以本科教学评价为

以本科教学评价为（共8篇）

以本科教学评价为 篇1

以院（系）级本科教学评价为抓手

明确办学思路、改善教学条件、深化教学改革、提高教学质量

中国矿业大学

教务处

一、开展院（系）级本科教学评估工作的背景

我校从原国家教委第一次下发评价方案之日起，就决定以迎接评优为契机，以评价方案为导向，大力加强教学基础建设，积极开展教育思想讨论和面向21世纪教育教学研究，深化教学改革，努力办出特色，提高人才培养质量，以优秀成绩接受国家对我校的评价。

1996年至1997年。当时学校计划1998年下半年接受国家教委的优秀教学评估。为此学校于96年成立了“中国矿业大学本科教学工作评建领导小组”和评建办公室，并按照评价方案于97年进行了第一次自评。1996年12月13日，学校召开1996～1997教学工作会议。常务副校长在会上作了题为《以评促建，深化改革，努力开创我校教学工作新局面》的报告，提出中国矿业大学“九五”时期教学工作的基本思路是：……，以全面提高教学质量为核心，以教学优秀评价为契机，深化教学改革，进一步加大教学投入，促使整体教学质量达到国内先进水平。按照上述基本思路，学校今后3年教学工作的中心任务是以国家教委本科教学优秀评价为中心，以评价体系为目标，以评促建，提高整体办学水平和质量。

1997年，在广泛发动教职工的基础上，全面展开了对各院(系)的自评。按照评估工作的部署，学校组成了本科教学工作评估专家组，专家组的评价工作主要以国家教委制定的《高等工业学校本科教学工作评价方案(Ⅱ)》和学校制订的《中国矿业大学院(系)级本科教学工作评价方案》为依据，为了使院(系)评估工作能够顺利开展，学校评建办公室提出了《关于我校各院(系)自评自建工作的建议》、《院(系)级本科教学工作评估方式及基本要求》、《院(系)本科教学评估专家组工作建议》等，并配合评价指标体系设计了集中反映院(系)本科教学工作情况的配套表格。经过各级领导及广 1 大教师的努力工作，各院(系)均提出了各自的自评工作报告。学校评估专家组在此基础上，对全校11个院(系)的本科教学工作以各院(系)提供的自评报告、资料信息、统计数据等为基本内容，采取听、看、查、谈、测、评、议的操作方式进行了综合评估。

98年我校转变内部管理体制，实行“四条线”财务管理改革，学校的办学重心由学校下移到院（系），学费收入和财政拨款的60％由院（系）支配，院（系）拥有很大的财权和人权，办学积极性有了很大的提高。为了避免院（系）轻质量重效益的倾向，学校决定将院（系）级本科教学评价作为学校调控院（系）办学水平的途径之一，评价结果作为调整专业、确定招生计划、进行资源配臵等有关工作的重要依据。

我校的院（系）级教学评价自实施至今，先后完成了95-96、96-97两个学年评估基础材料准备的完备与规范情况的检查评价工作；97-98～00-01 四个学年的院（系）级本科教学优秀评价工作，以及01-02～03-04三个学年的院（系）级本科教学工作水平评估工作。

二、具体做法

1．组织各级领导和广大教职工认真学习教育部（原教委）的《评价方案》，深刻领会开展教学工作评价的目的和意义，理解和掌握评价方案的内容与要求。而且方案每修改一次，都要认真组织学习一次。1995年，我校对照第一个评优方案，首次进行了学校自评，重点在找出差距，并开始着手解决存在的问题；1996年在成立了校教学工作评优领导小组和评建办公室后，按照当时的评优方案进行了第二次学校自评，重点仍是发现问题，并着手一个问题一个问题地解决；1998年在教育部推出第三个评价方案后，学校再次进行了自评，着重于如何通过进一步深化改革，办好特色，使教学工作真正达到优秀水平。在2002年教育部推出《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（实行）》后，学校再次组织有关人员认真学习，认真准备，为迎接教育部五年一轮的水平评估做好各项准备工作。

2．制定院（系）级评价方案。根据原教委（教育部）印发的《评价方案》，结合我校院（系）教学工作实际，制定切实可行的《（系）院级评价 方案（试行）》。96年评建办公室成立后，在广泛调研和讨论的基础上，按照“加强学校对各系（院）教学工作的宏观管理，促使系（院）领导重视本科教学工作，推动教学改革和教学基本建设，不断提高办学水平、教学质量和办学效益”的指导思想，参照原国家《高等工业学校本科教学工作评价方案（III）》，制定了第一个《中国矿业大学系（院）级本科教学工作评价方案（试行）》。该方案的指标体系由“教学条件”、“教学状态”和“教学效果”三个方面，“师资队伍”等14个要素，“教师状况”等30个评价项目构成。随着院（系）级评价的不断实践和国家关于《评价方案》的调整，学校先后多次对《院（系）级评价方案（试行）》进行了修订，力求与国家印发的《评价方案》精神保持一致。例如根据教育部2004年8月28日印发的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》制定的《中国矿业大学学院本科教学工作水平评估方案（实行）》，包括了“办学指导思想”等8个一级指标，“办学定位”等21个二级指标和40个主要观测点，并将这个方案成功地应用于2003-2004学年的学院级本科教学工作水平评估，取得了很好的效果。

3．始终坚持“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”的评建指导思想。学校要求院（系）以评价方案为参照系，以积极的态度对待评价工作，严肃认真地开展自我评估；要实事求是地总结工作，敢于发现问题，找出差距；要千方百计地采取各种措施，老老实实地解决存在的问题，扎扎实实地做好各项工作；要以创新的精神和行动，深化教学改革，创造出各自学院的办学特色；要正确对待评价结果，既不要对评价结果过分斤斤计较，又不能对评价结果无动于衷，要认真研究、解决评价中发现的问题和存在的不足，争取以优秀的成绩迎接教育部的评估。

4．积极开展院（系）级本科教学评价工作。正如前所述，我校的院（系）级本科教学评价工作至今已正式进行了七次。具体工作情况如下：

（1）组织领导：学校成立以主管教学副校长为组长、教务处处长、主管副处长为副组长的评价领导小组，聘请有关专家组成评价专家组，负责领导和实施评价工作。院（系）成立以院（系）教学主管为领导、有关专业及教研室、实验室负责人和教学管理人员为成员的迎评小组，认真做好 迎评准备工作，以确保评价工作顺利、按时进行。

（2）工作程序：首先由学校评建办公室（教务处）根据当年国家的评估方案和我校教学工作的重心，修订《中国矿业大学院（系）级本科教学工作评价方案（试行）》。然后在每年的10月份下发关于开展院（系）级本科教学工作评价的通知和《评价方案》。最后按照通知中规定的时间和评价程序对院（系）开展评价工作。

