高中英语语法教学方法

高中英语语法教学方法（通用9篇）

高中英语语法教学方法 篇1

英语语法教学教案-英语语法教学教案

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高中英语语法教学方法 篇2

高中英语语法教学在国家课程改革后虽取得了很大的进步,但前景仍不容乐观。目前,一线教学一直游离于两种极端(即“以语法为纲,为语法而教语言,以讲代练”和“谈‘法’色变,摈弃语法教学”)之间,缺乏正确的理论指导及可操作的模型参考。作为人类认知客观世界与自我反观的符号系统,语言离不开语法,因此英语语法教学不是“是”与“否”的对立,而是“优化”与“提升”的联姻。在语法学习中学生不仅要明白形式(form),即语法结构变化规则,而且要弄清楚该结构在语境中的意义(meaning),更要能够运用(use)(刘道义20102)。

二、早期语法教学概览及发展趋势

(一)早期语法教学概览

语法教学经历了从大起大落到趋于理性的发展史(左焕琪2011),见表1。

表1中语法翻译法、直接法、听说法、认知法均为“聚焦形式的语法教学(focus on forms)”,此处的语言形式往往是一些具体的、分离的、孤立的、脱离语境的语言结构。Hymes(1972)的交际能力(communicative competence)说使交际语言教学思想逐渐深入人心。随之,情景、意念、功能等概念在语言教学中被引入,教学范式的重心移入语义维度,“基于意义的语法教学(focus on meaning)”成为主流;随着人们对语言交际能力的认识不断深化,“关注语用的语法教学(focus on use)”成为热点,它是在前两类语法观基础上的拓展与更新,突出强调语言使用的得体,自然法与交际法集中体现了意义与语用。

(二)语法教学发展趋势

进入21世纪后,语法教学呈现出三大趋势:一是语法教学为培养学生综合运用语言能力服务;二是把语法看做一套知识体系(陈述性知识)的静态语法教学逐步被培养学生用语法做事能力(程序性知识)的动态语法教学代替;三是将语法教学内置于语言实践中的隐性教学与单纯进行结构分析的显性语法教学相结合。语法学习不是终极目标,而是实现目标的手段(郑文颖2011)。

三、三维语法理论基本内涵

经历了焦点更迭,语法教学的维度也随之不断扩展,“形式·意义·使用”三维互动关联的语法观成为基本共识。美国学者Larsen-Freeman的“三维语法框架(a threedimensional grammar framework)”便是其中的代表。

在此框架中,语法被视为“形、意、用”三维一体:形式涉及形态句法;意义包括非语境化中词汇及语法意义;使用则考虑人们在特定语境中运用语言达成的意图。Larsen-Freeman(2003)使用了语法能力(grammaring)这一术语,强调语法能力是与听、说、读、写并行的一种能力。语法教学是动态的过程,其目标在于正确、富有意义并恰当地使用语法(Larsen-Freeman 2009)。

四、基于三维语法的高中英语语法教学

(一)教学模型

三维语法视角下的高中英语语法教学模型将Larsen-Freeman“三维语法框架”置于高中语法教学情境,由目标语法呈现、去情景意义训练及语境语法综合运用组成,每个维度指向一个具体目标,忽略其中任何一个维度都将降低学生使用目标语法进行交际的能力。

在呈现阶段,教师以多种方式呈现目标语法。这时语法以陈述性知识存在,课堂形式主要为显性模式(可隐性导入)。该阶段是学生把新信息纳入图式形成新命题的过程,提倡师生间的问题互动,即教师设置问题情境,创设认知矛盾,引导学生在原有认知结构上进行思维推理。

在训练阶段,教师通过提供各种语言变式使新认知结构内化。这时陈述性语法知识以命题及命题网络形式储存进入工作记忆,课堂形式仍为显性模式,主要为支架支撑下的控制性机械训练,学生在理解的基础上完成形式及意义构建。

在使用阶段,教师根据目标语法交际功能创设情景,将语法教学与听说读写的活动结合起来,将语法知识的学习与综合技能训练结合起来,让学习者在“用”中体会并内化语法。这时语法转化为程序性知识参与交际,成为语言能力的基本组成要素。课堂形式为隐性模式,学生在创设的语境下运用目标语法完成特定任务,通过输出逐步发展语法能力。

(二)教学原则

1. 陈述性知识网络化

该原则主要应用于三维模型中的呈现及训练阶段。陈述性的语法知识在保持期间,认知结构要经过重组,以达到简约与减轻记忆负担的目的。这个过程是认知结构纵向上不断分化,在横向上综合贯通的精细加工过程,其结果是体积越来越小、质量越来越大的知识密集体,具有排列整齐、脉络清晰、联结紧密的特点。此时教师的主要任务是通过比较有联系但又有区别的知识,促进学生认知结构的改组和重建,最终使陈述性知识网络化。

2. 程序性知识自动化

该原则主要应用于三维模型的使用阶段。在完成陈述性知识网络化后,教师应提供大量情境变式,使语言规则完全支配学生行为,最终达到相对自动化的程度。这时规则就转化为程序性知识。此时教师的主要任务是通过设计大量的情境化活动,提供交际平台,让学生通过完成生活中真实的语言任务,最终将目标语法自动化。

(三)活动设计

在实践中,教师要根据不同语法难点设计不同形式的课堂教学活动(张瑞瑜2010)。下面选取典型活动阐述各阶段模型运行。

1. 目标语法呈现

1)有意义的导入

(1)“我的故事”

教师以第一人称使用含有大量典型目标语法的语篇讲述亲身经历自然导入,引导学生在具体语境中感知语法结构,例如(1)中各种时态的呈现:

(1)I’m not sure if I ever want to go skiing again.Never have I felt so frustrated trying to have fun!First,I had trouble justgetting on the boots and skis I had rented.One of the boots wouldn’t fit;then I discovered that...

