本科实践教学

本科实践教学（共12篇）

本科实践教学 篇1

摘要：本文论述了我国高校本科教学评估主体的现状及缺陷, 旨在从优化本科教学评估主体的角度来保障本科教学评估的质量。从优化评估专家队伍和建立中介机构两个方面对本科教学评估主体做了评析, 并提出需要建立评估专家资格认证制度以及对中介机构的独立性要有法律保障。

关键词：本科评估,主体,中介机构

本科教学水平评估是国家教育部对普通高等学校本科办学水平和教育质量高低进行评判的一种形式, 是依据一定的教学目标与教学规范标准, 通过对学校教学情况的系统检测与考核, 评定其教学效果与教学目标的实现程度, 并作出相应的价值判断以期改进的过程。我国的高等学校教学评估工作始于20世纪的80年代中期开展的学科、专业、课程教学评估, 历经20多年的发展, 逐渐形成了5年一轮的评估制度。虽然目前的评估制度很不完善, 存在不少亟待解决的问题, 反对之声不绝于耳, 但纵观评估的整体效果和国际评估的实践, 实施高等教育评估是高等教育从“精英教育”进入“大众化教育”时代保障高校教学质量的必然要求。所以如何完善评估制度, 提高评估质量才是当务之急。

1 评估主体的不合理性

我国《高等教育法》第44条指出, “高等学校的办学水平、教育质量, 接受教育行政部门的监督和其他组织的评估。《普通高等教育评估暂行规定》第六章第十八条规定, “在国务院和省 (自治区、直辖市) 人民政府领导下, 国家教育委员会、国务院有关部门教育行政部门和省 (自治区、直辖市) 高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组, 并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作。按照规定, 我国教学评估由政府主导, 评估专家由教育部高等教育评估中心组织遴选和委派。在遴选环节, 一般由评估中心将专家名额分配至各省 (自治区、直辖市) , 由所在地省级教育行政部门统一推荐, 然后进入评估专家库。评估专家的构成基本是高等学校的校领导、教务处长、教授和高等教育专家。据统计资料, 2005年确定了1369名专家作为第一批普通高等学校本科教学工作水平评估专家库成员。他们分别来自559所本科高校, 31个省级教育行政部门和其他相关单位, 其中有教授职称的占95%, 有教育管理工作经历的约占97%。2006年7月又对原专家库进行了扩充, 在部分专业领域增聘一批专家为专家库成员。在组织对高校评估时, 由评估中心从专家库中遴选专家委派到相应的院校, 委托的专家一般由9-15人组成。 (1)

由上述可见, 我国高校评估主体存在以下不合理性:

第一, 外部性。我国目前开展的评估工作, 是政府组织的, 具有明显的外部性, 体现的是国家或政府的意志。而在我国现有的高等教育管理体制下, 政府既是办学者, 管理者, 又是评价者, 即“管、评、办”三位一体, 外部评估的结果是政府自己评价自己, 不仅难于摆脱立场及其价值偏好, 而且容易将评估活动及其信息只局限在政府与高校内部, 社会参与度低, 客观性和开放性不够。

第二, 单一性。我国的评估专家都是由来自高等教育系统的教学人员和教育管理者构成, 基本没有企业或行业专家及其他社会机构的专家。一次评估的专家组成员一般为11~13人, 人员相当有限, 不具有广泛代表性。评估专家组成员只是精通某个领域的专家, 他们中的许多人对评估理论知之不深, 仅凭评估者的个人知识和经验难免受局限。

第三, 不稳定性。评估专家组是根据某项评估的需要临时组织起来的, 没有一个稳定的组织和团体从事某类高等教育评估的专门活动, 由于缺乏稳定的队伍, 我国的高等教育评估无论在理论上还是实践上都无法形成体系, 一些评估者也无法潜心于评估的研究。 (2)

2 优化评估主体的措施

2.1 现有模式下优化评估专家队伍

我国的《普通高等学校教育评估暂行规定》是1990年由教育部颁布的, 距今已有二十年。它强调的是政府对高等学校的管理, 能够比较充分地体现国家的教育价值观, 引导评估客体按照国家的要求办学, 对高校有较强的约束力, 权威性高。但他毕竟是计划经济时代的产物, 随着我国社会主义市场经济的建立和发展, 高等院校也历经了飞跃式的变化, 仅仅依靠政府单一主体进行的高等教育评估已经不能满足社会对高等教育越来越多样化的要求和高等教育自身发展的需要。但在政府主导的评估模式在相当长时间内仍会运行, 对评估方案的设计和优化是目前保障评估质量的重点。

评估专家队伍的构成是否科学合理, 直接关系到评估结果是否权威, 是否能够反映我国当前本科教学质量的真实水平。西欧发达国家的评估机构在遴选评估专家时、注重专家来源的多样化, 其成员包括社会的教育专家、学者、工商业人士等。如匈牙利高等教育院校认证机构拥有一批专业的、高素质的认证专家, 分属于不同的专业委员会, 在社会、人文和宗教神学领域, 生命科学领域, 以及技术和自然科学领域设立了19个专业委员会。于2002年设立了匈牙利顾问委员会, 以帮助匈牙利认证委员会与工业、农业和商业领域建立更紧密的联系, 从而避免了纯学术认证方面的倾向。完善的认证专家体系对顺利完成认证工作提供了有力的保障。 (3) 我国目前在评估专家队伍建设方面还处于初步阶段, 没有形成比较完善的体系。所以, 建立专家认证体制、从多渠道、多领域来建设评估专家人才库是现有模式下优化评估主体的重要措施。

2.2 建立中介机构开展评估

政府参予评估虽然在一定程度上确保了评估的权威性, 但这种自己评价自己的模式毕竟不是最佳选择。明智的办法是政府摈弃事必躬亲的做法, 权力下放, 由第三方评估机构对高校进行评估。政府负责把握大方向, 一方面为第三方评估机构的建立创造条件, 另一方面对第三方评估机构进行元评估。这样既顺应了当前的国际趋势, 也符合近年来大众对政府职能转变的要求, 即变管理者为服务者。 (4)

评估中介机构可以由政府委托、授权, 经费以政府拨款为主, 社会捐资和自主筹资为辅, 但政府与机构之间不存在领导和被领导的关系。另一方面, 这种中介机构每年必须接受教育行政部门的评估与认证, 包括考核其评价标准是否合适、评估程序是否科学、能否保证评估活动的客观公正的进行等。

高校教学评估是一项专业性较强的活动, 需要评估主体具有系统的理论知识和熟练地评估技能。中介组织进行的专业性评估, 在政府的宏观管理和社会各界的监督下, 其评估工作会更具客观性、科学性和公正性。中介组织在性质上是具有独立地位的法人实体, 更加具有中立性和客观性, 不依附于政府也不归属于高校, 既能体现政府意图, 又能传达高校的意愿, 因此是高校与政府、社会之间沟通的桥梁。

我国现阶段已涌现了不少社会评估形式, 如以国际权威刊物发表论文的数量为依据的“学术榜”和各种“大学评价排行榜”, 引起了较大争议和社会各界的关注, 但其存在评估指标体系不科学, 受商业利润的诱导等不科学性, 但这些机构是代表未来发展趋势的新生事物, 政府应加强扶持、规范和约束, 促进这些中介性评估组织的健康发展, 促进多元评估主体的形成和完善, 共同保障高等教育质量。

3 优化评估主体的制度保障

3.1 建立评估专家认证制度

在我国现有的高等教育评估模式下, 评估专家进校考查是评估过程中十分重要和关键的一个环节, 直接影响着评估的结果。我国评估专家主要由政府和教育行政部门挑选确定, 而仍定标准主要是其研究和从事教学、管理的经历, 且只在高等教育领域范围内进行。这种认定的方式缺乏社会公认的科学的客观标准, 容易造成主观随意性, 不利于选拔高素质的专家人员, 实行评估专家资格认证制度则可以有效提高专家成员的专业水准, 从而保障本科教学评估质量。

评估专家认证制度可以借鉴其他行业如律师行业、会计行业的从业资格证书制度。具体做法即由国家教育部组织统一的资格考试和相关考核和鉴定而取得高校本科教学评估资格证, 实行持证上岗。持有合格资格证的专家都可纳入评估专家库, 每次评估则可以根据相关要求随机挑选, 按照年龄、来源、专业等组成科学的评估队伍, 从而保障评估的公平性及社会公信力。实行从业资格证书制度还可以吸纳社会各界的优秀人才加入到高校评估队伍中来, 使社会上有志于从事高校本科教学评估的优秀人员都能参与, 从而拓宽本科教学评估人员的来源和渠道, 进一步加强高校和社会的联系。

此外, 由于本科评估工作并不是常年性的工作, 从2003年开始我国形成了5年一轮的教学评估制度, 因此对评估专家要举行定期的培训, 以提高其专业水平。随着高等教育的大力发展, 高等教育评估中会不断涌现出许多新问题, 必修用新的知识和新的办法去解决, 否则将很难适应高等教育评估发展的要求。另外, 还要加强对评估专家的职业道德培训, 使其提高自我约束力, 免受社会上不正之风的影响。 (5)

3.2 立法保障中介机构独立性

高等教育评估中介机构是介于政府、社会和高校之间的、独立的对高等教育质量进行客观评判并作出权威性鉴定的专门评估组织。它主要通过接受委托的方式、对高等学校的教育质量作出评判和鉴定, 为政府提供咨询决策、为社会提供公正, 从而促进高等学校教育质量的提高。它具有中介性、独立性、公正性和专业性等特点。

我国目前建立的教育评估中介组织多依附于政府部门, 成为从属于政府的职能执行机构, 没有自己的社会独立性, 其教育评估结果地信度会大大降低。为保证高等教育评估中介组织的独立性, 政府必须重新划分和规范政府、学校和教育评估中介组织各自的职能、功能, 从根本上改变政府包揽一切的传统管理体制。政府除依照有关法规对教育评估中介组织进行登记、日常管理和监督外, 不应直接干涉其具体事务。

笔者建议, 应该在我国的《高等教育法》中对高等教育评估中介机构作出专门规定。法律应该承认中介机构作为独立的公共服务机构在高校评估中的合法地位, 并对中介机构的使命、任务、资金来源等方面作出详细规定。使其既不受政府控制, 又独立于学术界, 从而保障中介机构在本科教学评估中有法可依, 从而避免受政府机构、高等教育机构和其他社会团体的干预或影响, 保证本科教学评估的公正性。

参考文献

[1]曾冬梅, 刘冰.本科教学工作水平评估:重在机制的完善.黑龙江高校研究, 2007 (6) :117-120.

[2]黄爱华.高等教育评估主体及其行为研究.现代教育科学, 2004 (3) :82.

[3]张德启.借鉴匈牙利院校认证经验完善我国本科教学评估制度.中国高校研究, 2009 (3) :33.

[4]杨铭.欧洲高等教育质量评估探析.理工高校研究:92.

[5]张智利.关于高校本科教学评估专家队伍建设的思考.襄樊职业技术学院学报, 2006 (1) :55.