（3）评价流程：①院（系）自评，由院（系）按照院（系）评价指标体系整理院（系）自评材料，提交自评报告，并填写专业评价档案；②专家组进驻学院（系），听取院（系）领导汇报，根据自评报告、专业评价档案及其他材料对院（系）教学工作进行评估，并根据需要进行实地考察；③专家组合议，对有关内容进行总体评价，专家组反馈评价意见；④专家组确定各院（系）评价结果，提交评价报告，并报主管校长批准；⑤总结全校评价工作，向全校公布评价结果；⑥召开全校大会，奖励评价结果“优秀”院（系）；⑦检查整改措施落实情况及效果（与下一学年的评价工作一起进行）。

三、开展院（系）级本科教学评价工作取得的成绩

随着院（系）级本科教学评价工作的逐年深入开展，特别是在我校实行财务“四条线”管理改革、管理重心下移、办学权力下放之后，院（系）级评价作为一种监控和管理手段，为加强和改善学校对院（系）教学工作的宏观管理和指导，提高整体办学水平起到了至关重要的作用，取得了显著成效：

首先，通过学校开展的五次教育思想大讨论和学校顶层设计、两个思考三个规划的研讨，再通过开展院（系）级评价时的不断总结提炼，院（系）进一步明确了各自的办学指导思想，院（系）定位更加准确，办学思路更加清晰。教育思想大讨论的成果充分体现在了培养计划和日常的教学、管理之中，增加了院（系）的办学动力和活力，院（系）自我调节、主动适应市场的意识和能力得到不断增强。例如在《中国矿业大学未来10年总体发展战略》提出“经过10年左右的努力，把我校建设成为一所以理工为主、理工文管法经等多学科协调发展，国内外有重要影响的多科性、研究型的高水平大学”的学校定位后，各学院组织全体教职员工认真学习，并注意在实际工作中贯彻和落实。很多学院结合本学院的实际情况，提出和调整了学院的办学定位、人才培养目标，如能源学院、建工学院、机电学院、信电学院、资源学院、材料学院在2003-2004学年的自评报告中，明确提出要把学院建设成在国内（外）有重要影响的研究型学院；环测学院、管理学院、计算机学院、文法学院、艺术学院则要把学院建设成在国内有一定影响的教学研究型学院；理学院、外文学院则提出，作为以理工为主的多科性大学中承担全校主要公共基础课教学的学院，要在做好本学院专业教学工作的同时，更加重视全校基础课的教学，为学校创建多科性、研究型的高水平大学提供有力的支持。

其次，进一步确立了本科教学工作的中心地位，教学条件得到持续改善。由于各种原因，学校在本科教学投入方面一直不足，历史欠帐较多，特别是在实行财务“四条线”管理后，有些学院从自身利益考虑，只愿意多招生，不愿意引进新教师、不愿意增加教学投入。学校以开展院（系）级本科教学评价为契机，将“师资队伍数量与结构”、“教学经费”、“教学基础设施”等纳入评价指标体系，并设为重要指标，引导学院不断增加教学投入，改善办学条件。从几年的评价结果来看，取得了明显效果。例如，从1999年到2003年的五个财政院（系）经费使用来看，本科“四项教学经费”投入占学院学费收入比例呈逐年、持续增长趋势，“四个投入不足”的问题得到有效改善。

第三，有力地推动了学校的教学改革与建设。学校在要求院（系）增加教学投入的同时，千方百计地采取多种措施增加教学改革与建设的经费投入力度，先后设立了课程建设与教学改革、教材建设、新专业建设、品牌特色专业建设、精品课程、双语教学改革、大学生科研训练计划、教学奖励等多种专项经费，支持和鼓励教师从事教学改革与建设工作。院（系）级教学评价工作的开展，增加了院（系）开展教学改革与建设工作的紧迫感和积极性。他们一方面积极组织教师参与学校、省部及国家的教学改革立项研究工作和教材出版工作，另一方面对获得立项资助的建设项目和获 得的奖项进行相应的配套资助和奖励，充分调动广大教师参与改革、乐于改革和勇于改革的积极性。经过几年建设，我校的教学改革与建设取得了一系列成果，到目前为止，获得各级各类教学奖励1945项，其中国家级奖励23项，省部级奖186项。有两人获得首届国家教学名师奖。建成国家精品课程3门，省级优秀课程群2门、一类优秀课程21门，省级二类优秀课程24门；获国家级优秀教学成果一等奖3项、二等奖6项、优秀奖1项，获江苏省优秀教学成果特等奖1项、一等奖18项、二等奖28项、三等奖5项；获国家级优秀教材奖7部，获省部级优秀教材奖47部；获全国性优秀CAI课件3项，省级优秀CAI课件33项，江苏省优秀电教教材9部，等等。

第四，加强和改善了教学管理工作，初步建立起教学质量监控系统，教学管理水平不断提高。在院（系）级评价工作中，学校既重视教学投入、教学条件等硬件，更加注重软件的建设，特别是教学管理方面。一年一度的院（系）级评估不仅是对学院一年来工作的总结和评价，也是对院（系）教学管理水平的一次检验。首先，通过评估学校和院（系）的教学管理文件和制度得到不断完善，执行更加严格，建立起了校、院（系）、教研室教学工作三级责任制，制定了教学管理和教学工作事故认定及处理规定，教学管理由经验管理逐步走向科学、规范、系统化管理。其次促进了教学资料的收集整理和规范管理；第三，学校建成了由教学过程监测系统、教务信息管理系统和教学评价系统组成的教学质量监控体系，院（系）也相应建立起了各具特色的教学质量监控系统，为学院教学工作的顺利开展、提高教学质量提供了有力保证，同时也为迎接教育部的本科教学工作水平评估打下了良好的基础。

第五，摸清了家底，为迎接教育部下半年的本科教学工作水平评估找准了努力方向。通过几年的院（系）级评价，学校已基本掌握了全校教学工作水平的真实状况。下一步工作重心就是要对照教育部水平评估方案，着力解决师资不足、实践教学管理不到位、试卷、毕业设计质量尚欠缺、教学质量有待进一步提高等问题，为以“优秀”成绩通过评估作最后的冲刺。

四、进一步工作思路

结合学校财务“四条线”管理和教育部对高校开展“五年一轮”水平评估的实际要求，院（系）级评估工作作为学校对院（系）教学工作进行管理的一种有效手段和制度，将在我校继续执行下去。为今后更好地开展该项工作，我们认为可考虑从以下几方面进行改进：

1．建立一支相对稳定和专业的校内评估专家队伍。与我国教育评估理论研究落后于评估实践一样，我国的评估专家基本上都是业余和临时组成的，缺乏系统的理论培训和业务学习。随着教育教学评估逐步制度化、系统化、规范化，对评估专家的要求必将越来越高，在这种情况下，可考虑通过走出去请进来的办法，加强对现有评估专家进行系统的培训，建立校级评估专家库。