“我的故事”这一方法在不同情境下可转化为“我的陈述(用目标语法阐明观点,表达情感)”以及“我的问题(师生互动问答自然导入目标语法)”两种方法。

(2)图画漫游

以定语从句为例,教师利用插图,引导学生讨论画面内容,自然导入目标语法,如(2)所示:

2)有意义的理解

该阶段是陈述性知识网络化的具体运用,分为找点和构网两个层次。新结构的构建首先要寻找一个同化点(从学生已有的认知图式中找到对新语法起到固定作用的点),然后按照一定的逻辑关系将其植入到原语法结构合适的位置上。在找点嵌入的基础上,学生可对新、旧语法进行精细加工,通过对比、类化等方法,围绕关键概念组成网络结构,并通过新信息的不断纳入和分化使其不断完整。例如,动词时态可从学生的数学认知结构中找到数轴这一同化点,将时态知识同化到一条直线之上。

2. 去情景意义训练

教师应严格控制该阶段的活动过程,要求学生在给定的语言框架中以替换、填空、补全等形式内化特定目标语法。此时语法以陈述性知识存在,教师应引导学生对知识进行精细加工,实现网络化。

1)信息替换

学生以小组对话形式通过词汇替换训练目标语法,例如,(3)以be doing表将来时:

此项活动还可以改为卡片问答,教师将含有信息的卡片随机分发给学生,学生以手中卡片信息自由组合以对话形式训练目标语法。

2)目标锁定

目标锁定具有一定开放性,学生使用目标语法交际的同时完成语法内化。以强调句型为例,如表4和例(4)所示:

3)连词成句

该项目将句子切割成单词,把枯燥的语法转化成游戏,要求学生连词成句。以倒装句为例:

4)词语接龙

该项目模仿汉语教学中的“词语接龙”,要求学生运用目标语法造句。以动名词为例:

3. 语境语法综合运用

1)信息缺失

信息缺失是目标锁定的拓展,具有信息沟。学生按照信息表中的线索用目标语法完成交际并获取缺失信息(小组活动或个体走动式采访),填写信息卡,陈述采访内容。以情态动词表示猜测为例:

2)信息拼图

该项目提供富含目标语法的语篇,学生通过听读获取信息,使用目标语法陈述观点,将活动延伸为观点表达。该活动无限接近真实生活,学生在表达观点时对方的反馈信息往往是未知的,这就包含了真实生活交际中的意义协商(如话轮转换、理解意义、赞同与否等),观点交流后可以进行任务写作,拉长交际链条。以现在完成时为例,学生完成“Student of the School Year”的信息拼图后,运用现在完成时陈述并协商:

3)解决问题

学生在各种问题情境及目标语法支撑下解决问题,一般以小组讨论形式进行,后续可书面输出,以情态动词表建议为例:

4)角色扮演

该活动要求学生根据给定信息运用目标语法完成不同情境下的角色扮演,以一般过去时为例:

表9角色扮演示例

5)小组写作

学生以小组为单位领取写作话题,运用目标语法合作完成小组作文并呈现全班,表10中列举出围绕虚拟条件句设置的五个话题:

6)故事接龙

故事接龙是小组写作的升级,要求成员一人一句,强调即席性及情节的连贯。以过去时及过去进行时为例:

7)语言图画

学生以班级活动(每位同学贡献一句)和小组活动(成员讨论形成语篇)形式,运用目标语法描述某一具体人物、事件、场景。为使活动生动有趣,教师可采取图画逐步清晰的方法,图3以动名词为例:

要求学生用动名词运用表11中词汇支架下描述Martin Luther King。

(四)典型案例

下文将选取定语从句说明三维语法视角下的高中英语语法教学模型在课堂中的运行。

1.目标语法呈现

1)我的陈述

教师模仿“Dictation”作者Ozick(2009)陈述(12)中的文字:

(12)I would like to dedicate my work to my father,for he is always exemplary and inspirational;my uncle,for he believes in my abilities and gave me support;my mother,for she has supported me with love,encouragement all through my life.”

同时教师使用PPT自定义动画功能将斜体英文部分改为“who”将目标语法定语从句导入,此时为目标语法呈现的有意义呈现,因问题超出学生已有语法知识,认知矛盾可以激发学生认知动机。

2)找点

教师从学生已有定语图式中找到固定点,用不同图画内容引出不同关系代词引导的定语从句,学生在教师的指导下以分层讨论图画的形式不断将新信息纳入已有认知结构。

3)构网

在找点基础上,师生互动将新信息以表格形式汇总(如表12所示),使改组后的新认知图式边界清晰、结构稳定。

以上活动为定语从句的有意义理解,重心落在形式上,此时学生在教师帮助下通过“观察—发现—讨论—归纳”完成形式建构,新旧信息间的联系为构建的基础。

2.去情景意义训练

1)认识新朋友

教师呈现包含不同人物的图片,学生运用定语从句输出图画内容:

2)知识竞赛

学生首先用关系代词完成填空,然后进行竞赛,教师也可要求学生分组使用定语从句编写竞赛题后再相互竞猜,题例见(14)和(15):

以上活动为去情境意义训练,重心落在意义上,学生通过模句、填空机械训练强化目标语法的准确性和流利性。

3.语境语法综合运用

1)走近名人家庭

此为信息缺失活动,学生首先使用目标语法通过自由讨论(可在全班范围内进行)采集缺失信息;然后尽可能使用定语从句在课堂上口头输出,课下以名人家庭海报形式完成书面汇报。

2)“谁是我的好朋友”

此活动进一步开放,学生在无任何信息限制的情况下分别使用目标语法提供好友基本信息供大家猜测,猜测者也须使用定语从句进行询问。

以上活动为语境语法综合运用,重心落在使用上,学生使用定语从句完成生活中的语言任务,通过有意义、可理解的语言输出使新认知结构程序化。

五、结语

三维语法视角下的高中英语语法教学模型是Larsen-Freeman的三维语法框架在高中英语特定情境下的具体应用,兼顾了语法的形、意、用三个维度。在目标语法呈现阶段,师生通过意义协商完成新认知结构的构建;在去情境意义训练阶段,学生在教师引导下完成支架支撑下的控制性机械训练;在语境语法综合运用阶段,教师创设各种语境引导学生运用目标语法进行得体交际。在教学实践中,笔者向学生提供各种机会,让他们接触、处理、使用各种情景中的形式-功能关系,使得所学的形式真正成为其中介语行为的一部分,最大限度地缩小语法知识和语法能力之间的差距(牛强、王亚芳2007),取得了很好的教学成果。

参考文献

刘炜.2011.语言学与语言教学发展视域下的英语三维语法教学论[J].西安外国语大学学报,19(4):70-74.

牛强,王亚芳.2007.论将语法知识转化为语法能力的外语学习策略[J].江苏外语教学研究(1):5-11.

