逐渐形成数学技能。同时，数学技能又影响着数学知识的学习，因此，数学技能的形成标志着学习者对数学知识的掌握。这三要素组成了完整的数学教学内容，所以，在知识与技能这一维度下，数学概念与数学命题是同等重要的，都必须作为最基本的要求来实现，而数学技能的学习明显要高于前两要素。得到的判断矩阵如表2所示。
表2 知识与技能三要素的判断矩阵
（2）过程与方法维度下两要素判断
数学基础知识除了概念、命题以及数学技能外，还包括教学内容所反映的数学思想与方法。按照波兰尼对知识的划分，数学思想方法属于默会知识。默会知识（怎么想，怎么做）本质上是理解力和领悟，存在于个人经验（个体性），镶嵌于实际活动中（情境性）[8]，这部分知识相当于冰山的水下部分，而且占了数学知识的相当大的比重。然而数学思想方法是一种只能意会不能言传的知识，只有在活动中获得体验才能领悟到这类知识。从数学课堂上讲，这种活动主要是围绕数学知识的学习和应用展开的。学生在问题解决过程中学习和使用数学知识，进而对数学知识产生理解，使知识点之间建立关系，达到建构主义的高级学习。所以说数学问题解决是获得数学思想方法的前提，为教师在教学中进行思想方法的渗透提供了知识和经验的基础，使学生获得数学思想方法成为可能。因此在一堂数学课中，数学问题解决这一目标的实现应先于数学思想方法的获得。两因素的判断如表3所示。endprint
表3 过程与方法两要素的判断矩阵
（3）情感态度与价值观维度下三要素判断
在教学中要注重形式教育与实质教育的结合，数学能力的培养是形式教育的重要体现。喻平教授将数学能力划分为三个层次即数学元能力、共通任务的能力和特殊任务的能力。数学能力在学习数学与使用数学的过程中形成的，通过教学是可以实现对其培养的。反过来，数学能力又严重影响学生对数学的学习和使用，良好的数学能力使学生在将来的工作与学习中更好的发挥数学的工具与语言的功能，是终身学习的基础。数学价值与兴趣，就是在数学教学过程中使学生要了解数学的社会、科学和人文价值，形成合理的数学观和数学兴趣，对数学价值的理解能够提升学生对数学的兴趣，促进学生形成稳定的数学学习动机。从单一的一堂课来看，数学价值与兴趣的意义小于数学能力，如表4所示。
表4 情感态度与价值观两要素的判断矩阵
4.建立备选方案的判断矩阵
（1）数学概念教学中两种观念比较
布鲁纳提出两种概念的获得方式：一种是概念的形成，另一种是概念的同化。[9]两者的区别是前者需要积累大量的感性材料，对本质属性的把握实现向理性的飞跃;后者是利用已有的相关认知对新概念进行解读，达到同化它的目的。从有效教学的角度来看，数学概念适合于概念的同化。“教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生。”[10]进入中学的学生，他们的认知发展进入了形式运算阶段，在初二阶段，数学思维迎来第一次高速发展时期，可见，他们有能力利用已有的认知结构去同化新概念，从而使之得到发展。认知主义数学教学观有助于使学生形成系统的数学知识，方便于教师的教学，并且能够以直观的形式对教学结果进行评价。相反，让学生对事物进行经验，建构起概念然后将其同化，这个过程消耗了课堂上的时间与学生的精力，对后面的高级学习造成负面影响。因此，认知主义教学观更加适合中学数学概念的教学。
（2）数学命题教学中两种观念比较
数学命题描述的是数学概念之间的关系，一个命题的判断需要其它已确定的命题作为前提进行推理，甚至需要一系列的推理。命题的教学需要学生的主动参与，认知主义教学观以结构良好的问题为背景引导学生认识命题，其视角单一，忽视了学生对命题中概念之间关系的多维建构，容易造成机械学习，而且使数学命题孤立化，无法形成命题域与命题系。在命题教学中，教师提供难度适当的问题引起学生的认知冲突，在认知冲突的作用下尝试着解决问题，建构命题中各概念之间的关系，并进行证明。在这个过程中学生能够了解命题发展的脉络，从而形成命题域。然而，命题的学习还需要有难度的问题做变式，这些变式构成了结构不良的知识领域，需要学生从认知结构中提取相关信息进行重新建构，这样学生就能进一步完善命题域和形成命题系。在此阶段，建构主义教学观明显优于认知主义教学观。
（3）数学技能教学中两种观念比较
学生如能在两类数学知识（数学陈述性知识包括概念与命题，以及数学程序知识包括法则、方法、步骤等）之间建立起联系，了解程序知识的理论基础，就可以将相应的数学技能内化，使之成为扩大了的知识结构的一部分。[11]在教学时，教师要在陈述性知识基础上对每个步骤进行讲解与示范，使心智技能的要素与动作次序在学生大脑中形成定向表象，这个过程的完成是以认知主义教学观为基础的。然而在操作与内化阶段就要采取建构主义教学观，在一定量的变式练习中，教师要发挥脚手架的作用，逐渐的放手让学生自己操作。不难看出，在数学技能教学中，两种教学观念的搭配要相得益彰，两者缺一不可。
（4）数学问题解决教学中两种观念比较