本科实践教学 篇2

理想——我的大学计划

实践教学设计

一、实践目的和要求

围绕制订“大学生活规划”，促进大学生了解大学生活，将远大的理想与目前大学的学习、修养与锻炼紧密联系起来，做到“千里之行，始于足下”，帮助大学新生尽快熟悉和适应大学生活，明确大学四年成长的目标和途径，制定具体、详细、切实可行的大学学习、生活计划。

二、实践方式

个人独立完成，小组交流。

三、教学的活动步骤

1、每位同学结合大学新的环境和自己的特点，制定出切实可行、操作性强的“大学生活规划”。

2、开展“大学生活规划”交流活动，在小组开展交流并做好记录。

四、实践教学的考核方法

老师根据学生提交的“大学生活规划”实践教学报告综合评定学生的实践教学成绩。

实践主题二

大学校园里的不文明现象调查分析 实践教学设计

一、实践目的和要求

通过调查，使学生了解身边存在的不文明现象（包括生活空间、网络空间等），明确大学生在社会公德建设中的责任，理解社会公德建设的重要性。同时反思自己的日常行为，从自身做起，自觉遵守社会公德，养成良好的行为习惯，做一个文明的大学生。

二、活动方式

小组调查、个人独立完成调查报告

三、实施步骤

1、以上课班级为单位将学生分组，以4—6人为一组，每组推出一位负责人。

2、每组由学生负责人带领，在图书馆、食堂、教室、操场、宿舍等地进行调查。

3、以小组为单位对调查结果进行分析、统计，撰写调查报告。

4、课上进行调查结果交流，每小组选派一人汇报本组调查结果，分析目前大学校院里不文明现象产生的原因，提出加强校园文明建设，提高大学生社会公德意识的建议。

四、考核方法

老师根据学生提交的“调查分析”实践教学报告综合评定学生的实践教学成绩。

实践主题三

典型法律案例分析讨论感受

——法律素养教育实践活动

一、实践目的和要求

通过典型案例的收集和分析，使学生了解法律就在我们身边，法律就在生活中，从而增强对法律律的本质、功能和作用的进一步了解，有意识地增强法律意识，树立法治观念。

二、活动方式

个人收集典型案例（推荐如复旦大学投毒案、李天一案件、刘汉涉黑案）仔细分析，小组讨论，个人独立完成。

三、实施步骤

1、以上课班级为单位将学生分组，以4—6人为一组，每组推出一位负责人。

2、每组由学生负责人分工，各自负责收集有关典型案例的相关材料，厘清案件经过，涉及法律问题，最后判决结果。

3、以小组为单位对案例进行分析、讨论，谈一谈案例涉及的法律问题以及本人对案例的看法以及通过本次活动的收获。

4、每个同学根据活动讨论情况，写一篇活动感受。不少于2000字。

四、考核方法

应用型本科会计实践教学刍议 篇3

关键词：应用型本科 会计 实践教学

随着经济的迅速发展以及经济的转型升级，我国高层次技术技能型人才的数量和结构已经不能适应市场的需求，“高级技工荒”问题尤显严重。与此同时，高等教育的同质化发展，造成高校毕业生就业存在着很大的困难。在我国现行高等教育体系中，研究型大学和高职（专科）院校的定位比较明确，但是地方普通高校作为夹心层，定位常有“高不成，低不就”的困惑，其中又以地方新建本科院校为典型。因此，推动地方普通高校向应用技术类型高校转型，将极大地推动我国高等教育结构的优化，推动我国现代职业教育体系的构建。

实习实践环节是高校培养应用型本科人才的重要组成部分。对于实践性很强的会计专业来说，社会对会计人才的要求已越来越高，需要的是应用型复合人才。当前，很多高校在会计实践教学中存在着各种不同的问题，使得会计人才培养难以适应社会的需求，因此，深入探讨适合应用型复合会计人才培养的实践教学模式，以此来提升专业竞争力是非常有必要的。

1 实践教学在应用型本科会计教学中的重要性

会计是一门理论与实践结合非常紧密的专业，因此实践教学是会计教育活动非常重要的组成部分，但是由于很多高校的会计实践教学仅流于形式，而且方法单一，使得会计理论与会计实践严重脱节，影响了会计实践教学的质量，导致培养出来的会计人才与社会需求之间存在很大的差距。一方面招聘单位需要大量的会计人才，却招不到合适的人才；另一方面高校每年都会输出大量的会计本科毕业生，无法找到适合的岗位，使得高校承担着巨大的就业压力。就业市场中会计人才的供求严重脱节，当然不排除有来自师资队伍建设、教学内容和方法、人才培养模式等方面因素，但是最关键的因素来自于学生实践能力不足。很多用人单位在招聘过程中特别注重会计实践工作经验，要求应聘者具有较强的实践操作能力。然而，高校应届毕业生一般情况下实际操作与应用能力都不高，不可能立刻就能胜任会计工作。由于会计专业学生在校学习过程中，实战训练的机会很少，很难接触到实际业务及会计处理事项，而在学生在校外实习阶段，受实习单位财务部门工作环境、安全性、时间性等客观因素的制约，往往无法达到实习的预期目标。毕业实习仅仅流于形式，收效甚微。鉴于此，提高会计专业学生的实际操作能力和应用能力，是提高高校校内会计实践教学质量的最佳方式。在教学的过程中，采取实践教学，模拟用人单位的实际业务来操作，可以将会计理论与会计实践结合起来，用理论指导实践，实践验证理论，能提高学生活学活用的能力，激发学生学习的主观能动性，在一定程度上弥补学生校外实习不足的遗憾。

2 高校会计实践教学中存在的问题

2.1 缺乏系统、科学的实践教学体系

任何教学活动的开展，都必须具备系统、科学的方案体系，作为高校教学活动的一种会计实践教学也一样。现阶段，我国高校会计专业的师资水平参差不齐，各学校的会计实践教学也各有不同，从整体情况看，缺乏一套系统、科学的会计实践教学体系，导致一些高校不分析自身的情况，盲目跟风，将其他会计实践教学水平较高的高校的做法采取“拿来主义”，不结合本校的实际情况，使得会计专业的学生的理论学习无法和实践工作对接，让会计实践教学仅流于形式。

2.2 教师的实践教学水平有待提高

很多高校会计专业教师一般都是从学校毕业后直接进入学校教书，根本就没有从事会计实务工作的经验，虽然理论功底较为扎实，但是对会计实务工作接触少，在教学过程中理论讲得比较多，理论应用于实务的能力较低，在会计模拟实验教学上缺乏将理论灵活运用于实际的能力，与实际会计工作的要求相距甚远。与此同时，由于还未引起学校的足够重视，导致人力配备不到位，任课教师与实验教师往往由一人兼任，理论与实践的区分和配合很难兼顾。教师的知识结构通常是以专业理论为主，很难有精力承担高校学生职业素养和专业技能的培养任务。由于高校的教学管理部门对会计专业教师的继续教育不够重视，没有从制度上给予教师们相应的支持，使得会计教师的专业知识和实践经验滞后，导致教学脱离教学实践的现象时有发生，师资队伍的实践教学水平得不到提高，学生接受的实践教学目标也不可能达得到。

2.3 缺乏实践教学所需的软硬件设施

当前，一些还未建立比较规范的会计模拟实验室，会计实践教学采取的方式是，将相关资料发给学生，学生都是在纸上谈兵。由于没有仿真实验环境和相应的实践设备及物品，学生不可能有身临其境的感受，也就不可能站在职业会计的角度来对企业的经济业务追根溯源，不利于培养他们的职业判断能力。另外，近年来高校年年扩招，学生人数也逐年增长，很多高校会计实践教学所需的软硬件根本就得不到保证，通常情况下，如果实践教学环节的条件得不到保证，会在一定程度上影响会计实践教学的开展。

2.4 忽略学生综合能力的培养

由于会计实践教学过程中所用的资料都是一模一样的，学生在会计的教学实践活动中都是按照资料指定的经济业务来进行账务处理，对企业生产经营过程中出现的各种各样的问题，例如：预算的制定、生产计划的制定、财务计划的编制等都无法通过实践体会，做不到活学活用。另外，高校在制定人才培养方案时，关注得比较多的是专业素质的培养，而对人文素质、职业道德素质等涉及得较少，这对于高层次会计人才的培养是非常不利的。

3 提高高校会计实践教学质量的措施

3.1 完善会计专业实践教学评价体系

系统、科学的实践教学模式在应用型本科会计实践教学中的效果好坏，能够通过评价体系反馈出来。由于用人单位对实践教学效果的印证最为直接，因此，在对实践教学进行评价时，必须让校外的指导教师参与进来，由校内外的指导老师及时沟通，全面衡量学生的实践效果。此外，学校应与用人单位时刻保持信息畅通，对已就业学生的工作情况有所了解，将用人单位的满意度作为评价体系的重要组成部分，了解实践教学中存在的不足，根据社会需求及时调整实践教学模式和环节，充分发挥实践教学在应用型本科人才培养中的作用。endprint

3.2 提高教师的会计实践能力和实践教学能力

教师在平时的教学中不仅要严格要求学生，也要严格要求自己，不断地提高自身的会计实践能力和实践教学能力，以便在教学中游刃有余地指导学生的实务操作和实践教学。很多教师因为长期要承担繁重的教学任务，没有时间去进行实务操作的练习，对于会计工作的现实情况缺乏客观的认识，理论知识与实际的会计实务脱节。学校应在鼓励教师通过定期的继续教育提高实践教学能力的同时，鼓励教师以学期为单位走进企业参与会计业务的处理，提高教师自身的会计实践能力。

3.3 配备会计实践教学所需的软硬件条件

学校应认识到配备实践教学所需软硬件设施对实践教学的重要性，加大对此的资金投入，模拟真实的会计工作环境，建立手工模拟实验室和电算化实验室，为学生混岗、分岗实训创造硬件条件。与此同时，还需在实验室的电脑上为会计实践教学配备较高配置的硬件设备和实验所需的各种软件，并加强管理，将实验室资源充分地利用起来。

3.4 注重学生综合素质的培养

应用型本科会计人才，不仅要有较好的社会适应能力，还要有较好的实务操作能力和协调能力。在进行会计混岗、分岗实习时，要注意两者的有机结合。在分岗实习时，按会计真实的工作环境设置相关单位和部门，使学生对会计分工及各岗位的权限职责有一定的了解，并能身临其境的感受各岗位之间的衔接和牵制关系。在会计的实践教学中应自始自终注重协调能力的培养，因为会计工作的特殊性，使得会计人员经常处于利益的核心，怎样在不违背原则的情况下，顺利完成工作任务，对没有任何实践经验的学生来说是迫切需要学习的。因此，在会计实践教学过程中需注重学生综合素质的培养。

参考文献：

[1]张锐.高校会计专业实践教学模式构建[J].成功（教育版），2013（12）.

[2]许平彩，叶陈毅，魏玮.我国高校会计实践教学面临的问题及对策[J].企业经济，2010（10）.

[3]田巧娣.高校会计学专业实践教学改革[J].财会月刊，2007（15）.

[4]李光凤.会计实验教学内容和实验体系改革的实践与思考[J].会计之友，2006（4）.