左焕琪.2011.让英语语法教学焕发新时代的青春[M]//何亚男,应晓球.高中英语语法教学活动设计.上海:上海教育出版社.

张瑞瑜.2010.形义用三维语法模式对中专英语教学的启示[J].海外英语(10):37,50.

郑文颖.2011.NSEFC教材中的英语语法教学[J].和田师范专科学校学报,30(2):140-141.

Hymes,D.1972.On communicative com-petence.Sociolinguistics:selected readings.[C].Harmondsworth:Penguin.

Larsen-Freeman,D.2003.Teaching language:from grammar to grammaring.[M]Boston:Heinle&Heinle.

Larsen-Freeman,D.2009Teaching and testinggrammar[C]//Long,M.&Doughty,C.Thehandbook of language teaching.Malden,MA:Blackwell Publishers:518-542.

高中英语语法教学方法 篇3

【关键词】高中生；英语写作；语法错误分析

学习英语本身就是一件比较枯燥，且相对困难的事情，所以学生对此出现排斥心理不足为奇。尤其是英语写作，其中出现的语法问题十分常见，但是多年来却不见减少，对此，教师应该对症下药，采取有效的教学方式和策略，纠正学生的语法错误，加强学生的语法实践应用能力，从而提升学生的写作能力和英语综合实力。

1 高中生英语写作语法错误分析

1.1 主谓关系中人称和数量的不一致性错误

在汉语造句中，谓语动词是完全不受主语的人称和数量的影响的，但是在英语中，主语的人称和数量对谓语动词的形式起着非常重要的作用，谓语动词会随着主语的变化而产生变化。所以在英语写作中，很多时候学生会习惯性地使用汉语写作思维，从而忽视谓语动词的形式的变化。

1.2 语态错误

在英语中，动词被动式的使用随处可见，由于学生的汉语思维已经根深蒂固，这使得英语写作倍受影响，学生很多时候都想不起来使用被动语态。在汉语中，被动式的表达方式也经常用到，但是两者大不相同，英语写作中的被动式语态需要借助于be动词和动词的过去分词，在汉语中，需要借助“被”等类似的词语，但是不需要动词改变形式。这就给高中的英语学习带来了一定的困难，使得在英语写作中经常出现语态错误。

1.3 时态错误

在高中生进行写作时，经常出现一些时态错误，在英语中时态的种类繁多纷杂，动词的表现形式会随着时态的变化而发生变化。但是在汉语中并没有所谓的时态，伴随着事情发生的时间的不同，动词后面会跟随着一些相应的副词来表达时态。对于高中生而言，掌握英语的时态却是相当不容易的，而且即使在学生的大脑中对语法规则有着十分清晰的认识，在表达时态时也经常出现动词形式使用不正确的现象。

1.4 冠词错误

冠词在英语句子中占据着微小却又不失重要性的位置，所以很多高中生在英语写作中经常出现遗忘冠词的现象，还有错误使用的现象。冠词的使用最常出现的现象是多余使用和残缺使用，这就导致英语句子中出现严重错误。在英语写作中，使用不可数名词，绝对不能用冠词直接修饰，其中一些不可数名词在被形容词修饰之后，可以使用冠词。

1.5 代词错误

在英语中，代词的种类很多，有人称代词、疑问代词、指示代词等等，但是一定要注意人称之间和单复数之间的错误使用。其中最常出现的是关系代词之间的错误使用，还有一些疑问代词和关系代词之间的错误使用等等。在汉语中，所谓人称代词是没有主格、宾格、或者所有格变化的，但是在英文中有，而且必须加强重视，因为其有着十分重要的用途。

1.6 连词错误

在英语中，连词分为两种类型，从属连词和并列连词。在英语写作中，最常出现的错误大致就是but和and这类词之间的错误使用，以及从属连词之间的错误使用，甚至还有从属连词和并列连词之间的相互错误使用现象。

1.7 名词错误

在名词中，经常出现的语法错误就是，单数名词和复数名词之间的转换，主要是因为东西方文化之间存在较大的差异，这就使得在英语句子中不可数名词和单数名词使用单数，可数名词使用复数。当然其中还存在一定的特殊形式。所以在使用时，一定要注意单复数名词，保证在使用正确的基础上，动词的形式也准确使用。

1.8 固定搭配错误

所谓的固定搭配，就是和固定的介词短语之间的搭配，以及固定词组之间的搭配，还有使用最多的是特殊动词的搭配和用法。这些用法中经常出现一些错误，主要是因为学生在背诵单词的时候，不注重搭配使用，忽视真正的用法。在汉语学习中，并没有固定搭配，所以很多高中生在英语学习中，经常受到汉语的影响，进行直接翻译，却严重忽略了在英语中那些特殊动词的固定搭配使用。

1.9 非谓语动词错误及情态动词和助动词的使用错误

高中生对非谓语动词的概念并不是十分明了，对于其中的不定式动词、动名词等的用法更是不理解，甚至对句子结构分析的也不准确，经常会出现混淆使用。有的学生不知道在英语句子中谓语动词只能出现一个，如果有另外的动词出现，只能是使用连接词。还有一种情况是其中一个谓语动词出现在从句中。还有以分词的形式，或不定式的形式出现。

情态动词和助动词的错误使用情况比较多，有在情态动词后面使用过去时态的，也有使用单数形式的，还有动名词形式，或者是be动词形式的，等等，有在助动词后面使用动名词形式的，还有使用单数形式的，等等很多种错误使用的形式。

2 高中生英语写作语法教学对策

2.1 培养学生的语法实践应用能力

在英语写作中，语法占据着十分重要的位置，影响着一篇文章的质量。所以在学生学习语法理论知识的基础上，加强学生对语法的实践应用能力，能够保障学生的写作综合质量的上升。教师在平时授课过程中，在教授学生学习语法知识时，还可以在课堂上积极组织学生利用所学语法知识造句，出现错误时及时纠正，加强巩固，这样以来学生对语法的运用能力就会得到强化。并且，教师可以在课下的时候，加强一些小测验，或者是留一些写作小日记等等，认真帮助学生批改作业，指出其中的语法错误，帮助学生及时改正。在这样的平时训练过程中，学生的语法实践应用能力逐步得到提升，那么在英语写作时语法错误就会大大减少。