2．转变思想观念，强调评估为院系服务，重视形成性评估。即实现由过去重视评估结论到重视评估过程的转变，通过评估帮助院系诊断教育教学过程中存在的问题，并协助解决。同时加强对存在的问题整改情况和效果的检查。

3．适当延长评估周期，注重实效，避免走过场。我校的院（系）级评价制度从实施到现在已进行了七、八个年头，一年一次的评价工作已逐渐成为院（系）的一种负担。可以考虑在今年下半年我校通过教育部水平评估后，将原先的一年一次改为两年一次，即在五年的一个周期内，学院接受一次教育部水平评估，接受两次学校的院（系）级水平评估。

以本科教学评价为 篇2

教学团队是由多位具有共同目标而相互协作的教师组成的正式群体[1]。它起源于上世纪中期的美国,后来在美国的高等学校和中小学得到迅速发展[2]。广东的大学教学团队(University Teaching Team,简称UTT)始于上世纪90年代中期,当时大多数是以“课程组或教研室为基础的课程教学团队”出现于各高校[3]。近年来,随着高等教育发展以及社会对人才培养的需要和国家宏观政策的引导,广东大学的教学组织结构发生了较大的变革,逐渐摒弃以“学校—学系—教研室”为特征的学校和院系自上而下对教师进行行政管理的传统模式,代之而推行的是以“学科” 或“课程”、“课程群”为基本单元、以“二级学院(系)”为管理实体的教学团队模式。UTT建设成为政府(省教育厅)和各高等学校有组织的行政行为,师资队伍从数量到质量都有了长足的进步,推动了质量工程与教学教改水平的提升。2007年1月,教育部、财政部联合发布的《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高[2007]1号,简称“质量工程”),把教学团队建设作为质量工程建设的重要内容之一,并遴选出100个国家级UTT进行支持与资金扶助。2008—2010年,国家级UTT数量分别增加到300、305和308个,涉及多个学科领域和众多所高校,组建的UTT对提高高校师资队伍水平和本科质量工程起到了重要的作用。

广东省本科院校于2007年有2个教学团队被评为国家级UTT,到2010年共发展到35个。这些国家级UTT涉及医学、农学、理学、工学、文学、史学、经济学、教育学等多个学科领域(表1),为广东省本科院校的质量工程建设起着示范作用。为了更好地对广东省国家级UTT进行分析,课题组设计了调查问卷并进行了调查。根据2007—2009年24个国家级UTT的调查结果并对其相应10项主要评价指标数据进行量化[4](表2)和分析,可以看出:广东省国家级UTT近年发展迅速,带头人具有先进的教育思想观念及深邃的学术造诣、多次获国家级或省部级奖励、长期致力于教学研究,在团队中起着核心与灵魂作用,能有效地带动UTT的建设;各UTT承担多项国家级、省部级教研教改及科研项目;其成员年龄、学历、职称结构基本合理,他们具有丰富的教学实践经验,符合教学团队建设工作的基本思路和价值取向。当然,这些UTT也存在一些不足,例如,规模参差不齐,个别UTT人数多达百人,结构偏大;国家级UTT分布比较集中,“985工程”、“211工程”大学占79.17%,一般普通高校(特别是地方院校)几乎没有国家级UTT。为了更好地了解各团队综合实力情况及它们之间的差距,研究采用折中型模糊决策方法进行综合评价。

2 折中型模糊决策

折中型模糊决策实际应用广泛,特别在经济[5]、军事[6,7]、电力[8]等多方案选优中表现优良。其基本原理[9]是从原始的样本数据出发,先对指标数据采用模糊三角数表达并进行归一化处理,然后找到模糊正理想值和模糊负理想值。对于正指标,模糊正理想值是每一个指标中模糊指标值的极大值,模糊负理想值是每一个指标中模糊值的极小值。然后,采用加权欧氏距离来计算各备选方案与模糊正理想值和负理想值之间的距离。在此基础上,计算各备选方案属于模糊正理想的隶属度,隶属度越大,方案越优。

设Ω={Ω1,Ω2,…,Ωm}为方案集,Ε={Ε1,Ε2,…,Εn}为每一方案的指标集,α={α1,α2,…,αn}为反映各指标相对重要程度的对应权重。模糊多属性决策是把已知的指标、权重大小和数据结构都相应的表示成决策空间中的模糊子集或模糊数,得到矩阵R=(rij)m×n。然后采用广义模糊合成算子对模糊权重向量α和模糊指标值矩阵R实施变换,得到H∶H=α⨂R,对于H中的元素采用模糊折中型决策方法对其进行排序,以此来对方案集Ω={Ω1,Ω2,…,Ωm}进行综合评价。

折中型模糊决策评价的步骤如下:

第一步:指标数据的三角形模糊数表达

①对于定性指标,将两极比例法改进为三角模糊数比例法[8],化定性指标为定量指标。

②对于定量指标,写成如下三角模糊数的形式:

a=(a,a,a) (1)

a是定量指标值。

当所有的属性指标全部化为三角模糊数后,得到矩阵R=(rij)m×n。

③对于权重向量的三角模糊数表达,若权重是定量的形式给出的,则由式(1)可表示为

α′=[(α1,α1,α1),(α2,α2,α2),……,(αn,αn,αn)] (2)

若权重是定性描述给出,则采用①的方法。

第二步:模糊指标矩阵H归一化处理

一般地,对m个评价方案的第j(j=1,2,…,n)个评价指标而言,在H中对应有m个模糊指标值,记为σi=(βi,γi,ηi),(i=1,2,…,m)。将σi进行归一化的具体公式如下:

①若σi是成本型指标对应的模糊指标值,则归一化公式为:

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②若σi是收益型指标对应的模糊指标值,则归一化公式为:

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由此可得归一化后的模糊指标矩阵Π=(yij)m×n。

第三步:构造模糊决策矩阵

将归一化后的模糊指标矩阵Π进行加权处理可得到模糊决策矩阵H=(πij)m×n,其中

πij=α⨂yij(i=1,2,…,m;j=1,2,…,n) (5)

这里采用普通的加权方式,即若α=(α(1),α(2),α(3)),yij=(yundefined,yundefined,yundefined),则

πij=α⨂yij=(α(1)yundefined,α(2)yundefined,α(3)yundefined) (6)

第四步:确定模糊正理想M+与模糊负理想M-

M+=(M+1,M+2,…,M+m),M-=(M-1,M-2,…,M-m) (7)

其中分量M+j=max{π1j,π2j,…,πmj}(j=1,2,…,n)是模糊决策矩阵H中第j列的模糊指标值所对应的模糊极大值;M-j=min{π1j,π2j,…,πmj}(j=1,2,…,n)是模糊决策矩阵H中第j列的模糊指标值所对应的模糊极小值。

第五步:分别确定评价对象Ωi与模糊正、负理想M+、M-之间的距离d+i和d-i:

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第六步:令评价对象Ωi以隶属度θi从属于模糊正理想,则:

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显然0≤θi≤1,若Ωi与M+越接近,则θi越接近于1。按隶属度θi从大到小进行排序,θi越大,表示方案Ωi越优。

3 广东省国家级教学团队综合评价

表2中给出了广东省本科院校国家级UTT 10项指标的量化数据,为了对这些UTT进行综合评价,本节采用折中型模糊决策方法。为了计算方便,对所给指标采用等额权重,即

α=(0.1,0.1,0.1,0.1,0.1,0.1,0.1,0.1,0.1,0.1)

由于各指标已根据功效系数法进行量化,根据公式(1)把量化后的各团队指标、权重化成三角模糊数如下:

α′=[(0.1,0.1,0.1),(0.1,0.1,0.1),(0.1,0.1,0.1),……,(0.1,0.1,0.1)]1×10

由公式(4)和公式(6)将数据进行归一加权化,根据公式(7)确定出模糊正理想值与模糊负理想值,由公式(8)～(10)进行模糊综合评价,计算结果如表3所示。

由表3可知,24个团队的综合实力水平的高低顺序依次为:

θ24>θ3>θ4>θ18>θ22>θ10>θ13>θ7>θ11>θ5>θ15>θ14

>θ12>θ1>θ17>θ21>θ2>θ19>θ9>θ16>θ20>θ8>θ6>θ23

4 结论

从表2可见:(1)广东国家级UTT的年龄量化分值较高,说明其年龄层次较为合理,24支UTT中,30～49岁占74.67%,教师结构明显呈年轻化,中青年教师已成为质量建设工程中的中坚力量。(2)UTT的规模参差不齐,团队人数在13～24人时,其量化得分最高,为99.61～95.20分,而人数分别大于90人或小于6人时,量化得分最低,为66.41～60分,这说明UTT规模对团队建设有一定的影响,规模太大时,成员间信息传递环节繁缛,工作会相互推诿,从而相互信任和合作的矛盾将呈几何级数增长;规模太小时,则难以承担复杂多样的教学教改工作。因此,应适当控制UTT的规模,使其合理化。(3)24支UTT中,有10支拥有国家级或省级重点实验室,其实验室建设的量化分较高,但由于科类不同,部分UTT没有重点实验室,其分值为基本分,故此处评价亦有失衡之处。

研究在实际调研的基础上,挑选了评价本科院校教学团队的10项主要指标,采用折中型模糊决策方法,对广东省国家级UTT(2007—2009)进行了综合评价。从表3来看,团队从属于模糊正理想值的隶属度明显不均衡,表明各团队综合实力悬殊较大,差距明显;排名较前的团队大多分布在省内的名牌高校(如中山大学等),这些UTT均表现出极强的教学教改能力、科研能力与资源优势。在综合排名处于前五位的UTT中,生化(含医学)团队有4个,文科团队1个,由此进一步表明优秀UTT的学科分布也不均衡。因此,广东省高校UTT建设应进一步整体规划,优化师资结构,整合教学资源,促进和谐发展,为提高省内高校教学质量的整体水平,逐步缩小省内高校教学与科研水平的差距,为推进质量工程和提高人才培养质量而努力。

参考文献

[1]KARIN GOETZ.Perspectives on Team Teaching[EB/OL].http://people.ucalgary.ca/～egallery/goetz.html,2012-11-15.

[2]刘宝存.建设高水平教学团队促进本科教学质量提高[J].中国高等教育,2007,(5):29-31.

[3]林晓新.UTT的类型、模式、结构、机制[J].宁夏大学学报(人社会科学版),2011,(5):163-169.

[4]刘际陆.功效系数法在财务危机预测中的运用[J].中国集体经济,2009,(4)上:84.

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[6]刘海涛,郭嗣琮.基于结构元理论的折中型决策方法[J].辽宁工程技术大学学报(社会科学版),2008,(1):52-55.

[7]杨云,任建军,王建华,等.模糊多属性决策在装备质量评价中的应用[J].数学的实践与认识,2005,(3),34-38.

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以本科教学评价为 篇3

关键词：研究性教学；创新；教学评价

一、研究性教学的理念及其内涵

1研究性教学是研究型大学本科教学的基本模式，是研究型大学区分于非研究型大学本科教学的显著特征。研究性教学致力于培养具有探索精神和创新能力的高层次人才，强调教学与研究的紧密结合、学科建设与人才培养的有机结合，教师不断将最新科研成果引入教学，丰富更新教学内容，带动和推进人才培养。

2研究性教学强调教学内容、教学方法的重构，提倡用“研究”的观点和方法改造传统教学，使教学活动由单向知识传授为主向学生和教师一起发现知识的过程转变，利用情境、合作、会话等学习环境要素激发学生自主学习的主动性、积极性，引导学生进入基于研究的学习，独立开展研究学习活动，达到培养学生探索精神和创新能力的目的。

3研究性教学是一种崭新的教学理念，以培养拔尖创新人才为目标。研究性教学模式主张以探究为基础的学习成为本科教学的标准。强调以问题为中心，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿于学习过程的主线；强调师生互动，教学相长，共同发现问题，解决问题；强调学生知识、能力和素质的全面发展，增强人才的社会竞争力。

二、研究型大学在研究性教学实践中面临的主要矛盾

1研究型大学面临着教学与科研管理的矛盾。建立教学和科研之间良好的运行机制是一流研究型大学的内在要求。培养一流的创新性人才始终是研究型大学的首要使命，但研究型大学的发展战略，客观上要求研究型大学要产出高水平、高质量的科研成果，通过科研带动教学。教学和科研是两种不同性质的活动，研究型大学的教师普遍面临着教学和科研的双重压力。科研成果易于量化，在教师评聘职称、年终考核时发挥着重要作用；而教学过程和教学效果不易量化，导致教师在教学和科研之间的注意力失衡，在教学上投入的时间和精力不足，影响研究型大学人才培养目标的实现。

2研究型大学面临着转变教师观念、培养教师研究性教学能力的新挑战。研究性教学作为一种创新的教学方式，对教师提出了更高要求。教师需要在研究性教学理念指导下，为实现培养高素质创新人才的培养目标，对教学过程、教学组织形式等进行整体设计，改变传统教学中“我讲你听”的灌输模式，实现向启发式、互动式、研讨式等授课方式的转变；教师需要参与科研，了解、熟悉本学科的前沿和发展动态，不断提高自己的教育科研能力，实现由经验型到研究型的转变；教师需要改变传统教学方法，在教学过程中起到介绍方法、启发思路、补充知识、引导学生探究和创新的作用，突出学生在教学中的主体地位，实现师生角色的重大转变。

3研究型大学面临着调动学生自主学习积极性、培养研究性学习能力的新任务。研究性教学是一种以学生为中心的教学模式，变“学跟教走”为“教为学服务”，强调学生学习的自主性、主动性、积极性，强调学生面对真实的科学、真实的生活，强调学习的过程，是对学生“学”的挑战。研究型大学需要为学生提供直接参与课题研究的机会，通过参与课题研究，使学生有机会体验科学探究的过程，懂得探究学问的方法，学会信息搜集、数据采集方法和实验技术，培养初步的探索性研究能力。