本科会计专业实践教学探讨 篇4

一、本科会计实践教学存在的问题

(一) 传统的本科会计培养方案, 实践教学部分比较薄弱

现代会计培养的教学模式传入我国多年, 但现在仍旧以黑板、粉笔、课本教学为主, 多媒体教学也只是随着科技的进步, 将板书内容搬到了屏幕上, 实质上并没有取得突破。 会计专业学生对知识的理解掌握, 多是依靠重复的背诵记忆以及题海战术来应付考试, 极少有机会接触真正的会计业务, 因此也无法将课堂上学到的理论知识应用于实践中。 平均来看, 高校会计本科的学分安排也存在一定的不合理, 从几所高校的本科会计教学培养方案来看, 多数学校只对学生的通识教育、学科基础教育、专业核心课、毕业论文 (设计) 、综合拓展环节作出了明确的学分要求, 实践环节学分仅占10%, 其中还包括了思修、体育等课程的实践, 与会计实践教学有关的一般只涉及会计电算化模拟实习, 占实践环节学分的15%, 校内实践教学所占比例极低。

在理论基础课程中, 公共基础课程的安排占了近一半的比例, 多数会计专业的本科生可能在大学四年的学习中, 用两年的时间“突击”完成了本专业的相关知识。 以某211 高等本科院校会计专业为例, 大一、大二的课程安排多为通识基础教育课程 (如大学英语、高等数学、体育、马克思主义基本原理等) , 四年本科中公共必修课有20 科, 总共约1300 个课内学时, 而专业教育核心必修课 (如成本会计、中级财务会计、财务管理、管理会计、高级财务会计、审计学等) 只有10个科, 约为350 个课内学时, 并且多安排在大学第三学年, 其他为专业强化、拓展、延伸选修课程, 由学生自由选择。

(二) 教材缺少实践内容, 不符合经济现状的要求

时下的会计专业教材多侧重于工业制造业企业的业务核算, 而随着我国经济的发展, 以工业为主的第二产业虽仍为经济贡献的主体, 但第三产业才是潜力巨大的新生力量, 但多数教材在此方面仍是空白。 以基础会计为例, 有时教材的变动也只是将例题的时间进行更新, 或者根据新出台的会计法规进行文字上的修正, 而在会计业务上并没有实际的突破, 仅为制造业的供、产、销, 而现在应用较多的银行、房地产、保险、互联网电子商务、证券投资等企业的基本业务并没有提及。特别是商品流通业, 作为人民生活必需的产业, 已经转向以电子商务平台为基础。 电子商务平台作为一种新型的商业运营模式, 对会计核算提出了新的要求, 会计信息决策分析、网上结算管理制度将占主要部分, 网上征税、监管企业在网上的避税甚至逃税行为也对会计审计工作提出了新的要求。 教材内容没有做到与时俱进, 教师只能根据教学需要, 从网络上下载相关的会计知识进行简单拓展, 无法带领学生进行系统的学习。 在模拟实践教学过程中, 也缺乏配套的仿真实训教材配合指导, 模拟会计实训系统的软件也很少为学生提供相关的操作流程教材。

(三) 实习实践渠道较少

从校外的实习来看, 多数高校都会将大学第四年的下学期留给本科生, 学生自由地寻找实习就业机会, 多数依托父母、亲戚朋友、同学的关系介绍实习单位, 或者通过招聘网、求职网等网络找工作平台, 向应聘单位投递简历, 具有一定的盲目性、随机性和无组织性;而之前没有实习经验的学生在这一阶段常常不具备择业优势, 会计单位不愿意录用, 有的花了大量的时间在寻找实习的过程中, 大大缩短了真正的实习时间;在找到实习岗位后, 企业也可能因为担心工作效率与商业机密问题, 极少让会计实习生参与真正的会计工作, 实习效果大打折扣。 从校内的实践来看, 高校的会计实验室与实习基地数量有限, 而学生数量较多, 平均到每个本科生参与的时间与空间也非常少。 硬件方面模拟实验室的场地、环境与现实情况存在较大差距, 不够真实, 软件方面, 市场上开发的模拟会计操作系统多停留在制造业层次, 模拟的业务内容需要拓展。 加上实践课程占量化考核比例较低, 许多学生也不重视实践教学的课程, 敷衍了事。

(四) 会计毕业生的素养达不到市场需求的标准

在片面注重理论知识的教育模式下走出的大学生, 实践操作与综合能力水平欠佳。 据统计, 近年来会计专业毕业生数量“稳居”毕业生人数最多的本科专业前十, 会计本科毕业生可达数十万人, 全国开设会计学专业的大学高达457 所, 每年都有大批学子报考会计专业, 报考人数之多也导致了庞大的会计毕业生群体。 据调查, 多数会计专业毕业生在银行结算、纳税申报业务等方面训练不足。 在工作机会较多的大、中城市, 报账型会计人员已经趋于饱和, 越来越多的企业需要具有综合能力的复合型人才, 在技术导向的基础上也更加注重管理导向。 会计本科生在校时虽已接触过财务、税务、审计、风险控制等知识, 但通常只停留在理论层面, 这部分理论知识也只是根据教材内容与教师课堂教授而略懂皮毛, 不能深入掌握, 更不必提将其与实践操作相结合, 应用到实际工作中去。

二、会计实践教学存在问题的原因分析

(一) 高校会计教学观念的固化

本科对会计专业学生能力的考察多数局限于管理学、应用经济学和会计学理论上的内容, 应试教育让教师与学生忽视了实践的重要性, 而会计作为一项操作性、应用性很强的学科, 是无法脱离实践而进行的。 在教学计划中, 学生的实践课时安排与学分考核都占了很小的比例, 将教学的重心放在理论传授, 而认为实践操作在学生就业后再进行的观点已不适应当今会计用人单位的需求。

(二) 经费不足制约了实践软硬件的改善

本科高校多为事业单位, 没有固定的经济收入来源, 资金需要政府的拨款, 在申请改良教学平台的款项时有时需要花费较多的时间。 市场上一套在线课程教学平台软件, 大概就需要数十万甚至百万元, 会计学科所需掌握的知识范畴较广, 国际结算、商业银行、国际贸易、财务管理都需要涉及, 还需要在模拟实验室配备电脑等设备。 资金短缺让本科院校无法进行大规模的会计实训实验室建设, 后期实验设备的维护、维修, 模拟实训软件的更新、升级, 实验室负责人、实践指导教师的培训都需要大量的资金, 这让许多高校望而却步, 不愿在实践教学上投入大量的精力。

(三) 师资力量无法满足实践教学要求

多数高校的教师是博士毕业上岗, “双师型”教师比例较低, 缺少在社会上工作的实践经验, 因而在教学时, 无法将实际会计工作中会遇到的问题向学生描述;同时教师忙于授课及科研项目, 也难以抽出时间在社会上任职, 理论型的教师成为高校本科教师团队的主体。 会计教师在课堂上讲解的理论缺少与实践结合的趣味性, 无法激发学生学习的兴趣。 举个例子, 在基础会计中的填制凭证课程中, 许多教师只是在多媒体上展示了一张已经填制完成的会计凭证, 由于自身也缺少实践经验, 并不能详细地为学生讲解填制步骤, 学生掌握的只是靠机械记忆的“概念图片”, 却不知道具体的填制过程。 缺少实践经验的会计教师的“想象式”教学, 是不能满足实践教学要求的, 因此也无法培养学生在会计实务中的操作能力。

三、本科会计实践教学的改革措施

(一) 从高职会计院校的培养模式中借鉴

与本科会计教育相比, 高职院校的会计教育由于突出专业性较强, 培养目标明确, 以直接就业为导向, 在教学模式上与本科教育有较大的区别。 据统计, 多数高职会计院校规定实践教学比重占总学分、学时的一半以上, 在课程安排上, 参与实践操作的职业能力课占40%左右, 学校与多家企业实行校企合作, 安排的校外实习期间在一年以上, 倡导工学结合的“上班式学习”, 校内进行约80 学时的会计岗位综合实训, 结课时进行考核, 教师与专兼职教师的数量大致相等, 并且有近半的兼职教师来自于企业一线的会计职员, 熟悉会计实务工作。 这些对于高校本科的会计教学具有借鉴意义, 本科会计教育应当转变理念, 将实践教学纳入教学计划, 合理配置课时, 同时将模拟实训系统作为成绩考核内容, 来综合考察会计专业学生的理论与实践操作相结合的能力, 引起学生对实践教学的重视。 考试的方式也可由单一的笔试形式转变为笔试、口试、操作三种形式并举, 提高学生的表达能力与知识应用水平。 高校本科在录用会计专业教师时, 也应当更加注重应聘者的实习、工作经历, 鼓励现任的会计教师走出校园参与企业会计业务, 在学生数量较多、合作企业较少的情况下, 可实行教师参与“校企合作”计划, 从而以教师为媒介, 将工作中的体会与经验传授给学生。 此外, 高校也可聘用一定数量的企业高级会计人员作为实践指导教师, 定期为学生开办讲座, 参与学生模拟实训课堂。

(二) 从国外本科会计教学中吸取精华

国外一些发达国家的现代会计教学起步较早, 美国倡导“半工半读”的教学模式, 提倡 “ 教师为辅、 学生为主” 的授课方法, 学生结成小组进行会计文章、案例的讨论, 在实验操作中进行工作角色扮演, 小组模拟企业中的人力资源管理、市场营销、财务等部门, 并由组员在其中任职, 综合提高学生的能力, 同时会计学专业教师负责将企业的实务经验引入课堂, 指导学生的学;英国的会计学专业课程设置与社会需求紧密结合, 教师在知识讲解中只发挥30%的作用, 其余都由学生自主探究, 采取“三明治”式的实践教学, 将理论与实践相结合, 用理论来指导实践, 再用实践来加深学生对理论的理解, 学生有一到两年的时间在企业进行实习, 如“1+2+1”教育计划, 就是学生中学毕业后, 直接进入企业工作一年, 之后再回到学校进行两年的理论学习, 最后一年再回到企业, 理论与实践穿插实行。 我国高校本科会计教学应当从自身的实际情况、资源条件出发, 学习国外先进的会计教学经验, 作出革新。 本科在会计实践的教学安排上应当增加课时, 改善教学方法, 打破教师“单向授课”的固式思维, 倡导“教师主导、学生主体”的理念, 提高学生参与会计实践的主动性与积极性, 在资金不足无法改良模拟实践的硬件软件系统的情况下, 进行分组的模拟企业角色扮演不失为一个锻炼学生的好方法, 配合教师的监督, 定期进行角色的互换。 试点推行本科实习时间的改革, 尝试安排在大学第三学年, “先做后学”, 让学生带着实习中遇到的问题回到学校, 寻求解决方法, 从而更高效地完成第四年的学业。

(三) 创新实践教学模式, 多手段开展会计实践教学

目前有很多高校都在摸索新的会计教学模式, 例如“把企业搬进校园” 的实训理念, 让学生在真实企业业务、数据的模拟环境中进行任务演练, 通过实训, 使受训者循序渐进地感知、认知财会岗位的日常工作内容及职责要求;使学生的会计核算技能最大限度地达到用人单位的用人要求。 案例教学也是一种会计实践教学的良好方式。 案例的实质是具有时代特色的特殊教材, 会计案例通过生动地描述企业需要处理的会计业务, 改变以教师为主体的对枯燥会计理论照本宣科, 增强了学生学习的趣味性。 在课堂教学中, 引入上市公司的会计案例进行分析, 用真实的数据进行会计核算, 探究解决企业中真实遇到的会计问题, 将教学与生活中的经济现象相结合, 有助于学生对知识的理解与掌握。 案例教学引入了小组讨论, 还可以让学生配合案例进行角色扮演, 在提高学生的人际沟通交流能力的同时开展实践教学, 增强学生的职业意识与解决实际问题的能力, 学以致用。 高校还可以通过会计虚拟仿真实验课开展实践教学, 学生通过仿真教学软件充当企业的会计人员角色, 着手处理企业的原始凭证、记账凭证、各类账簿及会计报表, 每个学生拥有独立的账号, 课上课下都可登录进行会计仿真虚拟实践训练, 教师也可以根据每个学生的登录课时了解学生的完成情况。 在课堂教学的同时, 举办会计案例大赛、会计职业技能大赛等活动, 不再局限于课本的理论知识考察, 在比赛中激励学生探究会计实践操作, 树立自信心, 以赛促学, 学赛结合。

(四) 政府应加大对本科会计教学的重视

我国本科高校多数作为事业单位, 其发展离不开政府的帮扶。 政府协助高校进行实践基地的建设, 应简化模拟实训实验室改良经费的申请手续, 对于财会实训教学平台等教学软件进行税收优惠, 从而降低其价格, 减轻高校的经费负担;同时鼓励企业加入“实习生培育”计划, 让企业为会计实习生提供更多的实地操作机会。 以加拿大为例, 联邦政府连同教师个人、学校共同建设会计教学实践基地, 并资助会计专业课程, 实现政府与学校合作, 这都是值得我国政府参考借鉴的。 教育部也应当增加公派教师出国学习的机会, 让教师与国际接轨, 学习先进的教学模式。

综合看来, 我国本科的会计实践教学仍旧存在不足, 本科高校应结合自身的情况, 学习会计高职院校与国外院校在会计实践教学上的精华, 积极对教学工作进行改革与创新, 实现课内、课外、校外实践并行, 培养满足时代经济发展需求的会计专业本科生。

摘要：近年来, 随着我国经济不断迈上新台阶, 企事业单位对于会计人员的理论知识、操作能力和综合素质提出了更高的要求。然而, 多数毕业生在走向工作岗位时, 会计知识的储备仅停留于理论层次, 缺少实践操作能力, 不能很快适应工作岗位的需求。因此, 高校的本科会计专业实践教学越来越受到重视。但从现实来看, 高校本科会计专业的实践教学现状仍旧存在实践教学缺位、校内外的实践教学资源匮乏、实践教学考核标准不健全、实践教学结果不理想等问题, 以就业为导向的会计实践教学改革成为必然。

关键词：高校,会计实践教学,会计专业,创新实践

参考文献

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[2]张向钦.高校会计专业实践教学研究[J].当代经济, 2015 (28) :122-124.