2.2 加强学习策略和习惯指导

教师在英语教学过程中，要有意识地强化对学生的语法学习策略指导，让学生养成良好的英语学习习惯和行为，这也是英语教学的一大主要目标。在教师引导学生学习和使用英语知识的同时，学生会渐渐学会怎样使用语法。语法在英语学习中占有十分重要的位置，所以教师在增强对学生的语法知识的传授时，还要积极引导学生熟练掌握和使用这些语法知识，而其中遇到难点和重点时，要进行反复地加强训练，这样学生在不断的强化训练过程中，就会加强对语法知识的巩固。与此同时，教师还可以采取其他有效的策略，例如情境教学，让学生在情境中使用语法进行口语对话，这样不仅能够强化学生对语法知识的深刻认识和学习，还能够进一步锻炼口语能力。

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2.3 正确对待学生的语法错误

在英语学习中出现错误是很常见的，甚至可以将其看作是一种促进进步的表现，教师正确对待学生的错误，教会学生积极面对自己的错误，不但能够提高英语学习成绩，还能够进一步增强学生的自信心。教师在进行英语作文评改时，应该改进评改方法，可以尝试渐进式的写作方式，让学生全身心地投入到英语写作中去，通过不断地修改和完善，进行写作训练。而且，现在的一些高中英语教师存在着一定的认识错误，在面对学生英语写作中的语法错误时，经常采取明确指出的方式，却不帮助学生积极改正，而学生在看到错误之后，虽然在这篇写作中改正了，但是在下一次的时候，还是会出现相同的错误。这就要求教师要正确对待学生的语法错误，在面对学生的错误时，要积极评价，督促学生加强对错误的认识，多次训练巩固，进而强化英语语法知识，避免在英语协作中出现相同的问题。

2.4 运用正确的语法教学方法

想要教好语法知识，采取科学合理、行之有效的方法才是关键。目前，高中的一些教师采用的教学方法还是过于传统，不够新颖，这将在很大程度上影响学生的英语语法学习。因此，教师应该改善教学方法，尝试使用比较法，对比汉语和英语中存在的巨大差异，让学生充分认识到其中的不同，及时地调整学生对英语语法的认识。还有教师还可以结合语境教学，将那些抽象的英语语法知识转化成形象化的语法形态，使学生在语境中积极地去理解英语语法，以此加强学生对语法知识的深刻理解。同时，教师还可以尝试使用任务教学法，将学生分成小组的形式，在教师的积极指导下，督促学生完成任务，既能够帮助学生学习语法知识，又能够培养学生的团结合作能力。

结语：综上所述，学生在英语学习中有着一定的困难，所以在英语写作中经常出现错误是无法避免的。虽然教师不能解决所有的问题，但是可以帮助学生减少错误。这就要求教师在英语语法教学过程中，加强对学生英语写作中经常出现的问题的了解和分析，进行重点教学，使用良好的、新颖的教学方法，激发学生的英语语法学习兴趣和主动性，帮助学生巩固学习语法知识，从而减少在英语写作中的错误。

参考文献

[1]王小丽.如何在英语教学中提高学生的写作能力[J].新课程（下），2015（09）.

[2]卫敏艳.高职学生英语写作常见语法错误探析[J].英语教师，2015（10）.

[3]张黎.基于认知规律，优化语法教学[J].内蒙古教育，2015（24）.

[4]彭爱芬，付香萍.从中国留学生英语写作中的语法错误角度分析大学英语语法教学的必要性[J].考试周刊，2015（67）.

作者简介

黄礼珠（1972-），女，福建省政和县人。大学本科学历。现为福建省政和县第三中学一级教师。研究方向为高中英语写作。

作者单位

福建省政和第三中学 福建省政和县 353600

高中英语语法教学反思 篇4

首先，灵活使用教材，适时调整教学方法。注意培养学生运用语法规则的能力。在学生大量语言实践的基础上，教师应按照实践—认识—再实践—再认识的思想，不断拓宽和加深学生对同一语法项目的认识，提高其运用能力。

其次，突出重点，集中教授。语法教学要集中内容、集中材料、集中时间、集中一切手段与方法，特别是进入选修教材的语法学习和高考复习备考阶段，更应如此。在实际教学中，教师应该让学生在充足语境中反复实践相关的重点语法项目。

高中英语语法课教学反思 篇5

前不久，笔者听了本校的一节公开课，教学内容就是人教版Book 1 Unit 4 Earthquake 中的定语从句。笔者通过对本堂课的观察，对目前高中英语语法课的课堂形式及其效益作了一些反思。

一、案例回顾

Step 1: 授课老师通过中文提示，让学生在本单元学过的文本中找出以下句子：

1. But the one million people of the city, who thought little of these events, were asleep as usual that night.

2. It was felt in Beijing, which is more than two hundred kilometers away.

3. A huge crack that was eight kilometers long and thirty meters wide cut across houses, roads and canals.

4. The number of people who were killed or injured reached more than 400,000.

5. Then, later that afternoon, another big quake which was almost as strong as the first one shook Tangshan.

6. The army organized teams to dig out those who were trapped and to bury the dead.

7. Workers built shelters for survivors whose homes had been destroyed.

Step 2: 教师通过PPT列出上述句子，并对它们的句子结构特点做解释之后，引出

定语从句的概念和先行词的称谓。

Step 3: 教师通过PPT向学生展示另外6个例句，让学生翻译成中文并找出例句中

的定语从句和先行词。

Step 4：学生造句, 教师点评并做修改。

Step 5: 教师在上述6个例句中划出关系词：who, whom, that, which, whose，

解释这些关系词分别在从句中充当的成分(在黑板上板书)。随后，教师陈述这些关系代词在指代先行词时的用法区别。

Step 6: 教师继续呈现以关系副词 “when , where, why” 等引导的定语从句例句。

Step 7: 学生翻译成中文，教师讲述关系副词在定语从句中的成分(在黑板上板书)。

Step 8: 教师对比、小结关系代词 “who, whom, that, which, whose”和关系

副词“when, where, why”等引导的定语从句之间的区别。(制作成表格)

Step 9：学生选择题练习(定语从句专项训练)

Step 10: 教师讲析，并简要回顾定语从句语法规则。

Step 11: 布置作业：定语从句专项训练。

二、问题分析

1.教学目标设置过高

教学目标的设置要从学生现有的认知水平出发。目标过高或过低都会削弱学生的学习动机。本堂课的授课对象是高一新生，对复杂句型接触较少，还不能熟练运用五种基本句型。定语从句对这些学生来说还是全新的知识，因此，教学应该遵循循序渐进的学习规律。让学生在一堂课仅有的45分钟内，从了解定语从句的概念开始到学会区分各种关系词引导的定语从句，并能解答高考难度的综合题，这无疑是脱离了学生实际水平，违背了学生的认知规律，成了“拔苗助长”。