4研究型大学面临着更新管理理念、创新评价体系、为研究性教学提供制度保障的新课题。教师教学绩效评价是研究性教学的重要环节之一。随着研究性教学的开展，教学模式、教学方法、教师在时间和精力上的投入都在发生变化，客观上需要构建有利于推动研究性教学、培养学生创新能力的教师教学激励机制和评价体系。要充分激发教师的教学热情，使教师主导与学生主体在研究性教学中真正融为一体，为研究性教学的顺利实施提供制度上的保障。

三、推进研究性教学，创新本科教学工作评价体系

1建立以激励功能为主的教师教学绩效评价体系，实现评价指标的多样化。教师教学绩效评价结果是高等学校组织实施各项管理工作的基础和依据，也是高校教师诊断自身教学水平的重要参考指标。传统的教师教学绩效评价通常与教师聘任、提升、增薪等利益相联系，在历史上起着一定的积极作用。但由于高校教师教学工作的特殊性，教学工作本身难以很好地进行量化，极大地增加了教师教学绩效评价的难度，造成了具体评价过程中重量轻质的现象，对教师教学过程和教师素质的考查关注不够，在一定程度上削弱了绩效评价的作用。因此，对于处于探索阶段的研究性教学来说，应建立起以激励为主的教师教学绩效评价体系。评价指标要实现多样化，除常规性指标外，重视对教学与科研的融合、教师精力的投入、教师的个性化教学、教学改革创新等内容的考核，重点考核研究性教学课程设计、研究性教学课堂组织情况、发现式教学和问题式教学等研究性教学方法的运用情况。同时，对于开展研究性教学的教师，要给予政策上的倾斜，如：建立研究性教学示范课程；设立研究性教学改革基金；为开设研究性教学课程的教师提供教学津贴；为教师搭建研究性教学方法交流和培训平台，并制定政策鼓励其参加培训。

2确立“教一学一管”相互促进的立体化、多层次的评价主体，实现评价主体的多元化。课堂是研究性教学的主要场所，学生是研究性教学的直接参与者，因此，学生对课堂教学效果最有发言权，应加大学生对教师教学绩效评价的力度。但单一的学生评价并不能完全真实地反映教师的教学水平，教师同行、教学管理部门、专家、领导的评价也是教师教学绩效评价的重要组成部分。

引入教师自评主体，重视教师自我反馈、自我完善的作用，鼓励和引导教师积极地参与教学评价，并有效地利用评价信息更新教学内容、改进教学方法、提升课堂教学效果。注意建立同行间友好和民主的评价关系，促使教师接纳和认同评价结果，在交流中不断改进，最终有效地推动研究性教学。

研究性教学是开放式的教学，客观上要求有一套与之配套的教学评价体系，保证对研究性教学的评价科学合理。教学管理人员应专门研究制订研究性教学课堂教学质量的评价指标体系，并组织专家随堂跟踪听课，定期组织研究性教学研讨会，交流研究性教学授课经验，不断提高教学质量和水平。

四、进一步推进研究性教学的几点思考

积极倡导开展研究性教学是学校培养创新性人才的重要措施。要结合学校教学的实际情况，抓住课堂讲授、实践教学、课外创新活动等主要教学环节，加强规范化建设，把这些环节导向研究性教学方式，从而推进研究性教学改革工作深入开展。

1重点建设一批富有特色的研究性教学示范课程。在全校范围内以立项制的形式建设一批研究性教学示范课程，引导教师积极开展研究性教学改革与实践，推进启发式、互动式、研讨式、案例式等研究性教学方法的运用，培养学生的创新思维。

2定期召开校、院(系)两级研究性教学研讨会，总结凝练行之有效的研究性教学方法。研究性教学不应拘泥于形式，不同学科专业的特点不同，教师的授课方式也不同，应提倡研究性教学方法的多样化，为教师搭建交流平台，共同商讨、促进研究性教学。

3丰富研究性教学资源，创建研究性教学实践平台。创新始于问题、源于实践，要强化实践育人意识，切实加强研究性实践教学，提高学生的实践能力。加大投入，加强现代化教学基础设施建设，改善本科教学实验环境，增设设计性、综合性、研究性实验项目，支持研究性教学模式的实施。

4调动学生自主学习的积极性，抓好课外创新活动。学生参与研究和创新活动是研究性教学的重要组成部分，研究性教学的最终目标就是要开发学生无限的研究与创新潜力。通过科研助手的锻炼，使学生有机会体验科学探究的过程，懂得探究学问的方法，培养初步的探索性研究能力。

以本科教学评价为 篇4

西部新升本科大学英语口语教学模式探索与实践-以遵义师范学院为例

根据教育部颁发的<大学英语课程教学要求>,大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力.因此,口语技能作为英语应用技能的重要组成部分,与其他能力的`培养同等重要,在大学英语常规教学中,也应充分重视口语教学.遵义师范学院作为一所新升本科院校,面临学生英语基础差,特别是英语口语差与社会对综合应用型人才需求的矛盾,如何提高学生英语口语水平是大学英语教学水平的重要体现.遵义师范学院大外部以<大学英语课程教学要求>为指导,结合我院学生实际情况,积极进行大学英语口语教学模式探索与实践.

作 者：杨毓隽  作者单位：贵州遵义师范学院 刊 名：中国校外教育（理论） 英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION 年，卷(期)： “”(z1) 分类号：H3 关键词：大学英语口语教学   英语口语水平现状   模块教学   考核方式  

以本科教学评价为 篇5

应用OSCE初步评价以器官系统为基础的医学课程整合教学

目的:比较以器官系统为基础的课程整合教学模式与以学科为基础的传统课程模式的.优劣.方法:把OSCE作为评价工具同时辅以调查问卷,对我院两种教学模式实施效果进行初步评价.结果:以器官系统为基础的整合教学模式实施效果较好.结论:以器官系统为基础的整合教学模式对培养学生能力而言是一种很好的教学方法.

作 者：马丁 钱坤 陈红 章汉旺 杜家玲 李科珍 作者单位：华中科技大学同济医学院附属同济医院,湖北,武汉,430030刊 名：中国高等医学教育英文刊名：CHINA HIGHER MEDICAL EDUCATION年，卷(期)：“”(12)分类号：G40-058.1关键词：医学课程整合教学 器官系统 OSCE

以本科教学评价为 篇6

地方农业本科院校人才培养模式初探-以食品科学与工程专业为例

地方农业本科院校现行人才培养模式的缺陷将制约学校的可持续发展.为适应地方经济发展需要,以食品科学与工程专业为例,不断调整和改造食品科学与工程专业内涵,扩大专业外延,整合专业内容,拓展专业方向,构建外向型、多样化的新型人才培养模式.