[3]周谦.基于实践能力培养的管理会计案例教学初探[J].科技信息, 2010 (5) :515.

[4]刘磊.应用型本科高校会计学专业实践教学体系研究[J].中国证券期货, 2012 (12) :167-168.

[5]蒋希众.高职院校会计专业综合实践教学体系应用研究[J].科技创新导报, 2014 (33) :189-191.

[6]廖银花.试论高校会计专业实践教学体系设计[J].财税, 2014 (7) :21.

[7]郑秀芳, 徐恩耀.会计实践教学存在的问题与完善措施[J].北方经贸, 2008 (7) :195-196.

[8]李芸屹.会计专业实践教学中存在的问题与对策[J].太原大学教育学院学报, 2015, 33 (4) :88-89.

[9]蒋瑞红.国外本科会计学专业实践教学模式及启示[J].湖北广播电视大学学报, 2011, 31 (5) :119-120.

本科教学评估 篇5

本科教学工作水平评估工作是由被评学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段构成的。自评工作阶段是指从教育部确定对学校进行评估并明确了专家组进行考察的大体时间开始到专家组进校考察前的这个时间;学校整改阶段是指从专家组进校考察结束后的一年时间;中间则是专家组现场考察阶段。这三个阶段构成了一个完整的过程，不能认为只有专家组现场考察才是评估。

从评估工作的三个阶段来看，“迎评”的提法是不准确、不恰当的。因为从教育部确定对学校进行评估并明确了专家组进行考察的大体时间开始，被评学校就已经进入了自评阶段，也就进入了评估工作，再提迎接评估，从逻辑上是不准确的。不仅如此，更重要的是这种提法实际上是只把专家组进校考察看作是评估，而没有把自我评估和整改也看作是评估，更没有认识到自我评估还是评估三个阶段中最为重要的一个阶段。基于这种认识，所谓“迎评”，实际上就把整个自评变成了迎接专家组考察，甚至是变成了应付乃至对付专家组考察，而不是认真贯彻教育部提出的20字评估原则，不是认真总结办学指导思想和教学工作的思路，不是认真找准学校的定位，不是扎扎实实地搞好教学基本建设、教学管理和教学改革。这无疑会给评估工作造成危害。因此，希望各学校不宜使用“迎评”这个提法，还是提“以评估改，以评促建，以评促管”为宜。当然，也希望学校提出一些符合科学评价观的、能鼓舞师生员工努力搞好教学评估工作积极性的、人文化的口号，以调动广大师生员工积极行动起来投身到评估工作中去，并逐步建立起先进的、科学的评估文化，如：“提高人才培养质量，办人民满意的大学”、“创建真正让人民放心的优秀教学工作”、“为建设优秀的教学工作添砖加瓦”、“提高教学质量人人有责”等等。

本科实践教学 篇6

关键词：营销专业、实践教学、定位管理

【中图分类号】G717

为了能够探索出在高职本科之中的营销专业在实践教学方面的管理规律，笔者对有关高职实践教学在定位管理的方面做出了相关的分析与探讨，对于高职本科之中的营销专业在实践教学方面的目标定位、教材定位、教学环节定位以及师资队伍定位等诸多方面入手，对于高职本科具体实践教学的有关定位管理方面进行了探讨。

一、教学目标定位

高职本科相关实践教学所培养的人才，应该是具有较强的专业实践能力，具有自我创新意识以及创新能力的管理、建设以及生产等方面的高级应用型人才。而对于高职本科在实践教学目标的有关定位问题上，实际上就是高职本科大力教育培养诸多合格人才的具体目标在相关实践教学之中的体现。而对于营销专业的有关实践教学来说同样如此，为了能够切实的完成这项工作，我们需要在社会之中进行广泛的调查分析，切实了解到有关用人单位对于营销专业学生在实践技能方面具体的要求情况。然后在组织有关专业教师学习相关职教知识的根本基础上，划分出专业小组为基本单位，并制定以及研究专业实践技能的具体标准。为了能够切实满足这种标准所审定的要求。可以根据实际的情况成立专业指导方面的委员会，对于委员会具体成员的选定，由学院之中学识水平足够高并且有用丰富教学经验的相关教师或者是身处营销工作第一线的一些高级技术人员以及高级管理人员共同组成。这样的委员会不仅能够对有关专业实践技能方面的标准进行审定与修改，同时还能够为本专业的发展以及建设出谋划策。

二、教材定位

对于高职本科之中的营销专业具体的实践教学教材需要具备新、实以及变等三方面的特点

“新”所指的就是相关教材一定要紧跟着科技以及时代发展的步伐，其相关的内容一定要将传统教材之中存在的片面性、理论验证性以及科技滞后性等诸多不足之处进行改正，与当代市场营销的发展水平以及具体情况保持同步，并且还应该具有一定超前性，从而在帮助学生拓展营销思维的同时使其在之后的社会实践中能够更好更快的适应。

“实”所指的就是相关的教材不但需要针对有关院校在管理以及教学方面的实际情况，同时还必须要针对目前市场营销的具体状况或者是在未来一段时间之内有可能出现的营销模式或者是营销手段，不能盲目的将当今的营销知识或者是在未来不具确定性的营销手段和营销思维培养给学生。

“变”所指的就是相关教材的具体内容应当不断进行更新，社会的发展进步，人们需求与观念的变化、市场营销模式的变更等都应该促使有关教材的内容进行更新。尽管对于教材的印刷以及编写都需要不少时间，但一定要在最大程度上减少这个时间，从而确保相关教材能够及时的跟上社会发展的步伐以及满足有关市场对于人才的需求。

三、教学环节定位

切实做好高职本科有关实践教学环节方面的定位管理工作，是能够有效提升实践教学质量以及教学效率的非常重要的措施之一。

（一）划分实践教学的环节

可以根据高职本科之中营销专业有关的实验教学的一些特点，具体将其划分成指导、讲课、备课、整理和收集有关的教学资料、评定实践成绩和批改实践报告等五个方面的教学环节；把实践教学的部分分成动员、准備、辅导、整理以及收集资料等四个环节。

（二）制定有关的教学规范

比如实践教学，其相关的备课环节需要“两到位”。一方面是有关的教案内容必须要规范、完整。另一方面是必须要作预备实践方案。例如在实践的过程当中，可以要求相关的实践教师切实做到及时查询学生的实践情况以及实践过程，及时回答学生提出的一些问题、及时纠正以及指出学生在整个实践过程之中的一些不良行为，及时启迪学生自身的创造意识以及创新思维。

（三）对有关实践教学的方面进行考核

其考核正常能够分成专项、常规以及随机考核等几种方式。专项考核的有关方式就是对于实践指导课程方面的听课、教案检查、评课、教学过程以及结果检查等；常规考核是依照时间将其划分成日考核、月考核以及学期考核；随机考核能够及时的了解到整个高职本科之中营销专业有关实践教学的具体状况，并及时处理在考核之中出现的问题。

三、师资队伍定位

首先，必须要转变有关的实践教学人员只是作为辅导人员的传统观念，并确立起具体的教师地位。

其次，实践教学的有关师资队伍一定要具备非常高的业务素质以及政治思想素质。其根本原因就是这样的教师不但要对学生进行授业传道，同时更是为人师表。因此，对于这类教师来说一定要熟练掌握营销专业的具体的专业知识以及拥有足够的经验。

最后，实践教学的相关师资队伍应该是“双师型”。这是由于这支队伍不但需要进行实训以及实习等各种形式的实践教学工作，同时还要依据具体的工作需要承担营销专业在理论课教学方面的工作。而相关的理论课教师也需要具备一定的专业实践技能，他们能够依据实际的工作需要减少实践教学方面的压力。为了能够妥善的提升这支队伍在政治思想方面的素质，应该组织这支队伍的相关人员参加学院之中的集体政治理论方面的学习，以及其他有关形式的在政治思想方面的教育活动，与此同时学院应该营造一个优良的政治思想教育的有关氛围。为了能够提升这支队伍整体的业务素质，应该大力支持实践教学的有关人员刻苦钻研以及认真学习专业知识，不断提升他们自身的专业理论水平。

结束语：

我国有许多学院都已经完成了有关高职实践教学在目标定位管理方面的实践，并且收获了非常大的效果。但是基于高职本科有关实践教学在目标定位管理的方面涉及面非常广，而高职本科之中有关营销专业在实践教学方面的定位管理更是如此，因此，对于高职本科有关营销专业在目标定位管理方面还有许多理论以及实践问题还需做出进一步的探讨与研究。

参考文献：

[1]古广胜.市场营销本科专业实践教学中存在的问题及对策研究[J].佳木斯教育学院学报，2013，（10）.

[2]沈孟康.高职院校市场营销专业实践教学体系构建的研究——以中山职业技术学院为例[J].经济师，2010，（09）.

本科实践教学效果调查研究 篇7

此次调研以对在校大学生的问卷调查为主, 同时访谈了部分毕业生和用人单位。整个调研历时8个月, 随机选择全国不同地区的42所本科院校, 共发放问卷4, 200份, 涉及48个专业, 其中理工类2, 115份, 人文经管类2, 085份;共回收3, 356份, 其中有效问卷3, 132份, 理工类1, 589份、人文经管类1, 543份。本次调研还电话访谈了421位毕业生, 根据其回答问题的完整性, 剔除无效样本, 有效样本369个, 毕业生在校所学专业涉及理工科和人文经管理类15个专业, 包括通信、电子、工商管理、会计等。理工科和人文经管类比例为1:0.83。需要指出的是, 369名毕业生中41%所从事的工作与所学专业不对口。对用人单位的调研主要通过实地走访26家用人单位, 用人单位涵盖生产制造、餐饮、金融、通信、计算机等多个行业, 访谈对象为企业的人力资源部经理、招聘主管和员工主管领导。

一、对在校生的调研

(一) 高校实践教学课程安排现状。在课程选择上, 理工科类78%是老师提供几个选题, 学生自主选择感兴趣的课题, 而人文经管类实践教学的内容更为灵活丰富, 自定选题占47%。在教学形式上, 理工科和人文经管类的区别不大, 都是以课外实践和实验操作为主。关于课程的集散性, 理工科类和人文经管类也无较大区别, 65%为集中性实践。关于课程容量, 一半以上的学生认为实践环节安排的内容可以接受。

(二) 授课教师的作业安排和教学态度。对于教师的作业安排, 50%以上的学生认为作业量适当或较少。对于作业难度, 65%的学生认为作业难度适中, 是可以接受的。对于作业反馈方式, 大部分授课教师利用课堂或课间进行批阅或指导, 也有部分老师选择邮件的方式进行作业反馈, 但有20%左右的学生没有接到任何方式的作业反馈, 这种情况在理工科实践教学中更为突出。对于学生的提问, 60%的授课教师都能及时解决, 但是接近30%的学生从未在实践教学中提问。