2.课堂教学模式过于教条

教师为了能够完成自己的教学目标，想方设法地在课堂上把有关定语从句的知识展现在课堂上，单一地采用了“老师讲，学生记”的办法。表面上看，老师煞费苦心地把定语从句的用法特点以及例句一一写在黑板上，学生也不辞辛劳地在笔记本上记录，但是过于模式化的语法课堂没有激情，没有创造，没有灵性，没有活力，有的只是教师的平铺直叙，有的只是学生的机械性的劳动，有的只是教师简单的重复活动，有的只是学生的应付与无奈。教学效果只能是事倍功半，大打折扣。学生在枯燥乏味的教条主义下，纵然是被灌输，被记忆，也是“知其然而不知其所以然”、“之气之所在而不知其之所以来，更不知其之所去”，语法课堂缺乏生动的语言情境，学生缺乏积极深刻的思考，没有真实的语言运用练习，最后还是不能正确运用定语从句。

3.课堂活动缺乏学生主体参与

学生在本堂课中的参与成分很少。仅仅体现在这样几个活动中：找文中例句——找例句中的关系词和定语从句——模仿造句——做单项选择题。从活动形式看，即使存在着一些师生交往，如教师问、学生答，但这种交往有不少仅仅是形式上的，是教师为了延伸教学、推进教学进度所设计的。整堂课缺少师生之间的互动和交往，教师无法在课堂上去了解学生的认知需求，无从检测学生对知识的掌握情况，无法体系新课标提出的以学生为主体的教学思想。

4.应试色彩过浓

很多教师把语法课的最终目标设定为能让学生顺利应付高考，为此，他们在课堂上常常惟考试惟上，以练习高考题为常规手段。

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无论是定语从句知识的内容的广度还是深度上来看，本堂课都是以考试为准则，以考试为指挥棒，以传授语法细则和讲练语法题为主要活动形式，没有从语言的实际运用性出发来设置、开展课堂活动，致使语法课失去真正的意义。

5.教学环节出现“断链”

在这堂语法课上，各环节之间的衔接看似紧密，但实际操作过程中，学生对上一个环节的目标达成和下一个步骤的实施出现了“断链”。如 “Step 3”的目标是为了让学生能从位置上来判断例句中的先行词和定语从句，或者说，是从一个复合句中 “认出”定语从句部分，而“Step 4”的目标则是让学生能模仿例句造句，重在运用。为此，这两个步骤之间缺乏一个过渡，中间需要有更多的活动来输入足够的知识，最终达成“模仿造句”的输出。

三、教学建议

1.树立正确的语法课课堂理念

高中阶段英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，而语法是语言知识的重要组成部分。若教师一味地遵循传统的语法教学理念，过度地看重考试，过度地强调语法规则，仅注重语言的形式，忽视语言的实际运用，结果只会导致语法教学的失败。语法课是最终运用语言的课堂，不是考试的课堂。因此，高中英语教师首先应该摒弃传统的语法课堂教学理念，坚持新课标倡导的“优化而不淡化语法教学”原则，采用“归纳为主，演绎为辅”的教学策略，引导学生主动获得语法知识，借助情景，通过实践活动，形成综合运用语言的能力，为其真实的交际打下基础，促进学生的终身发展。

2.设置适合学生的教学目标

教学目标是教学活动的出发点和归宿。它支配、控制和调节者整个过程。教学目标的设置要从学生认知现状出发去考虑学生“能学会什么”、“能学多少”、“喜欢怎么学”、“不希望怎么学”等，真正做到因材施教。鉴于高一新生对定语从句了解不多，本堂课应设置成入门课而不是复习课。课堂应着眼于让学生认识定语从句，了解定语从句和先行词的修饰关系，基本掌握关系代词“who, whom, that, which, whose”的用法特征，并通过语境创设，让学生在真实的语言环境中加以简单模仿。教师应该在今后的教学中，让学生在循序渐进中逐步掌握定语从句的知识，并达到熟练运用的程度。切不可一步登天，把高中定语从句所有知识在这一堂入门课灌输给学生。

3.优化教学方法

语法课并不代表教师对大量语法规则的罗列和口述，并不意味着学生的死记硬背。新课程标准建议教师避免单纯传授语言知识，而应在课堂教学中采用实践性强、具有明确目标的任务型教学方式，使学生在生动、具体的语言环境下，通过积极的思考、调查、讨论，研究、合作和交流，在实践中学习语法，把语法用于实践交流中。因此，本堂课可以从以下几个环节中去实施课堂活动：

1)猜谜游戏：教师预先准备一些常见的生活用品，用定语从句描述，让学生来说出物品名称。

2)角色扮演，情景模拟,教师提供多种场景让学生自由选择，情景扮演中要尽量使用定语从句。

3)做统计调查：班级分成几个小组，要求每个组员用定语从句来描述自己喜欢的衣服类型。组长进行记录并向班级汇报。

教师可以在活动中尽量提供丰富的定语从句，让定语从句的课堂教学始终处于学生感兴趣的氛围中，让情景带动概念，以交际运用代替枯燥的听和记，让课堂在学生的主动参与中进行，使学生有机会表达自己的看法和观点，让师生共同智慧在合作中碰撞出火花。

4.注重教学过程的衔接

教学过程的铺展一般要求由易到难，由低到高，由信息到识别，再到应用。教学程序的设计要求活动前后相关，前面的环节应该能够为后面的活动做准备，做铺垫。为此，本堂课的教学过程不妨调整为：

Step 1: 教师从已学课文中或身边事引用实例，引出定语从句的概念及先行词的称谓。(这步做法主要是由已知知识转换到新的知识)

Step 2: 学生在教师提供的例句中找出定语从句和先行词，并归纳定出语从句和先行词之间的修饰关系和位置特征。(通过学生自我观察，从形式和概念上学会判断定语从句。)

Step 3: 学生找出例句的关系代词，并通过小组讨论，分清各关系代词在语境中的具体指代，和指代时的用法区别。(通过小组合作学习，讨论分析，最终找出定语从句各关系代词的用法区别，体验定语从句的修饰功能。)