作 者：李凤梅 孙京新 Li Fengmei Sun Jingxin 作者单位：青岛农业大学,山东,青岛,266109刊 名：高等农业教育英文刊名：HIGHER AGRICULTURAL EDUCATION年，卷(期)：“”(4)分类号：G640关键词：地方农业本科院校 人才培养模式 食品科学与工程专业

以本科教学评价为 篇7

国外的学校对学生体育课程的考核评价非常注重操作评价和真实评价,即重视考评学生在真实或模拟真实环境下对已学知识的运用能力。

科学合理考核评价不仅能检测学生对于知识的掌握及运用情况,而且能从侧面评估教师的教学质量。公共体育课程人数比较多,教师不能兼顾到每一个学生,这种情况下怎么去调动学生的学习主动性和积极性,自己掌握一定的技能并能合理运动是值得思考的问题,研究江西省民办高校体育课考核标准现状中所存在的问题,为江西省民办高校公共体育课进一步改革提供依据。

1 研究方法

该文采用文献资料法收集前人对民办高校的体育考核方式的研究,进行分析总结,发现问题;采用实证考察法对教学实践中考核方式合理性进行探索;通过实验法将传统的考核方式和改革后的考核方式进行对比;用数理统计法进行分析,最后得出结论。

2 研究对象

以江西科技学院、南昌理工学院、江西服装学院选修拉丁舞项目的120位学生为考察对象,以江西科技学院12级和13级的选修拉丁舞项目的学生为实验对象。

3 调查结果分析

南昌市民办高校体育考核方式制定的相关政策内容清晰,要求明确,但是部分考核政策在具体教学实践中的操作性不强。

南昌市民办高校体育教师对考核方式在具体教学实践中的重要性认识不足,没有在实践中贯彻“终身体育”的思想理念,大多数学生对现行体育考核标准存在不满。

在南昌市民办体育课考核中,形式单一,内容呆板,过于笼统,没有考虑到学生的差异性,不利于学生体育学习主动性和积极性的培养,更不利于学生体育兴趣的培养和终身体育习惯的养成。

南昌市民办高校体育课考核实施过程中,考核评价的主体过于单一,仅仅是由体育老师统领考试全过程,而没有学生的自评或学生之间的互评,这样评分的主观性很强,很难实现体育考核成绩的公平公正。

南昌市民办高校体育课考核中,在对学生进行过程性考核时仅仅是对学生的出勤率与平时课堂表现两者相结合,没有对学生在体育课学习的努力程度与进步程度评价,不能全面反映出学生的综合素质。

4 实验方法

该次实验以江西科技学院2013—2014学年第二学期选修拉丁舞项目的40名学生为实验对象,20人为对照组,20人为实验组,对照组以传统的考核方式进行,实验组以改革的考核方式进行,改革后的考核方式为:除了平时表现和专项能力的考核外,将学生的创新能力和进步程度列在考核范围内,并最后参考学生自评和互评的结果。最终考核也是贯穿于整个教学过程中,所以时间为2013—2014学年的第二学期。

注:P>0.05表示差异不显著,P<0.05表示差异显著,P<0.01表示差异非常显著。

注:P>0.05表示差异不显著,P<0.05表示差异显著,P<0.01表示差异非常显著。

5 实验结果与分析

该研究在实验前对实验组和对照组进行卡方检验,问卷内容包括身体素质优良与否、专项能力强弱、是否热爱拉丁舞项目、对学好拉丁舞是否有信心,是否能坚持每节课都来;问卷的信度检验均采用重测法,进行第一轮调查后,间隔20 d再对同一组人进行第二轮调查,得出实验对象调查问卷前后2次测试所得数据的相关系数r=0.862;问卷都具有较高重测信度。通过了解实验组和对照组之间不存在显著差异,为接下来的干预实验奠定了基础。

5 . 1 实验后实验组和对照组的差异性分析

通过一个学期的实验,实验后再进行问卷调查,结果如表1所示,实验后实验组和对照组的身体素质、拉丁舞专项能力之间的差异显著,对拉丁舞的热爱程度、是否有信心学好以及能否坚持每堂课都来认真上都存在非常显著的差异,说明实验对学生产生良好的效果,特别是在学生的情感意识上有了明显的改善。

5 . 2 实验组实验前和实验后的差异性分析

对实验组的实验前和实验后进行卡放检验,结果如表2所示,实验组的学生在实验前和实验后的身体素质不存在显著差异,说明只通过一学期的拉丁舞课,即使是使用改革的考核方式也不能很好的改善学生的身体素质,因为需要保持长期持续的合理运动才能够达到一定的效果;但是经过一个学期的干预,学生的拉丁舞专项能力存在显著差异,但不是特别显著;而对拉丁舞的热爱程度、是否有信心学好以及是否能坚持每堂课都来认真完成老师布置的任务之间存在非常显著的差异,说明,通过合理科学的考核方式更能激发学生的运动兴趣和运动潜能。

6 结语

该文通过实证考察走访南昌市民办本科院校,总结问题、发现问题、分析问题,最终挑选了一所高校以实验的方法来对学生进行实验,结果得出:科学合理的考核方式更能激发学生的运动兴趣和运动潜能,有利于掌握一技之能,养成良好的锻炼习惯,为终生体育打下良好基础。这就需要我们的体育教师的教学观念要更新、要注重激发了学生的创新意识,提高学生综合运用知识解决实际问题的能力,培养了学生的自学能力,充分调动学生的积极性,促进学生全面发展。

摘要：该文运用文献资料法、实证考察法、问卷调查法、实验法、数理统计法;发现大部分民办高校还是实行传统的考核方式:平时成绩(学习态度和出勤情况)、理论成绩和专项成绩的和为总评成绩,忽视了个体差异性和学生创新能力的培养;通过实验法,将传统的考核方式和改革的考核方式进行对比实验研究,结果表明:科学合理的考核方式更能激发学生的运动兴趣和运动潜能,有利于掌握一技之能,养成良好的锻炼习惯,为终生体育打下良好基础。近年来,在各个角落都可以看到舞蹈者的影子,体育舞蹈得到迅速发展,不断得到普及,本文就体育舞蹈拉丁舞考核评价内容进行了一些分析讨论,从而更好地进行教学。

以本科教学评价为 篇8

［关键词］本科导师制 实训教学 有效沟通 沟通障碍

［作者简介］吴小立（1972- ），女，广东技术师范学院讲师，博士，主要从事劳动经济学、人力资源管理研究。（广东广州510665）

［基金项目］本文系2007年广东技术师范学院教学改革资助项目“人力资源管理专业实训课程设计与实施”的阶段性成果。

［中图分类号］G642.423［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）06-0023-03

高校教学不仅是单纯地传递知识，更为重要的是实现教与学之间的互动与沟通。本科导师制与实训教学更需要有效沟通，这不仅意味着教学信息能根据需要向各个方向流动，还意味着教学信息的可靠性、时效性与准确性。然而，本科导师制与实训教学在实施中都面临着沟通不畅所导致的效率低下问题，具体主要分别表现在沟通平台与沟通设计方面的缺失。