(三) 学生对学校师资力量和教学资源的满意度。在校企合作和师资力量配备方面, 理工科和人文经管理类的反馈基本一致, 超过70%及以上的学生并未参加过校企合作的实践。在师资力量方面, 20%左右的学生认为学校师资配备并不合理, 班级人数较多, 教师在对学生的指导不够细致。大多数理工科实践教学中仪器设备的应用都存在问题, 要么需要购置新设备, 要么需要对现有设备进行更新换代。对于人文社科类经常开展的专题讲座, 大多数学生偏好创业就业类。

(四) 学生自身对待实践教学的态度。90%的学生在教学纪律的约束下基本能到课, 但只有不到一半的学生认可实践教学环节的必要性。对于老师布置的作业, 有30%以上的同学借助互联网或直接借鉴他人来完成作业。至于团队合作, 大多数学生能够积极配合, 共同完成作业, 但理工类有25%的学生表示没有进行过团队合作。

二、对毕业生的调研

受访者采用多选的形式表达对实践教学环节的总体认识。34%的受访者认为实践教学环节是拓展知识的平台, 64%的受访者认为实践教学环节是对理论知识的检验, 76%的受访者认为实践教学环节对实践能力培养有很大帮助, 但仍有24%的受访者认为目前的实践教学环节流于形式, 对于个人成长无任何作用。39%的受访者表示实践教学对目前工作有很大帮助或有一定帮助, 61%的受访者认为实践教学环节对其目前的工作影响不显著。其中, 24%的受访者表示, 实践教学环节的学习内容已经淡忘了;15%的受访者表示, 自己现在从事了其他专业的工作, 因此感觉没有太大帮助;12%的受访者表示, 学校所学对于工作没有具体的影响;10%的受访者表示, 企业要求的与学校实践教学环节目标不一致, 因此无太大帮助。

三、对用人单位的调研

77%的企业在招聘的时候更加注重大学生的实践能力, 认为大学生的实践能力有待提高, 23%的企业认为专业知识的重要性胜于实践能力, 其中重视专业知识的企业主要集中于通信、计算机等对技术要求较高的行业。用人单位普遍认为现在大学生的实践能力较差, 使得企业在招收应届毕业生的时候不得不进行较长时间的岗前培训。部分受访者表示, 大学生具有专业知识, 但是在实际的运用中却不是很让人满意, 有些应届毕业生很难在短时间融入工作团队, 在具体的工作中会与上级领导和同事发生冲突;有些大学生经过短期的培训仍不能胜任其本岗位的工作;有些大学生虽能胜任本岗位工作, 但工作态度不够积极, 解决问题的思路不够开阔。因此, 企业希望在大学教育中能侧重学生实践能力的培养, 提高大学生的综合素质, 尤其是沟通能力和团队合作精神的培养以及解决实际问题的创新思维的培养。

四、结论和相关建议

基于以上数据和访谈内容, 我们可以发现本科实践教学得到了学校的重视, 实践教学内容也较为丰富, 但长期以来, 受传统的“重学轻术”观念的影响, 加上扩招带来的校均规模急剧增大、生均实践教学设施不足等一系列原因, 实践教学的发展受到了制约。具体表现为:实践教学在激发学生的求知欲和培养学生的团队合作精神方面有所欠缺, 学生参与实践教学环节的积极性不高;课程设置不能满足学生需求, 教学形式和教学内容缺乏针对性;师资配备不足, 教学资源有待改善;对教学质量缺乏监督, 教学效果缺乏评估。

针对以上几个问题, 结合调研的数据和相关访谈内容, 提出以下几点建议:

(一) 调动学生的积极性, 注重培养学生的综合能力。建立师生课题共选平台, 避免单方向的课题选择方式;集中实践教学时间, 实行实践教学小学期制, 不占用学生的假期时间;为学生提供校企合作项目, 让学生在实践中理解课堂所学理论, 提高专业技能, 建立合作精神, 提高学生动手能力和实践能力。

(二) 教学形式与课程性质相匹配。不同的实践课程针对其课程性质和教学目标, 采用不同的教学形式, 通过参与式、启发式、探究式、讨论式教学, 激发学生的积极性和求知欲, 培养学生钻研问题、探究创新的兴趣和能力。

(三) 课程考核注重过程与实效。规范实践教学环节的考核, 成绩的评定要注重过程与实效, 要注重学生的平时表现并能体现个体的差异性。根据课程性质, 适当增加学生平时表现的分数比重, 对积极参与互动和认真完成课程任务的同学给予适当加分, 并考察不同成员对团队任务的贡献度。

(四) 小班化教学, 优化配置教学资源。实施小班化教学, 根据学生课题选择结果划分班级, 将实践教学班级的规模控制在30人以内。在硬件资源方面加大投资力度, 定期地检查维护学校现有设备, 适时地更新、增加设备以满足学生的需求, 对一些闲置未用的资源, 进行合理配置, 提高现有资源的利用率。建立实践教学数据库, 将实践教学相关的课程信息、教学资源等整合在网络信息平台并向全体师生开放, 加强教师之间、学生之间和师生之间的交流。

(五) 建立基于学生反馈的教学质量评价机制。定期开展实践教学质量评估, 基于实践教学教育理念和培养目标, 建立科学、完善的实践教学评价体系。在实践教学质量评价的过程中设计具体的评价指标体系并让学生提出自己的意见。根据学生的反馈信息, 对实践教学环节的授课教师进行集中性的培训和指导。

参考文献

[1]张英彦.论高校实践教学目标[J].教育研究, 2006.5.

本科实践教学 篇8

关键词：课堂教学,出勤率,抬头率,满意率

课堂教学是大学教育中必不可少的教学组织形式, 也是教师教书育人的主战场和学生求知增干的重要平台。然而, 社会化网络环境和大学生自我意识的觉醒, 使得如今的大学课堂教学来自多方面的挑战, 课堂教学评价已成为教学改革的主要方面, 也是高校教师综合考评的重要因素。为了不人云亦云地去评说大学课堂教学的好坏, 笔者所在督导组对所在大学的94名教师进行了随堂听课, 并对其中50个课堂教学进行了“出勤率、抬头率、满意率”调查, 以窥见大学课堂教学的状况与问题。

一、课堂教学“出勤率、抬头率、满意率”调查分析

本调查从两方面进行, 一是由督导老师在随堂听课中对学生的到课人数、认真听课人数进行统计, 并对任课教师的课堂教学质量进行评价;二是由督导老师随机抽样向听课班级的学生发放《课堂教学满意度调查问卷》, 调查学生对任课教师课堂教学的满意度。

1. 学生对课堂教学满意度评价

本次调查共收取学生有效问卷672份, 问卷涉及任课教师课堂教学9个方面的评价, 用“很不满意、不太满意、一般、比较满意、很满意”五级制表示, 统计时分别以“1、2、3、4、5”记分。调查数据情况统计如下。

从表1可见, 学生对教师课堂教学总体评价及各方面的评价均比较满意, 其中教师的仪态评价最高, 教学内容、课堂管理、课堂组织及教师的语言表达评价次之, 教学方法、课堂师生互动、教学效果评价最低。不同年级学生对教师课堂教学的评价基本上呈现年级越高评价越好的状况, 但在各项满意度排序上略有不同, 大一学生对教师仪态、课堂管理评价最好, 对教学方法、课堂互动、教学效果评价最低;大二学生对教师仪态、教学内容评价最好, 对教学方法、语言表达、课堂互动评价最低;大三学生对教师课堂互动、教学效果评价最低, 其他方面都较高。这体现出当前教师具有良好的专业水平和精神风貌, 也反映了教学方法、课堂互动、教学效果的重要与问题, 而这些与学生对大学教学的适应、课程的性质以及课堂大小等因素有关。大一学生所学课程多为通识课, 2~4个班的课堂, 学生对大学课程教学的内容与形式等还不太了解和适应, 对所学课程的教材内容与教学问题虽有一定的认知基础但不深刻, 多数学生还处于“迷茫期”, 却对大学课堂教学充满了好奇和新鲜感, 所以其满意度虽然较高但与其他年级比较相对要低。大二课程除了公共课外多为专业基础课, 学生对大学教学比较熟悉且有较明确的学习目标, 自我意识也不断增强, 对专业既期待又陌生, 所以比较关注教师教什么和如何教, 对课堂教学教法的相关方面就会更加“苛刻”。大三学生开始进入专业课学习, 学习目标与兴趣更加明确, 且小班上课与任课老师接触较多, 无论从主观还是客观方面都会对教师有更高的评价。

2. 课堂教学“出勤率、抬头率、满意率”状况

表2统计数据来源于督导老师对50个课堂的随堂记载和对任课教师教学质量的综合评定以及学生对任课教师课堂教学满意度的评价汇总。

从总体上看, 所调查课堂的“出勤率、抬头率、满意率”均处于良好状态, 且满意率高于出勤率, 出勤率高于抬头率, 学生的满意率略高于督导老师的满意率。对调查数据作进一步分析, 在出勤率上, 表现为“优、良、中、及格”的比率分别占44%、24%、26%、6%;在抬头率上, 表现为“优、良、中、及格、不及格”的比率分别占46%、32%、12%、2%、8%;在满意率上, 督导老师评定为“优、良、中”的比率分别占42%、46%、12%, 学生评价中“优、良、中、及格”的比率分别占52%、40%、6%、2%。从不同年级的课堂情况及其比较来看, 大一、大二课堂教学的满意率高于出勤率, 出勤率又高于抬头率, 而大三课堂教学的学生满意率最高、抬头率次之、出勤率再次之、督导老师的满意率最低。在出勤率上, 大一课堂表现最好, 大三课堂次之, 大二课堂最低;在抬头率上, 大一课堂略高于大三课堂, 大二课堂最低;在满意率上, 督导老师对大一课堂教学质量最为认可, 其次是大二课堂, 大三课堂最低;在学生对课堂教学的评价中, 最好的是大三课堂, 其次是大一课堂, 大三课堂评价最低。通过相关性检验, 出勤率与抬头率之间存在中等相关 (r=0.47) , 出勤率与督导老师满意率存在高度相关 (r=0.71) , 抬头率与督导老师满意率存在低相关 (r=0.35) , 出勤率与学生满意率之间的相关系数为负值 (r=-0.11) , 抬头率与学生满意率之间存在低相关 (r=0.14) , 督导老师满意率与学生满意率之间的相关系数近似于零 (r=0.03) , 说明课堂的出勤率与抬头率之间存在一定的影响, 督导老师的评定受出勤率的影响较大, 学生的评价与认真听课人数的多少有较小的正向影响而与到课人数的多少有较小的负向影响。督导老师与学生对任课教师的评价之间不存在影响。可见, 当前高校教师的教学水平是没有问题的, 而学生的到课状况和课堂上听课情况不佳是当前课堂教学中出现的新问题, 这与教师的教法有一定关系, 更与学生的学习态度密切相关。尤其值得关注的是专业课教师的教学和大二学生的学习状况。

二、提升课堂教学质量的建议

从以上调查数据统计分析中可见, 本科课堂教学的状况总体上是较好的, 多数教师对教学认真负责、备课充分, 对授课内容熟悉、条理清晰、表达流利, 多种多样教学方法和手段的运用启发和调动了大学生的学习兴趣和积极性, 但也存在一些问题需要进一步改进。

1. 增强教学过程管理

当前大学生“逃课”现象屡见不鲜, 对此, 不少教师也表示无可奈何。越到教学后期显性逃课和隐形逃课现象愈加严重, 有的教师干脆不闻不问, 只管自己讲述。究其因, 无疑与学生的学习态度和教师的讲课质量有关, 如有的学生对自己要求不严格, 缺乏学习兴趣;有的学生因老师严厉、教条, 经常批评他们产生了厌学情绪;有的学生觉得课程枯燥乏味、教师讲解无亮点而不愿意上这个教师的课等等。但课堂是需要管理的, 管理好课堂教学整个过程也是教师的职责, 如果出勤率、抬头率不高, 即使教师讲得再好, 没有体现教学效果也是不行的。因此, 进一步增强课堂过程管理是提高教学质量的基础, 每位任课教师都应完善课堂考勤制度, 整顿课堂教学秩序, 并采取行之有效的措施。如在开课之初讲清课堂听课的重要性、课程学习的意义及其与培养方案、专业教学的关系;大课堂可采取分班坐座位, 以便掌握各班状况, 还可以进行班级比赛增强学生的集体荣誉感;也可要求学生干部负责记载考勤和课堂纪律;教师也要在教学中走下讲台, 加强与学生的互动等, 让学生从“认同”到“内化”, 实现真正意义上的听课率。