Step 4：学生在具体的语境中，通过各种活泼、生动的活动，如游戏、对话、访谈、表演等形式，通过听、看、读、转述等途径来巩固前面学过的知识。

Step 5: 学生通过上述环节，通过观察、思考，小结出个关系代词在从句中可充当的成分。(培养学生有效的学习策略)

Step 6: 学生练习一些典型题目，巩固本堂课的定语从句知识。

Step 7: 课后作业：用5-6个定语从句来描写身边的一些人或物。

四、结束语

英语语法教学小议 篇6

平桦

(江苏省昆山市第二中学)

译林版《英语》初中教材八年级上册第八单元的语法部分包括Past continuous tense和Using when， while and as。when/while/as引导时间状语从句，意思是“当……的时候”，学生觉得这三个连词意思相近，使用时容易混淆。本人综合教学实践经验，对这三个连词的用法进行了概括，编了一个顺口溜：长长while短短as，一长一短when接短，接长三者都可用，随着(逐渐)用as。在这个顺口溜里，长动作用过去进行时表示而短动作用一般过去时表示，以下本人将用例句来对这个顺口溜和补充用法作进一步的说明。

一、长长while短短as

当一个动作正在进行时，另一个动作也正在进行，那么我们用while连接这两个正在进行的持续性动作，意为“正当……的时候”。如：While Mum was washing the dishes，Dad was mopping the floor.正当妈妈在洗碗时，爸爸在拖地。

当一个短动作发生时，另一个短动作同时发生或紧接着发生了，那么我们用as连接这两个动作，意为“一边……的时候一边……”或者“当……时”。如：The girls danced as they sang.女孩们载歌载舞(一边跳舞一边唱歌)。The girl sat down on the sofa as she came into the room.当女孩进房间来时就在沙发上坐下了。

二、一长一短when接短

当一个短动作发生时，一个长动作早就开始并且正在持续进行，那么我们就用when连接这个短动作，意为“当(突然)……时”。如：I was sleeping when the earthquake started.当地震(突然)发生时，我正在睡觉。

三、接长三者都可用

当一个长动作正在持续进行时，一个短动作突然发生了，那么我们可以用when/while/as其中任何一个来连接这个长动作，意为“正当……时”。如：When/While/As I was sleeping， the earthquake started.正当我在睡觉时，地震发生了。

四、随着(逐渐)用as

在利用顺口溜来讲解when/while/as的基本用法之外，as的`另一个重要用法也有必要补充给学生，它在中文意思上侧重于“随着……逐渐”。如：As time goes by，my memory seems to get worse.随着时光(逐渐)流逝，我的记忆力似乎变得更差。As you get to higher levels，the questions will get more difficult.随着你(逐渐)达到更高级别，问题将更难。

高中英语语法教学方法 篇7

《英语课程标准》指出:“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言能力。”新课程改革的重点是改变英语课程过分重视语言知识的讲解与传授, 而且随着新课改和新版教材的推行使用, 英语中、高考试卷的基本构成与赋分比例也发生了很大的变化, 比较突出的就是直接考查语法知识的题目少了, 相应的分值也小得多了。中、高考是个指挥棒, 在英语教学中出现了一种“淡化语法教学”的观点。

随着新版教材的使用, 教材由以往以语法规则为线索的编写方式改为以话题为中心、穿插语法的编写方式, 交际教学法、情境教学法开始走入英语课堂。听、说、读、写等技能成为英语教学的重点, 语法是否还要教、如何教成为一个颇具争议的话题。随着中、高考中直接考查语法结构的试题减少, 不少英语教师产生了淡化语法教学, 甚至抛弃语法教学的想法, 提出了“听说领先, 淡化语法, 侧重阅读能力的培养”的教学法。一些师生认为, 教授语法和学习语法不够时髦, 是过时了。也有人认为, 语法教学可以取消了。英语语法教学真的可以一点不要了吗?淡化就等于取消了吗?我的回答是否定的。

我认为, 学语言却不讲语法的规则是不现实的, 语言法则存在于语言的实践中, 剔除语法教学的英语教学实际上不存在。事实上, 在英语教学中, 语法揭示了词形变化和遣词造句的规律, 这些语法知识都是不可回避的。因此, 我们有必要澄清, 淡化不等于取消。从某种程度上讲, 考试反而对语法的要求更高了。因为学生只有掌握了坚实的语法基础, 结合语境灵活运用, 才能选出正确选项。语法在语篇衔接中也起着举足轻重的作用, 近年来中、高考阅读理解中句式结构趋于复杂, 语法知识在阅读中的重要性又凸现出来, 再看近些年的中、高考完形填空, 句子结构也是越来越复杂, 要求也越来越高, 简单句在减少, 复合句在增加, 考查了学生对语法知识的掌握和运用能力。

现在中学生的听说能力、阅读能力比以前教的学生有较大的提高, 但同时也可以明显感觉到他们的语言结构, 特别在语法方面比以前的学生差多了, 具体表现在他们的写作里面, 很多学生的作文里几乎找不出几个完整和像样的句子来, 让教师批改起来无从下手, 很是头疼, 这不能不引起我们的高度重视。语法教学在整个英语教学中还应该有它一定的地位。

我这样说并不是否定“淡化语法教学”的正确性, 也并不是要维护传统英语教学中语法至上, 为掌握语法而掌握语法的做法。既然语法存在于丰富的语言实践中, 那么我们先得有相应的语言实践, 然后才可能感知隐藏其中的语法。丰富的语言实践始终是第一性的东西, 学习语法只不过是为了更好地学习语言。过去那种语法至上, 语法压倒一切的做法, 本末倒置, 不能再重演了, 关键是要把握好语法教学的“度”, 真正做到“淡”而有“味”。怎样把握语法教学这个“度”呢?那就是要充分理解新的英语课程标准, 充分理解中、高考考试说明, 明确其中关于语法教学的具体规定, 并在英语教学中把它们统一起来, 做到既符合新的英语课程标准, 又适应备考的需要。

在“淡化语法教学”语境下怎样进行英语语法教学?