问题解决教学的目的是为了培养学生用数学解决问题的能力。解决问题的认知过程分别为：问题表征、模式识别、解题迁移、解题监控。[12]在教学过程中教师不能把解题步骤与方法直接告诉学生，学生也不能直接从长时记忆中复制信息进行应用。而是教师要起到脚手架的作用，在与学生双向交流的过程中，引导学生对问题进行合理表征，继而通过模式识别与解题迁移对长时记忆中的信息进行重新建构，使之符合问题情境，学生还要对自己解题的整个过程进行监控，不断修改自己的问题表征和解题信息的结构，使解题过程朝正确方向发展。在这个过程中，学生进一步发展自己的CPFS结构、自我监控能力以及提升思维品质、形成数学思想方法。认知主义教学观的过分简单化学习容易导致高级学习的缺失，形成的认知结构是直线型的，而非网状的，这类认知结构只适合包含单一知识点的简单问题，而对于知识点交叉的、需要策略与方法迁移的复杂问题是无从下手。所以，建构主义教学观更适合于问题解决教学。
（5）数学思想方法教学中两种观念比较
数学思想方法是基于数学知识而高于数学知识的一种隐性的数学知识，要在学生的反复实践与体验中才能被逐渐认识、理解。[13]学生要主动的参与到数学教学中，然而以认知主义教学观为基础的传统教学容易忽视学生的主动性。所以，教师需要以一定难度的问题为情境，为了保证学生能够参与问题的解决，教师以学习共同体成员的身份给学生提供帮助，在这个过程中建构主义教学观的意义就得到彰显。事实上，思想方法的教学并非就此而结束，此时，教师还要引导学生对自己的经验进行反思和概括，并对数学思想方法与相关数学知识的交叉点进行讲解，帮助学生对知识去境脉化，形成系统的、稳定的、可迁移的数学知识。这个阶段就需要认知主义教学观的参与来保证教学的有效性，课件在数学思想方法的教学中两种教学观都是具有相当意义的。
（6）数学价值与兴趣培养中两种观念比较
在数学问题、现实生活问题以及其他学科问题解决中，让学生体验数学的工具作用的同时让他们感受到数学的美。虽然认知主义数学观延续了客观主义传统，导致学生个人的观点很难融入到数学知识中去，从而忽略学生的情感，使数学丧失了人文价值，但是，教师仍然就数学在众学科中的地位要进行详细认真的讲解，使他们形成正确的数学学习观。数学兴趣主要由数学意义所形成的外在兴趣以及数学学科本身形成的内在兴趣所构成。外在兴趣形成于对数学价值的理解，内在兴趣是在学习数学和解决数学问题的过程中获得的快乐而导致的。因此，两种教学观的意义是同等的。endprint
（7）数学能力培养中两种观念比较
数学知识技能的学习是形成和发展数学能力的基础，如果离开了知识技能的学习，那么数学能力的培养就会成为无源之水，无木之本[14]，但是数学知识的获得并不能代表数学能力的发展，而是需要学生在学习数学知识的过程中锻炼自己的数学元能力、共通性任务能力、特殊性任务能力，提升思维品质，同时还要完善自己的CPFS结构。在用数学解决问题时表现出敏捷、灵活和创新的特点。
七种教学中两种观念的比较结果如表5所示。
表5 七种教学中认知主义教学观与建构主义
教学观意义的判断矩阵
三、权重计算
将数据输入到yaahp6.0软件中，整个判断矩阵的一致性为0.037，其不一致性程度在容许的范围之内，两种教学观在总系统以及各个子系统中所占的权重如表6所示。
表6 指标权重
从总体上看，在堂优质的数学课中，认知主义教学观的相对权重仅为0.3609，建构主义教学观占到0.6391，明显处于主导地位。说明传统的教学方法已经很难满足现代社会对数学教学的要求了，教师需要形成建构主义数学教学观，尊重学生自己建构知识意义的权力和能力，师生间形成双向的交流通道，重视学习共同体之间的合作与交流。
从三个子系统来看，认知主义教学观虽然满足不了现代社会对数学教学的要求，但现代数学教学依然离不开它。在知识与技能这个维度上，两种教学观各位0.5，一方面，需要认知主义教学观保证课堂教学的效率，另一方面，需认知主义教学观帮助学生对学习知识去境脉化，形成系统的、稳定的、灵活的数学知识。在后两个目标维度中，认知主义教学观都占有一定的比重，在这两个维度的教学中建构主义教学观虽然起到很大的作用，但是依然需要认知主义教学观进行补充。
————————
参考文献
[1] 喻平.基于认知主义的数学教学观.中学数学月刊，2009（6）.
[2] 喻平.数学教育心理学.南宁：广西教育出版社，2004.
[3] 涂荣豹，喻平.建构主义观下的数学教学论.南京师范大学学报（社会科学版），2001（2）.
[4][8] 曹才翰，章建跃.数学教育心理学.北京：北京师范大学出版社，2006.
[5][7] 曹才翰.中学数学教学概论.北京：北京师范大学出版社，1990.
[6] 崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009.
[9] 施良方.学习论.北京：人民教育出版社，2001.
[10] [美]加里·D·鲍里奇.有效教学方法.易东平，译.南京：江苏教育出版社，2002.
[11] 季素月.数学技能教与学的若干思考.数学教育学报，2003（2）.
[12] 喻平.数学问题解决认知模式及教学理论研究.南京：南京师范大学，2002.
[13] 曹一鸣.数学教学论.北京：高等教育出版社，2008.
[14] 马忠林主编.数学学习论.南宁：广西教育出版社，2007.
[作者：汪辉（1986-），男，湖北黄石人，喀什师范学院在读硕士。]