2. 提高课堂教学质量

课堂教学质量是实现课程教学效果的关键, 也是影响学生出勤率、抬头率的主要因素。调查中虽然大部分课堂学生和督导老师评定的优良率比较高, 但仍分别有6%和10%的课堂评为“中”, 还有2%的课堂学生只评定“及格”。在随堂听课及对学生的访谈中也反映出一些问题, 如有些课堂传统教学色彩较重, 理论讲解过多, 重点不突出, 讲述平淡;有的教师整个课堂身不离讲台, 过分依赖PPT课件, 很少使用粉笔板书, 而课件呈现的仅是文字内容, 讲课照屏宣科;还有的教师上课激情和热情不足, 自顾自地说完课。让学生的精力集中在课堂上, 提高课堂教学质量很重要。一是课堂教学内容要丰富, 不仅要立足于教材的理论性和知识点进行讲解, 也要联系学生的兴趣点以及专业特点增强教学内容的生活性和趣味性。二是课堂教学目标要明确, 即每个课堂或单元教学都应有具体的要求学生掌握什么知识, 达到什么样的目标, 让学生也做到心中有数, 学习目的明确, 这样学生吸收知识的效率和能力的培养才能提高。三是课堂教学结构要合理, 即要进行教学设计, 如何教又如何引导学生学, 导入、讲解、互动、小结如何处理等都是需要做严密设计的, 而且一切活动都应围绕学生的学, 让课堂教学既绵绵有序, 又起伏有致, 形成适合师生双方的课堂教学模式。此外, 教学课件的设计、教师语言的表达和教学技巧的运用也是不可忽略的因素。

3. 加强教学方法创新

在上述调查统计分析中可以看到, 学生对课堂教学方法的满意度是最低的, 这也是影响教学效果的重要因素。究其原因, 笔者认为是“教法”与“学法”的不匹配。现在在校大学生都经历了基础教育的课堂教学改革, 是在新型的学习方式中成长起来的。大学教育既是专业教育又是素质教育、信息化教育, 但我们的大学课堂教学方法相当程度上仍然是传统的讲授法、灌输法, 明显不适合当代大学生的学习方式。在现代教育信息化的背景下, 课堂教学必须适应大学生的年龄特点、时代特点和学习特点, 实施多样化的教学方法改革与创新。一方面, 要改革传统的课堂讲授法, 实行启发式教学, 并加入专题讲座、问题研究等元素, 注重培养学生的思维能力和分析问题与解决问题的能力;另一方面, 要创新新型的教学方法, 如翻转课堂、混合式教学法等以学生自主学习为中心的教学方法, 把课堂上的讲授知识变成对学生学习方法的指导, 从过多关注教师如何教, 转移到更多关注学生怎样学, 培养学生自主学习、合作学习、探究学习、创新学习的能力。

4. 重视青年教师培养

青年教师是学校教学第一线的重要骨干力量。他们具备高学历和良好的理论基础, 对教学也认真、投入, 但由于缺乏相应的教学经验, 在教学内容的选择、教学方法和手段的运用、课堂组织管理、与学生互动交流等方面存在一定不足或问题。本次调查的50个课堂中有19个课堂是由讲师职称的青年教师担任, 出勤率、抬头率、满意率均低于平均值, 而且11%的课堂的抬头率低于50%、出勤率低于70%。因此, 学校教务处、教师发展中心及各学院应齐抓共管, 切实加强对青年教师的培养, 特别是对新入职的年轻教师的培训, 尽快地使他们成熟起来。

参考文献

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[2]周林, 张庚灵.提高教学质量的关键在于抓好课堂教学质量[J].高等农业教育, 2011 (1) :7-9.

本科教学过程评价研究 篇9

一、过程评价的理论基础

(一) 建构主义学习理论

建构主义学习理论 (constructivism) 最早是由瑞士认知心理学家皮亚杰 (J.Piaget) 于20世纪60年代提出, 后经维果茨基 (Vygotsky) 、奥苏贝尔 (Ausubel) 、布鲁纳 (Bruner) 等人的完善, 理论得到进一步发展。建构主义学习理论认为“学习是个体建构自己知识的过程, 这意味着学习是主动的, 学生不是被动的刺激接受者, 他要对外部信息做主动的选择和加工, 因而不是行为主义者描述的S—R (刺激—反应) 过程”[1]。建构主义学习观强调学习过程中学生主体性的发挥, 主张学生在教师、同学、知识资源、学习活动等的帮助与影响下, 发挥主动性、积极性和首创性, 根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动选择、加工和处理, 从而获得基于自身的而非他人灌输的对事物的理解。建构主义强调评价的作用, 认为评价应与学习的真实环境和实在过程融合, 将评价视为学生知识建构过程中的重要工具。

(二) 形成性评价理论

形成性评价理论 (Formative Evaluation) 是由美国教育家斯克里芬 (Scriven) 首次提出的, 后经美国教育学家布卢姆 (bloom) 在课堂教学中引入, 成为布卢姆教育评价理论的精髓。与传统的终结性评价理论相比, 形成性评价理论强调“知识是过程而不是结果”。形成性评价是一种通过对学习过程的信息进行采集、反馈, 而对学生学习过程中的表现、成绩、学习策略及心智发展提供帮助的发展性评价。与终结性评价关注结果不同, 形成性评价关注学习过程, 其评价的目的不是对学生的学习成绩进行一种评定或证明, 而是帮助教师和学生发现改进学习的主客观条件。

二、过程评价的四维分析框架

基于上述理论, 所谓过程评价就是从学习本身出发, 通过经常性的、多层次、多角度、多种方式的评价, 采集并反馈学生的学习信息, 以激发教学反思, 改进学习为目的的一种评价方式。认识与把握过程评价的真正内涵, 需要从四个维度展开分析。

(一) 评什么

终结性评价以学生的学习效果为评价重点, 而过程评价的评价内容有三个基本点:在哪里、去哪里、怎样去, 即在评价过程中通过信息的采集, 了解学生学习现状, 明确学习目标, 探索改进学习的方法。用日本京都大学田中耕治 (Tanaka Koji) 教授的话来说就是:首先, 必须确认, 学生已经拥有的学习经验与生活经验之类的已知知识;其次, 具体地把握这种已知知识与学校提示的未知知识, 在学生身上是如何引起“冲突”的;第三, 学生自身关于这种已知知识与未知知识之间的往还过程, 以及用怎样的接受方式变换认知框架的判断[2]。这三个基本点是过程评价有效开展的关键, 评价内容的偏差会使过程评价在实践中陷入传统评价思维的怪圈, 难以实现教学改革的目的。

(二) 谁来评

在传统的评价中, 教师是评价主体, 学生则被置于评价之外。20世纪80年代, 美国印第安纳大学教育学院的库巴和林肯创立了“第四代教育评价理论”, 该理论反对把评价对象排除在外的“管理主义倾向”, 把评价视为评价者与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程。第四代教育评价理论强调评价的多元价值性、全面参与共同建构, 认为评价是一种民主协商、主体参与的过程, 而非评价者对被评价者的控制过程[3]。在过程评价中, 为了确保评价信息的客观、合理, 需要多元评价主体的介入, 除了教师, 学生本人及其同伴也应成为评价者, 利用他评、自评、互评相结合的方式形成三方一体的协同评价模式。

(三) 怎样评

传统的评价方式通常采用考试的方式, 这种方式标准性有余而灵活性不足, 忽视学生的个体差异, 也难以对学生的学习动机、兴趣、态度、综合能力等做出评价。过程评价不强调评价的标准性, 即不用统一的标准来检测每一位学生是否达标, 而是强调评价的促进性, 即能够通过评价改进学习。过程评价的对象是学生个体, 而不是学生群体, 因此, 其评价方式的选择要求具有灵活性、多样性和针对性。在过程评价中除了考试评价法外, 还可以选择表现性评价法、日常行为观察法、情境测验法、问卷评价法、访谈评价法等对学生的显性成绩、隐性心智做出评价。

(四) 为什么评

美国教育学家布卢姆强调“反馈”的作用, 将评价看做一个反馈———矫正系统。传统的终结性评价也提供信息反馈, 但这种反馈滞后于学习, 聚焦于成绩, 采用定量评价的方式, 大大降低了信息的有效性, 对学习过程的矫正缺乏足够的影响力。威金斯 (G.Wiggin S) 指出, 反馈是关于某人做过什么的信息, 是根据此人的行动意图与结果, 对现实表现与理想表现进行比较得出的[4]。因此, 反馈并不意味着某种判断、表扬或批评, 也不仅仅是指导, 过程评价对反馈有四个基本要求:即时、具体、能被接受者理解、允许学生通过自我调整得到改进[5]。这就要求在过程评价中, 反馈要包含着对学习表现的说明, 对学习目标的阐释及改进学习的建议, 也就是说, 反馈要给学生下一步学习留足改进的空间。

三、实施过程评价的教师策略

(一) 制定过程评价方案

评价方案在过程评价中起着规划、指导整个评价过程的作用。在制定评价方案的过程中, 教师应给予学生充分的发言权、参与权与决策权, 因为一项方案的有效开展需要建立在方案参与者共同认同的基础上, 缺少这一心理层面的准备, 方案实施就会流于形式, 达不到效果。评价方案的设计与制定过程实际上就是师生在协同合作的基础上对过程评价的一次认知旅程, 在此过程中, 教师与学生将就过程评价的理论基础展开学习, 对过程评价的四维分析框架进行深入领会, 进而达成对过程评价实施的理解、认同与期待。

(二) 引导学生参与评价

过程评价的成效取决于学生内因的变化, 学生亲自参与其中将有助于学生对问题的深入认识。学生参与评价, 一方面要求整个评价过程向学生开放, 保证学生对评价各环节的知情权、参与权和建议权, 更多开展自评和互评活动。自评和互评可以分为正式和非正式两种。所谓正式的方式就是在课堂中设置特定的评价环节, 由学生按预先的安排展开评价, 如开展学生学习心得的汇报会、学习作品点评等。所谓非正式的方式就是在课堂或课余时间, 教师和学生以较为灵活和轻松的方式讨论相关话题, 各抒己见, 畅所欲言, 此种非正式的方式能够使更多的学生参与其中, 得到评价训练。

(三) 提供有效反馈

有效反馈由两方面要素构成, 一是教师提供反馈, 二是学生接受反馈。教师在反馈过程中, 为确保反馈的有效性, 应从学生可接受的角度出发, 反馈内容、方式、程度、时机等均不能刻板化, 应具有一定的针对性和灵活性。此外, 教师在进行反馈时, 也要充分考虑到学生自身的见解, 避免采用单向度的反馈方式, 应与学生开展交互式的沟通。再次, 教师反馈应针对学习本身, 避免对学习能力进行评价。最后, 反馈要面向全体学生, 培养学生自我反馈的习惯与能力。

(四) 转变角色

教师是整个教学活动的核心, 教师角色的转变对过程评价的有效展开至关重要。在传统的教学模式下, 教师是整个教学过程的设计者、安排者、组织者;是教学内容的选择者、传授者;是课堂教学的管理者、监督者;是学生学习情况的评价者、考核者、鉴定者, 整个教学过程以教师为本位。过程评价是为了实现教学向学生本位回归, 以促进学生学习、能力发展为目的, 这就要求教师角色的跟进性转变, 实现由“操作者”向“指导者”、“帮助者”的角色转换。在过程评价中, 教师的职责应转变为向学生提供清晰的可理解的学习目标;帮助学生达成“优秀”的共识;向学生提供及时的描述性反馈, 帮助学生把握现有的学习状况并提出改进策略;培养学生反思的习惯, 与学生一起分享学习体会。

参考文献

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[2]钟启泉.教育评价改革:视点与方法——与日本学者田中耕治教授的对话[J].全球教育展望, 2004, (11) .