一、认真领会《英语课程标准》, 正确理解和把握“淡化”的意思和尺度

本着先语言后语法的原则, 分散难点, 循序渐进。新课标要求教授语法规则的方式是通过让学生对语言材料的学习及开展任务型活动的方式去发现、归纳。所以, 在学习语言材料之后, 教师应该引领学生总结归纳, 等学生掌握了语法规则之后再用语法规则来指导英语学习。有的教师不切合教材实际, 喜欢将语法集中到一起来讲, 想“一步到位”, 这是不现实的, 从学生的接受能力来说, 分散讲效果更好。

二、把握好所授语法知识的难度

比如, 在初中阶段对过去完成时态和过去将来时态、动词不定式作定语和主语的用法, 只要求学生了解就行了, 不必作为重点掌握。

三、把握学科的内在关联性

例如, 汉语和英语作为两种不同语系的语言, 虽有很大的差异性, 但毋庸置疑, 同是语言学科, 也有很多相同点。比如在语音方面, 我们就知道汉语拼音有韵母和声母, 而英语中有元音和辅音;汉语拼音中有单韵母和复韵母, 英语中也有单元音和双元音, 这里面就有一定的对应性。尤其是汉语拼音中的大部分声母和英语中的大部分辅音读音和读法完全一样, 掌握了这些对应规律, 就可以指导学生利用母语的优势来学习英语了。语法方面, 两种语言也有一定的相似性。比如在句子构成方面, 我们知道汉语句子有主、谓、宾、定、状、补, 英语中也有这些成分, 而且这些成分在词性构成上几乎是完全一样的。汉语中有主动句和被动句, 英语中有主动语态和被动语态等等, 因此我们应该充分利用汉语语法的已知去把握英语语法的未知。

四、帮助学生巧记、巧用语法规则

语法学习有时还是需要背诵的, 尤其是把英语作为foreign language来学习的中国学生。在教学语法过程中我注意总结各种规则的特点以及相同点和不同点, 并从中总结出了一些巧记的方法。

1. 利用顺口溜来记。

比如, 基数词变序数词的变化规则, 总结如下:一二三要牢记, 八去t、九去e、ve要用f替, 要是以y来结尾、把y变ie别客气, 最后再加th。

2. 利用规则的特点来记忆。

比如, 现在分词的构成规则, 我把它先简化成“直接加”“去e加”和“双写加”, 再进一步析解什么是“直接加”“去e加”和“双写加”, 这样学生很快就理解记住并能使用了。

3. 借助各种规则之间的不同点来记忆。

找出各种规则之间的不同点有助于各种规则的记忆与运用。比如, 现在分词构成规则只有三条, 没有“辅音字母加y结尾的, 改y为ie”这一条, 而其他规则里都有这条, 这样记得的东西牢靠, 不易混淆。

五、通过做适量的练习来巩固所学语法知识, 加深对语法的认识和理解

总之, 语法教学是英语教学中一个不容忽视的方面。在英语教学中教师要注意避免盲目性和走极端, 恰当把握好“淡化语法教学”尺度, 以收到事半功倍的效果。

摘要：随着新教改的全面推广, 中学英语新课程标准的实施和新版教材的推行使用, 在中、高考比较突出的, 就是直接考查语法知识的题目少了, 相应的分值也小得多了。因此在英语教学中, 语法规则的教学一直很有争议, 该不该讲, 怎么讲, 讲到什么程度等等都是大家激烈讨论的问题。本文将针对这些问题, 探讨在新课标下中学英语语法教学的现状、重要性以及有效的教学方式。

高中英语语法教学策略 篇8

1. 感受语法、重视语境的交际策略

从交际学的理论来讲，语法教学应以学生为中心，在教学活动中要重视学生的参与，在学生熟知语法规则的基础上，要求学生灵活运用所学规则进行一定的交际性实践，这是语言使用的创造性过程。例如在复习人教版BOOK1 UNIT3 “Travel Journal”的用现在进行时表示完全确定的将来计划，教师可让学生进行小组讨论:Do you want to have a boat trip here during your summer holiday？When are you leaving? How are you going? Where are you staying during your trip？When are you coming back? 讨论结束后，四人小组轮流表演他们的小对话。接着教师请出一对同学在全班表演对话，让各小组记录他们听到的相关语法句子，看哪个小组记录的句子最多最准确并能快速重复出来。教师给予讲评鼓励,并引导学生归纳该语法的常用动词通常是arrive，begin，come，do，drive，fly，go，leave，stay等表示位置转移的动词。最后可通过例句使学生了解到当现在进行时与constantly，always，forever等状语连用时，带有厌恶、赞叹等感情色彩。

2. 重构语法内容、确保学生自主学习的认知策略

顺应新教材的变化，老师可以根据学生的实际情况，重构语法内容，在讲授新课时可采用“观察—发现—讨论—归纳—巩固—运用”单元常规教学模式，而在高三阶段的复习课中可采用“集中呈现—对比分析—专项梳理—巩固运用”的语法小结复习模式。下面以复习动词ing形式和不定式作宾语的课例说明高三语法复习如何紧扣新高考的要求，利用认知策略，重构教材内容，使学生自主学习。

（1）认知预备，引出课题，将语法教学与听读写的活动结合起来。听写“Have you finished doing your homework?”等“V + doing或“V + to do”语法形式的句子。

（2）教师引导学生归纳要点，使学生“自动”把接受到的信息内化，培养学生自主学习能力和探索精神，促使学生自主探究。练习是“Divide the words and phrases into two groups: V + doing & V + to do”。

（3）引导学生对所学的知识进行归纳和专项梳理，使学生系统化、结构化地掌握知识。Discuss what are the words followed by “to do”? 注意insist, demand, require, order, propose, command, advise, request, suggest 表示建议或命令的词。

（4）练习与运用。注重形式、语义和语用等。

通过认知策略进行语法复习，呈现给学生的是系统的语言现象，通过调动其过往经验，引导学生对学过的语法进行整理而生成系统，达到学以致用的目的。

3. 突出语篇、融入语境的策略

新题型对语法难度的要求大大降低了，而对熟练准确应用语法的要求提高了，所以在2007年语法填空的考查中，能减少基础的失误的学生就能拿高分。在教学中，教师应该实实在在地抓好基础语法知识的复习。例如在复习现在完成时的时候，可让学生以朗读的方式“捕捉”文章中出现的各种语言点，对不理解的语法、句型进行必要的分析，对不熟练的语言点大声朗读。