一、导师制实施中的问题及对沟通平台的需求

导师制可以追溯到19世纪的英国牛津大学。近年来，国内各高校都在探索本科导师制，以更好地对学生进行思想引导、专业辅导、生活指导和心理疏导。许多高校的导师制虽然初见成效，但也存在不少问题。

1.信息不对称对沟通渠道的需求。（1）导师层面。导师认知障碍直接影响信息编码的数量与质量，需要公共渠道推动沟通。通常，教师对教学的了解大多局限在自己曾经的求学经历与公开的信息渠道上。很多高校由于师资力量有限，对导师基本没有设置进入门槛，教师资格等同于导师资格。任职之前，某些青年以教师的身份与学生接触的机会几乎为零，而某些老教师原先的经验可能已不适用于现有的教学模式，也不会主动通过私人信息渠道将与自己相关的信息发送给学生。因此，当公共信息渠道缺失时，导师即使想关心、指导学生，如果没有学生所在班级的教学任务，也不知道通过何种沟通渠道来保证沟通的实效性。（2）学生层面。学生对实施导师制的态度决定对信息解码的积极性，需要公共渠道拉引沟通。很多学校采取“先确定导师再沟通”的方式，但由于并非所有教师都有机会在教学中接触学生，所以导致某些学生在选导师时仍对导师的研究方向一无所知。在确定导师前沟通渠道缺失的前提下，当导师的研究方向与学生的兴趣、专长出入较大时，学生就会失去沟通的动力。即使师生的专长、兴趣一致，当导师工作领域与学生学习领域无直接交叉关系时，学生也不知道通过何种沟通渠道让导师准确地洞悉自己的生活、学习情况。Kram认为，师徒关系具有职业生涯功能（career-related function）和社会心理功能（psychosocial function），但在与导师的沟通渠道缺失的情况下，学生主要通过同学、朋友及亲人获取社会支持和心理支持。

2.具体项目匮乏对沟通信息的需求。导师必须首先明确学生应履行或实现的目标及任务，确认现有的行为及学习结果与目标的差距，进而帮助学生树立正确的学习目的和严谨的学风，掌握科学的学习方法。这就要求导师应首先了解学生现有的学习情况、能力素质等，而对这些方面的了解则必须借助于一些具体项目的操作与考核。所以，导师对学生实施绩效诊断与辅导的前提是有可操作的具体教学项目。只有在明确的学习任务与要求下，导师才可能有针对性地及时给予学生反馈意见。但是，很多高校的导师制只是在制度上规范了师生的关系，并没有为此设定具体的实施项目或任务，所有计划几乎都由导师自由掌握，弹性非常大，这使得导师无法通过控制具体学习任务过程发现学生问题并做到及时修正，困囿于指导信息的编码问题而无法自觉地把职责落到实处。

3.评价体系的模糊对激励机制的需求。为了保证导师制的有效实施，必须有第三方对导师及学生的行为进行有效监督，因此还需要能监督激励师生间沟通效果的评级体系。目前，高校在导师制实施过程中，对导师的职责已基本达成共识，但对于导师应如何履行自己的职能、至少应当履行多少职能、履行到什么程度才算称职，尚未取得一致意见；对学生的权利与义务已基本明晰，但对于如何判定学生的行为不正确是由于本身知识技能不足、还是导师指导不力，通过何种信号可以显示该学生是导师制下的合格学生，则尚无法判定。一旦评价体系模糊，就难免产生由师生共同的机会主义倾向而造成的仅流于形式的导师制。因此，必须设置激励机制，让导师有积极性主动承担职责，学生能自我约束配合导师工作。Aryee，Chay和Chew的相关研究表明：将师徒关系与薪酬系统、晋升机制挂钩，会激励导师更多地发挥导师功能。如果能将导师对学生的努力通过对学生的考核量化，定期把对学生的具体考核与导师的福利、荣誉、晋升挂钩，与学生的成长进步指标挂钩，势必有利于激励导师深入指导学生，学生在导师的指导下发挥自己最大的潜能。

二、实训教学面临的问题及对沟通设计的需求

在本科导师制面临沟通平台问题的同时，为提高学生的实践动手能力的实训教学也正遇到沟通设计方面的障碍。为了适应社会对应用型人才的需要，很多高校尤其是高职院校设置实训课程，但实训环节在教学流程、教学内容、教学硬件条件等方面存在的沟通弊端客观上影响了实训教学质量。

1.环境仿真性不够要求有多维沟通渠道。一般认为，学习环境与工作环境的相似，有利于学习效果的转化，所以实训倾向于采取仿真模拟教学。但是，传统的校内实训基地管理模式一方面受校企联合程度的制约；另一方面，又受制于实训基地设备场地的有限性。同时，校内实训设施又面临投资、机器设备的更新和技术进步的压力，环境仿真性直接影响到学生的技能学习是否会与社会的需要相脱节。如果学生可选择的信息量及沟通方式增多，信息在传递过程中被扭曲的风险就会降低。所以，可以通过整合多个信息发送者，拓宽编码与通道形式，丰富沟通信息，构建多维沟通模式。多维沟通渠道与集中的教学，将使得学生容易通过比较判断不同信息的时效性，更使相互监督成为可能。导师间的内部竞争会促进信息质量提高，让学生有多种机会在不同的情境下将知识“外化”。

2.内容针对性不强要求优化沟通信息结构。目前的高校很少有统一的实训指导教材，所以，实训内容并不是来源于企业实际发生的经济业务而几乎完全由教师编撰。如此，实训内容必然受到任教者认知的偏误、过去的经验，甚至个人情绪的影响，与此同时，实训课的教学目标却要求实训教师必须有较一般课堂教学更高的知识变迁与整合能力。因此，与课堂教学相比，教师的素质能力与实训课内容编排的相关性更强。尤其是专业综合实训，学时多、实训内容复合性、系统性强，一旦实训缺乏前期教学积累或适用的参考教材，实训极易沦落为针对性差、内容松散的活动课。所以，可以将覆盖知识的技能过多的实训内容分成不同实训模块，梳理编码；同时将实训教师也按专长分配负责不同实训模块，尽量将过去的集中训练改为分期模块训练或模块协作训练，以此优化沟通信息结构。

3.流程欠规范要求完善沟通管理制度。很多高校的实训课程尚处于摸索阶段，关于实训教学的管理制度尚不完善，加之实训教师交流欠缺，实训课程流程设计就完全依赖于经验有限的教师的个人认知。尤其是文科性专业实训，有的实训内容重点强调填制各种表格，忽视相关设计与审查的技能训练，由于信息的解码过程过于简单而使学生失去学习兴趣。有的管理实训内容片面依赖于相关软件，而目前国内很多管理软件主要面对企业开发，并不适用于教学，可操作性有限的实训软件使得实训课流程被动地受制于软件设计者的主观影响，无法有效完成实训教学目标。实践证明，仅依赖于某实训教师个人或不成熟软件的实训教学，实训流程难以突破沟通方式单一带来的局限，难以规范。为此，在实训经验不足的院校，集合各专业教师人力资源优势，丰富实训沟通方法，完善沟通的组织制度，集思广益，有利于加快实训流程规范的进度。