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[4][美]威金斯;国家基础教育课程改革“促进老师发展与学生成长的评价研究”项目组译.教育性评价[M].北京:中国轻工业出版社, 2005:41.

论法学本科实践教学体系的构建 篇10

关键词：法学实践教学,职业技能,理论,教学

传统的法学本科教育偏重理论教学, 重视法学基础知识的传授, 而相对忽视法学基本技能的培养, 造成法律人才培养质量不高的问题, 并引起了社会的广泛关注。从根本上来讲, 法学是一门实践学科, “法律的生命在于经验, 而不在于逻辑。”随着时代的发展和依法治国进程的推进, 社会对法律人才的综合素质要求也越来越高, 因此, 加强法学生法律实践能力的培养已成为法学本科教学改革的迫切任务。国家教育部于2007年颁布了《关于进一步深化本科教学改革, 全面提高教学质量的若干意见》, 要求“各高等学校要高度重视实践环节, 提高学生的实践能力, 特别要加强专业实习和毕业实习等重要环节……”。因此, 根据法学本科教育的培养目标, 构建与法学理论教学体系相匹配的独立的、完整的法学本科实践教学体系具有重要的意义。

1 法学本科实践教学体系的构建原则

当前高校的法学实践教学体系存在诸多问题, 例如实践教学环节缺乏有机联系, 实践教学课程安排存在较大的随意性, 缺乏独立的实践教学考核评价方法等。要想改变这些缺陷, 必须根据法学本科教育的培养目标和教育教学规律, 确定法学本科实践教学体系的构建原则, 在正确原则的指导下设计出科学、合理的法学本科实践教学体系, 确保实践教学有序进行, 切实提高学生的法律实践能力。笔者认为, 构建法学本科实践教学体系应遵循以下几个原则。

1.1 切合培养目标原则

理论界对法学本科教育的培养目标有着不同的观点, 概而言之, 有“精英说”“职业教育说”和“通识教育说”三种。笔者认为, 不同层次的学校由于办学定位不同, 其培养人才的目标也有所差异, 这是正常的, 因此, 不能笼统地认为上述观点一种是错误的, 而另外一种观点是正确的。对于地方普通本科学校而言, 其办学定位应是培养应用型人才, 因此, 地方普通本科院校的法学本科专业培养人才的目标也应该是培养应用型法律人才。我们在构建法学本科实践教学体系时应该从这一目标出发, 确定法学专业实践能力培养的具体目标, 并将其作为构建法学实践教学体系的坐标。

1.2 教学体系优化原则

科学、合理的实践体系一定是一个完整的、规范的、有机联系的系统。应将课程体系总体结构、课程类型和内容等要素在遵循教育规律和法学专业人才培养规律的基础上有机组合起来, 确保体系内的实践教学环节相互衔接, 进而构建一个结构合理、内容科学的实践教学体系。

1.3 管理规范化原则

法学实践教学应实行规范化管理。应建立规范的日常管理制度, 制订独立的实践教学计划和科学的实践教学评价标准。在法学专业培养方案中, 应对实践教学的内容、形式和考核标准作出明确的要求, 避免实践教学管理不规范的现象。

2 法学本科实践教学体系的基本内容

法学实践教学体系是一个系统工程, 其基本内容包括实践教学课程体系、实践教学管理体系、实践教学保障体系和实践教学评价体系。我们应认真梳理法学实践教学改革的现有措施, 从中汲取有益的经验, 并在科学理论和原则的指导下, 重新整合法学实践教学的各种模式, 以培养应用型法律人才为目标, 以解决法学实践教学问题为导向, 在实践教学体系化的思路、方法和实施上提出具体的切实可行的方案。

2.1 实践教学课程体系

针对法学实践教学的培养目标, 首先应将实践课作为必修课独立开设, 并相应地增加课时、规定学分。其次, 根据认知规律和教学规律调整实践课时序, 促进法学实践课与理论课的有机结合。众所周知, 不同年级学生的法律知识水平是不一样的, 认知能力和接受能力均存在一定的差异, 因此, 实践教学课程的内容和形式应遵循循序渐进的原则, 针对不同年级学生的实际情况作出科学、合理的安排。

具体而言, 大学一年级法律专业学生对法律的认识还处于感性阶段, 可以开设庭审观摩、社会调查等实践课, 增强学生对法律的感性认识, 从而提高学习法律的兴趣;大学二年级法律专业学生已经具备了一定的法律知识, 可以开设案例分析、模拟法庭和专题辩论等实践课, 以培养学生的法律基本技能, 增强对法学理论的理解和运用;大学三年级属于高年级了, 学生已经具有了一定的法学理论水平和法律基本技能, 可以开设法律诊所、司法文书写作和模拟法庭等实践课, 以全面培养学生的法律职业技能;大学四年级的法学专业学生可以开设专业实习、毕业论文等实践课, 以进一步培养学生的法律职业技能和法律职业道德。

2.2 实践教学管理体系

实践教学管理体系的建立, 应从以下几个方面入手: (1) 制订独立的实践教学大纲, 明确实践教学环节的内容、目的、要求, 教学的时间、形式、手段和考核方法等。要特别注意实践教学内容的优化, 避免重复或遗漏。 (2) 强化实践教学运行管理, 重点抓好实习准备环节、初期安排环节、中期检查环节和实习成绩评定及总结四个关键环节。实践教学运行管理必须做到“五个落实”, 即计划落实、经费落实、指导老师落实、实习场地落实和考核落实, 坚决避免“放羊式”管理。 (3) 完善实践教学日常管理制度。结合法学实践教学的特点和新时期社会实习环境的变化, 进一步修订实践教学管理制度, 使实践教学的各个环节均有规可依, 保障实践教学的顺利进行。

2.3 实践教学保障体系

“巧妇难为无米之炊”, 要使实践教学能够顺利开展并取得预期的效果, 首先要建立实践教学的物质保障机制, 保证有比较充足的实践活动经费和满足实践教学需要的场地和设施;其次要加强“双师型”师资队伍的建设, 造就一支高水平的实践教学指导队伍。

2.4 实践教学评价体系

从广义上来讲, 我们可以将实践教学评价纳入实践教学管理这个范畴。考虑到实践教学评价的特殊性和重要性, 本文将其单独列出讨论。在传统的实践教学模式下, 实践教学评价依附于理论教学评价, 缺乏独立性, 显然, 这种作法是不科学的。应建立一套独立的、完整的实践教学评价体系, 建立教师、学生和社会三方评价机制, 制订实践教学质量评价标准, 既要注重实践结果, 又要反映实践过程, 全面评价学生的法律实践能力。

3 结束语

总之, 法学实践教学是培养法律专业学生实践能力和综合素质的重要途径, 法学实践教学改革也是法学专业综合改革的重要环节。为此, 我们应立足当前实际, 牢牢把握社会发展对法律人才的要求, 进一步深化法学实践教学改革, 在科学原则的指导下, 构建一套规范的、系统的实践教学体系, 力求做到“理论与实践相结合, 理论水平和实践能力双提高”, 为建设法治中国培养更多、更好的法律人才。

参考文献

[1]王丽华, 丁亮.以创新人才培养为目标构建法学本科实践教学体系[J].黑龙江高教研究, 2010.

本科实践教学 篇11

项目学习教学实践创新

一、引言

当前，我国高职院校基本上沿用了普通高等教育普遍应用的“三段式”结构，即按基础课、专业基础课和专业课的模式构成课程体系，严重影响了理论教学与实际应用相结合以及学生实践能力的提高。

当代教育学界和心里学界已经意识到，教育的根本目的是使学生成为独立、自主、高效的学习者。因此，基于项目的学习应运而生，它突破了传统教学中的“教师、课程、课堂”三个中心，体现了以“学习者、经验、活动”为中心的思想。基于项目的学习是一种研究性学习的教学模式，有利于增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力与综合素质。项目学习法起源于20世纪六七十年代，主要在医学等技能领域应用，随着现代信息技术的普及，尤其是网络技术为项目学习法奠定了广阔的应用空间。

目前，在国内基于项目学习法的研究与应用还处在初步发展的阶段，一些教育工作者开始重视项目教学法。对于基于项目学习的实践与研究，我国一些相关的院校也做了大胆的尝试，对基于项目学习的模式进了研究探索，取得了一定的成果，但在结合学生地域特征、评价方式等方面仍还很不完善，值得探索和研究的内容还很多。

二、项目内容规划

结合创新项目以培养“研究型、个性化、精英式”的专业创新人才为总体教学目标。旨在教学方法上不断改革和完善，积极开展并积累了一套贯穿大学本科四年的“基于项目学习”的教学方法。我们制定的“基于项目学习的计划及实施方案”的总体指导思想是：

（1）将实践与创新项目贯穿本科生大学四年学习过程的始终，有效地激发学生学习的内在动力。

（2）将科研实践与创新项目的理论知识及实际应用紧密结合，使学生真正感受到学以致用。

（3）在项目学习中真正体现教师的主导作用和学生的主体地位。

（4）在实施过程中，鼓勵学生使用课本以外的资源；学生之间开展协作学习、讨论交流，从而使学生进入一个更良好的学习情境氛围。

（5）通过项目的完整实施，使学生获得成功的体验，培养理论与实践的综合应用能力，真正做到全面提高学生的创新能力和实践动手能力。

（6）对学生的评价从以基于知识的评价为主，转向以基于绩效的评价为主。使学生从注重考试成绩转向注重活学活用。

基于上述指导思想，我们对大学本科四年基于项目学习的教学进行了细致规划，项目学习采用发布立项任务书的形式开放性地进行。立项任务书的内容主要包括项目总体指南、项目需求、项目专题（各专题包括关键问题、技术指标、进度安排等内容）。教师在开课前将立项任务书发布给学生。学生依据项目指南以及自己的专长和兴趣自主地选择题目，并利用课余时间通过查阅资料等撰写立项申请报告。

立项申请报告一般应包含以下内容：研究的目的和意义、现状与需求分析、主要研究内容、关键问题与创新、试验方案和技术路线、可行性分析及进度安排等。开课时学生需提交符合要求的立项申请报告，并以多媒体形式进行答辩。教师根据答辩情况决定学生是否可开展设计。每个专题支持的项目数实行限量。学生答辩不通过不得进行项目学习。

学生在规定的时间内完成立项申请报告中提出的项目任务后，提交项目总结报告，待审查合格后方可进行结题答辩。项目总结报告一般应包含以下内容：项目背景分析、研究计划要点与执行情况、关键问题的解决、具体内容与方案实现、指标分析、存在的问题与建议等。教师根据事先制订的评价量规给予学生相应的成绩。

三、过程管理方案

1.项目学习的流程管理

项目一般是指在特定的时间内，为了实现与现实相关联的特定目标，把需要解决的问题分解为一系列相互联系的任务，以便群体间可以相互合作，并有效组织和利用相关资源，从而创造出特定产品或提供服务，包括物质产品、创意、简报、发明或建议等多种形式。项目有六个构成要素，分别是目标：项目所关联的学习目标；角色：学生在项目中所扮演的角色；对象：在项目中，学生所扮演的角色所服务的个体或群体；情境：项目实施的背景或环境等；产品：项目的最终成果；标准：评价项目成果的标准。基于项目的学习也就是要围绕项目的六个构成要素进行教学设计。因此，基于项目的学习流程一般可分为“选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价”等六个步骤。