I have just received a letter from my brother, Tim. He is in Australia. He has been there for six months. He is working for a big firm now and has already visited many places in Australia. He has just bought a small car and he will soon visit Darwin. From there he will fly to Perth. My brother has never been abroad before, so he is finding his trip very exciting. 这一段话的动词时态用法十分灵活和基础，教师可指导学生根据篇章对现在完成时用法进行小结和归纳，使学生在篇章中理解语法的运用，再通过语法填空的形式重现文章的内容。

高中英语语法教学四步法论文 篇9

语法教学方式随着外语教学的发展也经历几次变革，从听说教学法的句型操练到交际教学模式到现在的任务教学模式，不仅教学模式发生了很大变化，所采用的教学手段也丰富了许多。我在教学中采用四步教学法，收到了很好的效果，在此做简单的介绍。

一、展示

语法知识的展示和语法规则的展示其实是教学十分重要的一个环节。语法的展示必须明确两点，第一是展示的内容，即要展示哪些东西;第二是展示的方式。语法展示首先展示的语法结构，案例中的老师通过学生If+Subject+haddone的方式展示了虚拟语气的结构。语法展示的第二的内容是功能或者语用功能、语用意义。案例中教师也展示了虚拟语气的功能，如suggestion等。其实在展示过程中，还有一点就是我们平时容易忽略的，那就是策略知识。虽然案例中老师能够提示学生语法学习的策略，但是展示的方式仍旧需要注意。

首先给学生例句，让学生讨论，讨论例句中的名词性从句属于什么从句。不管是展示名词性从句，还是展示定语从句或者虚拟语气，学生了解基本结构、意义和功能即可，没有必要用太专业化的表达方式，甚至定语从句和虚拟语气都没有必要用英语表达。不管是什么展示，展示必须清楚、一定要给学生足够的时间去讨论，老师不要做独生子女的保姆。既然是归纳，就让学生去归纳，学生充分的讨论。目前的教学中普遍存在教师说得太多的现象，总自己在讲。我们一定要给学生一定的时间，特别是不要替学生说话，不要剥夺学生参与的机会和可能。

二、训练

语法训练是语法学习中比较重要的一个环节，有助于学生掌握语法的结构和意义。案例展示的是定语从句的训练，教师能够通过实物、图片构建语境，制造运用定语从句的需求。新《课标》倡导任务型教学，强调语法的应用性，这就要求语法学习阶段要突出真实性和任务性。

第一，目的要真实，如果我们要学生介绍某些物品，首先我们要问为什么要介绍。如对桷的介绍，对林黛玉的介绍等等。介绍的目的是什么，如果没有真实的目的，则很难保证活动的真实性。

第二，语言使用要真实。所谓语言使用要真实指，活动必须使用定语从句，如果没有使用定语从句的必要，那么要求学生用定语从句介绍就失去了语言使用的真实性。当对方只是问，whoishe?我们回答HewasQinshihuang。也就足够了，当对方问Whatisthis?我也可以只回答Itisajue。如果对方不接着问WhoisQinshihuang?Whatisajue?那么，我们是没有必要用定语从句的。

第三，人物角色要真实。以定语从句为例，如果是对不了解林黛玉的老外介绍，那么人物角色是真实，如果只是让学生在同学之间介绍，就失去了角色的真实性。

第四，活动形式要真实，活动采用口头表达的形式，还是采用笔头表达的形式，必须符合实际交际的需求。

第五，语境要真实，活动必须有一个语境。比如虚拟语气训练活动的设计，我们经常会说“如果你是我们学校的校长，你会怎么做?”，其实这样一来，活动就有真实性了。定语从句语境的真实性是很难把握的，比如，让学生用定语从句讲故事是缺乏真实性的。 因为，在讲故事时我们没有必要用定语从句，或者说根本就用不着定语从句

三、应用

语法的应用是语法教学的关键，缺乏应用环节学生将难以展我语法。但是，案例中设计得定语从句的应用活动总是存在很多问题。我们要求学生根据图片编写成语故事是没问题得，但是成语故事、寓言故事能用到几个that，who，when，where引导的定语从句。小组集体编写，采用接龙的方式讲故事本身就违背了讲故事的基本要求，还让我们的学生在听的时候数讲故事的同学在故事中用到了几个定语从句。很难想象有谁在听故事时会数对方用了几个定语从句，而我们也发现学生基本生没有用到定语从句。这说明，教师所设计的活动不能作为定语从句的应用活动。在设计活动时，第一要考虑语言的结构和情境之间的关系问题，是不是活动中必须使用所训练的语法项目，是否能够用到要应用的语法项目;第二个要考虑到这堂课的教学目标，哪些是要达到知识的目标，哪些理解即可。只需理解的项目在运用环节没有必要涉及，而要求应用的项目在应用环节必须能够用到。案例中的故事也许可以用到who，但是却无法使用when，where。这显然是不符合教学设计要求的，除非这堂课的.应用目标只有who。但是，如果是这样在应用环节就应该明确应用的项目。

四、评价

1、评价的标准。

评价必须要有一个评价的标准。评价标准包括，一堂课的学习目标是什么。学习目标就包括，哪一些是需要理解的，哪一些是需要应用的。目标问题是一个十分重要的问题，理解和应用存在着本质得差别。让学生看懂包含定语从句的句子和我让学生能够正确使用定语从句是完全不同的两个概念。所以第一，要确立学习目标，然后再看目标的表现形式是什么。

课堂上的评价标准必须是建立在需求分析之上，一般情况下评价标准要表现出差异性。也就是说，不同的学生所要求达到的目标应该是有差别的，我们不能用同一个标准来评价所有的同学。

2、评价的方式

评价方式的选择要适应评价的目的和标准。评价的如果是理解能力，就要选择是听力理解还是阅读理解，如果是阅读理解，我让学生读一段包含定语从句的句子;既然是理解题，就没有必要回答问题，可以采用选择的方式。如果是表达能力，就要让学生用英语表达，比如回答问题。

3、评价的真实性

评价活动一定要具有真实性，让学生看到语法学习是有意义的，语法不是不要为语法而语法。

4、评价的组织形式

评价同样要注意活动的组织形式，是个体活动、同伴活动还是小组活动。以讲故事为例。讲故事应该是个体行为，平时讲故事需要六个人在一起讲吗?当然作为一个训练，可以用连锁故事(chainstory)是可以的。如果评价的是每个同学都应该达到的目标，那么评价就应该采用个体活动。虽然《课标》提倡同伴活动和小组活动，课堂结束时的语法评价不一定要采用同伴或小组活动。