三、构建基于有效沟通的以导师制为基础的实训教学模式

1.有效沟通下实训教学与导师制的优势互补。高校想提高实训教学与导师制效果，只有抓住已有的师资，激活资源内在的灵活性，才能根据社会及学生的需求，有效安排具有动态适应能力的内在资源。从有效沟通的角度看，为排除实训教学与导师制的沟通障碍，必须取长补短，实现优势互补（如下表所示）。

在沟通渠道方面，实训课固定的时间地点提供了稳定的信息沟通渠道；而来源广泛的导师则可以丰富沟通渠道种类，降低教师主观偏见带来的风险。在沟通信息方面，实训课的课程计划内容可使沟通落到实处；但对实训模块的分解，配合专业导师指导，又可以避免实训内容针对性弱的缺陷。在沟通制度方面，借助实训课程考核体系对导师制效果考核未尝不可尝试，运用专业师资优势，共同推进实训流程规范虽然需要一定组织协调，但也有利于师生相互制衡，加强过程管理。综上所述，实训教学可以为导师制提供沟通平台，导师制可以为实训教学提供沟通方式。

2.基于有效沟通的以导师制为基础的实训教学模式。根据上述分析，高校可以从以下角度来实践基于有效沟通的以导师制为基础的实训教学模式（如25页图1所示）。第一，设计者。实训设计者由导师、实训项目负责人、实训管理员及学生共同构成。（1）导师。由导师构成实训导师团队，导师根据专业特长设计专业实训指导内容，并配备相应的指导学生。如人力资源管理专业的实训就可以根据人力资源管理六大模块，双向选择确定相应的导师与学生，每个模块的导师设计专业指导方案。（2）实训负责人。对校内实训进行统一领导，协调实训导师及学生之间的关系，安排各实训项目的分工与合作。（3）实训管理员或软件设计者。结合实训设备配置，对实训中出现的硬件问题及时解决，通过技术或组织形式变革、软件设计增强实训效果。（4）学生。实训初期，由来源于本专业不同导师的学生组成实训小组。以人力资源管理专业为例，可以将学生分为工作分析、人力资源规划、招聘录用、培训开发、绩效管理与薪酬管理六个专业方向，每个专业实训小组至少有来源于这六个方向的学生构成。学生在实训中可以根据自己负责的专业方向，对已有的实训方案实施反馈，不断修正设计。实训发展到有一定积累后，可以由来源于不同专业、不同导师的学生组成实训小组。以管理类专业为例，实训小组学生可以分别来源于工商管理、人力资源、物流、市场营销、会计、旅游等专业，同样，学生可以在实训中提出建设性意见修正已有的实训方案。

第二，实训支持系统。实训支持系统主要由以导师为主的专家系统、以实训项目负责人为主的训练系统、以学生为主的学员系统三部分构成（如图2所示）。（1）专家系统包括信息数据子系统与咨询交流子系统，导师团随时为学员提供专业领域相关的信息数据资料与在线咨询交流，同时为实训方案编制基础性的模块技能项目。（2）训练系统整合各类设计者资源，帮助学员获得系统的实训方案，并统一指挥实施，同时将实训过程中积累建立起来的知识补充入信息数据库中。（3）学员系统通过实施实训方案，将每一次的实训成果记录整理，充实现有的信息数据资料，信息数据库为学生提供针对性较强的实训任务提示与数据、文字或案例形式的参考信息。

第三，实训的一般过程。实训的一般过程主要可以描述为：（1）根据社会对各专业有较强实践操作技能的应用型人才的具体需要，编制各专业课程的实训目标。（2）设计实训中师生沟通的渠道、方法及内容等组件，并将之系统化，确定专业实训方案。（3）将方案实施的情况与社会需求对接，与学校内部培养目标进行对比评估，形成反馈信息，指导下一轮的实训需求分析。由导师、实训项目负责人、学生构成的实训支持系统与实训的一般过程相互支持，都是开放式的运行系统。

四、需要进一步讨论的问题

1.监测系统建设。此模式强调在导师的指导下，通过目标指引、问题定向或基于案例等手段，以学生为中心进行建构性学习。所以，首先要解决导师及学生的内驱力问题，为此，如何建立起一个立足于实训的，既能考核学生绩效又能跟踪导师绩效的监测系统非常重要。基于有效沟通的以导师制为基础的实训教学模式可以解决学生绩效的考核问题，但对导师绩效的考核要求较高。传统的实训评价体系以教师对学生的实训课程成绩评定为主，由于实训项目多为实训小组共同完成，所以教师难以评定学生个人的成绩。基于有效沟通的以导师制为基础的实训教学模式可以通过组员专业分工，明晰责任，根据学生岗位职责履行情况，考核每个学生工作绩效。对于如何考核导师绩效，可能还需要结合实训方案设计、实训数据资料建设及学生绩效等多维度的指标，赋予不同权重，构建评价体系。另外，尽管对导师的考核天然存在可监督程度小、极易内生偷懒行为的问题，但师生之间广泛存在的关联博弈能够发挥重要的补充作用，在一定程度上有利于导师“可自我执行协议”的形成。

2.多方沟通协作机制安排。基于导师制的实训模式至少需要两方面的协作机制：一是教师与学生之间、学生与学生之间的内部沟通协作机制；二是各专业之间、学校及社会需要之间的外部沟通协作机制。在内部沟通协作机制中，学生在以导师制为基础的实训教学模式中的各个环节里都扮演了重要的角色，故如何围绕学生进行沟通协作是内部协作机制的核心。此时要强调的是，如何突破沟通的个人障碍。例如：如何激励实训小组成员之间通过交流商讨完成规定的学习任务，自觉思考怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等；如何激励导师与学生一起讨论和交流，指导学生学会如何获取、从哪里获取，以及如何有效利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来完成实训任务，支持学生的自主学习和协作式探索。

由于实训的目的是提供社会需要的应用型人才，因此，在外部沟通协作机制中要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务。关键在于如何通过专业协作和社会的沟通联系，设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境，设计可以在社会背景中检测自己观点的学习环境，设计真实的有利于支持和激发学生思维的任务，尤其是具有高市场价值的技能。此时主要强调的是，如何突破沟通的组织障碍。为此，必须创造各方达成共识、重视实训教学的组织氛围，授予实训指导中心统筹全局、协调各方关系的权力，明晰各方主体的责权利，采取有力的制度推动导师制与实训教学的取长补短，以提高两个制度沟通协调的整体实施效果。

［参考文献］

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