（1）选定项目。教师应根据教学内容和教学目标的需要，创设项目情景，激发学生的学习兴趣，提前下发项目任务书。

（2）制定计划。学生根据项目任务书在规定的时间内，按格式要求提交项目申请报告或项目执行计划。

（3）活动探究。学生在教师的监控和指导下开展项目研究工作。

（4）作品制作。学生制作并提交作品，同时应提供必要的文档，例如，技术报告、项目总结报告等。

（5）成果交流。教师为学生搭建展示成果的平台，同时以答辩的形式让学生介绍其成果，其他学生可就作品情况进行提问和交流等。

（6）活动评价。教师对学生的学习过程和学习结果进行评价，评价方法主要采用真实性评价方法（AuthenticAssessmentMethod）。同时，积极鼓励同学之间、小组间进行互评，为学生的自我反思和自我评价提供充足的时间和方法。

2.项目设计原则

为使基于项目的学习落到实处，在进行项目设计时，必须遵循以下项目设计原则：

（1）目标性原则。设计的项目和任务应紧紧围绕着教学目标，既含有学生己有的知识和技能，又涵盖将要学习的新知识和技能；

（2）可行性原则。保证学生在有限的时间内经过自主和协作学习能够完成任务；

（3）趣味性原则。以兴趣引导学生开展自主学习；

（4）实用性原则。设计的项目要结合其他学科，要与实际生活、生产及当前科研实际紧密联系起来；

（5）开放性原则。给学生充分发挥创造、发展和想象的空间，并使学生能举一反三，触类旁通。

3.政策措施

为保证基于项目学习教学的有序开展，由系里或教研室指派有科研经验的教师指导学生，并另选派博士生和研究生辅助项目学习的具体任务。在项目学习立项、项目进展检查和项目答辩等重要环节，校、院（系）要组织专家组深入到各专业进行监督和检查，制定如下管理办法：

（1）项目学习立项检查。由教研室组织设计立项检查报告会，检查每个学生的开题准备情况。立项检查的要点如下：

①立项依据（包含研究意义、国内外研究现状并附主要参考文献）是否充分；

②研究内容是否和理、研究目标及拟解决的关键问题是否正确；

③拟采取的研究方案及可行性分析是否切实可行；

④项目的特色与创新是否明显；

⑤进度计划是否切实可行；

⑥是否具备项目学习所要求的基础条件；

⑦项目经费预算是否合理；

（2）项目进展检查。项目进展检查时每个学生要汇报项目学习的进展情况，回答教师提出的问题。主要应检查以下内容：

①项目学习的内容与题目是否一致，论文的基本观点是否正确，阶段计划要点和调整情况是否合理；

②学生是否按计划完成规定工作，项目执行过程中所遇到的困难能否克服；

③经费使用情况与下一阶段经费预算是否合理；

④学生在项目学习期间的表现，研究工作主要进展和阶段性成果；

⑤教师的指导工作情况。

（3）项目学习工作的总结验收。项目结题验收在试验或设计工作完成后，项目总结报告书写前进行，由教研室组织指导教师和有关教师实施检查，检查要点为：

①学生的项目设计内容是否合格；

②项目研究过程及研究重点是否突出；

③项目的关键技术是否解决；

④经济技术指标分析是否合理；

⑤项目的使用范围是否明确；

对各项检查结果要在项目总结验收中给出结论。

（4）项目学习答辩。项目学习答辩时每个学生要汇报项目的完成情况，回答教师提出的问题。主要应检查以下内容：

①学生的项目设计内容是否合格；

②现场检查实验数据是否完备、可靠，演示实验结果；

③根据学生的讲述、回答问题的表现、项目学习的完成情况给出成绩和结论。

四、成绩及学分认定方法

对项目的评分应在综合考虑项目的工作量，学生表现和所达到水平的基础上确定，主要采分点包括：

（1）基本能力和工作态度。项目反映出的对基础知识的掌握情况；学生的独立工作能力和学生在项目工作期间思想、纪律、卫生等方面的表现。

（2）项目总结报告的水平。项目总结报告的意义及学术水平，论述正确性；项目总结报告的难度及工作量；实验数据确切性，图纸、图表、书写的规范性和条理性及语言表达能力。

（3）答辯表现。答辩规范；讲述情况和回答问题的情况。

（4）项目学习有创新者应酌情加分。

（5）项目进展检查中发现工作比较差的学生、结题发现项目学习中工作较差的学生及在分组答辩中成绩最差的学生必须在院（系）集中答辩。

五、结论

将实践与创新项目贯穿本科生大学4年学习过程的始末，充分发挥学生的创新设计思维，培养学生对项目综合设计的能力和创新能力，增强学生科研开发和工程实践能力，培养学生的团队协作精神，极大地激发了学生自我学习的内在动力。经过实践，取得了良好效果。希望基于项目学习的教学模式逐渐成为高等院校培养创新型人才的教学特色。

参考文献：

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本科实践教学 篇12

一、翻转课堂全覆盖的内涵

翻转课堂是舶来品, 意指将知识的传授和知识的内化过程进行了“翻转”, 教学活动中重新调整课堂内外的时间, 将学习的决定权从老师转移给学生。在这种教学模式下, 课内学习和课外学习很好结合起来, 老师一般会先录制视频, 制作测试题目, 然后学生在上课前自行学习视频和测试, 这样一来, 就可以充分利用课堂内的宝贵时间, 在老师的指导下, 有针对性通过问题讨论或测试将知识内化, 从而获得更深层次理解。相对于传统课堂而言, 学生的自主性会得到前所未有的提升, 以前认为老师本应该讲授信息, 如基本概念, 基本原理等知识点完全可以放手让学生自行学习, 他们可以看老师制作视频讲座、相关参考文献和报告, 练习和测试, 还能在网络上与别的同学讨论, 能在任何时候去反复观看视频, 阅读相应的材料, 自习掌握学习的节奏。在课堂上, 老师也可以把传统方法应用起来, 如“项目驱动”、“案例分析”、“问题引导”、“情景模拟”都可以得到很好的应用, 相得益彰, 发现和解决学生在学习过程中的实际问题, 解决了课程的“难点”, “重点”和“痛点”, 也自然实现了知识的内化和理解。翻转课堂已经大量应用在中小学阶段, 在本科教学中应用较少, 现在绝大部分高校处于试行阶段, 考虑到学科的具体特点, 目前在数学、管理、法律、经济、计算机学等学科中采用较多, 它跟以前大学本科教育中的混合式学习、探究性学习、其他教学方法和工具在内涵上有所重叠, 都是为了让学习更加主动, 让学生的参与度更强。互联网是催生“翻转课堂式”教学模式快速发展的利器, 尤其在网易、新浪、搜狐等纷纷推出了“公开课”之后, 在大学教育界掀起了一股新的教学改革的浪潮, 是对传统课堂教学结构与教学流程的彻底颠覆, 由此将引发课程设计, 课堂设计、老师角色、教学时间和空间等一系列变革。

二、翻转课堂的实践体验

总的来说, 翻转课堂是一种新颖而有效的教学方法。学生不再是课堂上被灌输知识, 而是在课堂上需要参与各种有意思的教学活动, 而这些教学活动的前提是学生必须提前 (比如通过视频或者教材) 学习明白学科知识。在《管理学》和《客户关系管理》课堂中, 先后进行了翻转课堂的实践。自己感悟到翻转课堂不仅仅是一种“流程和工具”的变革, 而更是一种教育理念和教育文化的转变。例如, 重要的是让知识的内化, 而不是只会考试的“学霸”;培养学生新的学习习惯比起教授知识本身更重要;培养其深层理解、举一反三的能力, 而不是机械地训练;老师不应该是居高临下, 而是像朋友一样帮助学生成长。至少目前来看, 各系老师尝试翻转课堂, 不是因为追求完成学院的任务, 而是确实看到了它给自己的课堂带来惊喜的变化。翻转课堂的方式非常多, 因为真正的实践者会使用这个方法来适应自己的实际情况。国内外都有许多人在作不同的摸索, 线下的有中小学培训学校, 大学职业培训, 这些课程设计类似却有自己的特点。有些线上课程还有拿录播和直播配合实现翻转课堂。在做翻转课堂的时候, 为学生在课上环节提供了许多挑战和任务, 迫使其下课需要学习各类知识。这种方法可以增强学习动力和兴趣, 提高各类综合素质, 让学生对学科知识的理解和运用能力更深。单从效果上来讲, 目前还没有正式在《管理学》课堂上学习决策理论的大一学生已经在研究最佳库存决策模型了, 还在网上成立管理咨询虚拟公司。课程中发生的各种事例说明, 被调动起学习热情的学生的潜能是巨大的。

三、翻转课堂存在的问题

(一) 翻转课堂最大的难处是培养学生自主学习的习惯。实际操作中还是发现大部分同学都是在上课前1个小时内才会看视频, 囫囵吞枣, 像完成作业的做法那样去观看视频。深层原因则是学生的自律性和主动性差, 尤其是学生习惯了被动式学习, 需要时间适应。同时, 有些学生已经在中国的大教育环境下被迫学习习惯了, 让他变为一个积极的、自主的参与学习是需要一定时间的, 而且“内因决定外因”, 如果学生内心缺乏强烈的意愿, 你也没有办法强迫他“自主学习”。所以“翻转课堂”需要老师在课前做充分的激发学生兴趣的工作。

(二) 老师的心态和教学方法改变比较难。翻转课堂前, 老师要投入大量人力物力去学习和准备教材, 部分过程的技术要求高, 而且一下子从“百家讲坛”讲授式的主角转到“快乐大本营”的嘉宾, 甚至是配角的身份, 心态的确需要改变。如果真的想做得好, 老师的备课变得难很多了, 需要设计合适的教学任务让学生完成, 需要思考, 学生能不能自己爬上这个台阶。

(三) 教学过程中存在“打酱油”的学生。当然, 在每节课中, 你总会发现滥竽充数的学生, 特别是社会人文类的学科, 许多聪明的学生不看视频也能解决课堂中的部分任务, 我们难跟踪每一个学生的实际上课状况, 毕竟不是所有学生能够跟老师同步或者喜欢这些任务。传统课堂中课堂纪律不是很大的问题, 翻转课堂中, 学生放开了讨论, 有时候不好收起来, 老师的管理能力需要加强。相对于传统课堂来说, 翻转课堂更适合于小班教学。

翻转课堂想摒弃的是课堂上单调乏味的教育方式, 也就是老师在讲台上照本宣科, 单向灌输, 学生讲台下“听评书”, 做笔记, 回答问题。这种教学方式的主要问题在于假设学生都是“同体”, 即同一水平同一需求的, 理解和吸收能力基本一致, “好成绩”证明老师传授得好, “差成绩”证明学生吸收能力差。而我们希望老师更多去关注学生的个性需求, 认识到学生是不同的“超体”, 他们能用适合自身的节奏和特征去学习, 能把错综复杂、相互关联的知识用自己的逻辑去举一反三, 层层递进;我们还希望培养本科学生的创新能力, 这样即便他们每次只掌握了一个知识点, 他们也能将简单的信息进行融合、扩展、发散、创新, 进而在前人的基础上提出自己的想法和建议, 真正地掌握一门学科。总而言之, 我们希望重唤学生学习的乐趣, 把学生上网, 打游戏, 发呆的时间“抢夺”过来, 自主地参与到学习的过程中, 并享受学习过程带来的自然而然的快乐, 让课堂在适当的时候从“百家讲坛”变为“快乐大本营”。

摘要：本文针教学模式改革“三个全覆盖”的内容, 就翻转课堂的全覆盖的内涵及设计提出了自己的理解, 并结合教学实践分享了自己的体验, 最后探讨翻转课堂存在的一些问题以及如何有效规避。

关键词：翻转课堂,课堂设计,实践体验,自主性

参考文献

[1]本科教育和人才培养做到最好[J].锦城活页, 2016, 2