什么是参与式教学法

什么是参与式教学法（通用8篇）

什么是参与式教学法 篇1

什么是参与式教学？ 选择什么样的培训方法，核心在于采用什么样的教学理念。随着我国教育理念的不断创新和教育制度的改革，参与式教学是近年来较为提倡的一种活动教学方式。针对禁毒防艾大学生志愿者的培训，我们同样提倡参与式教学方法的原则。然而，什么是参与式教学？

参与式活动是一个参与、互动、体验、探索的学习过程，不是等待“灌输”的被教育过程。在参与式教学中，每个参与者都是教学资源，受教育者是整个教学活动的核心。参与式教学中，教学信息在各个小组之间得到相互的传递和共享，最终再汇集到教师那里，而教师同时也将信息与所有参与人员分享，实现一种信息的多向度交流、参与式教学与传统教学的差异：以学生为中心

参与式教学方法体现的是以学生为中心的教学理念。如图1 一2 所不，传统的教学中，“老师”始终是教学活动的中心，而学生则只是个参与者，被动的接受教学活动。、为什么要使用参与式教学？

1996 年的《 联合国经合组织报告》 对知识的类型进行了新的分类。事实知识（知道“是千｝么”的知识）以及原理知识（知道“为子｝么”的知识）被列为“编码化知识”，因为它们是可以通过编码的有形知识，可以通过读书、听课、查看数据库习得。技艺知识（知道“如何做”的知识）以及人际知识（知道“是谁”的知识）被列为“隐含经验型知识”，它们往往存在于生产实践、人际交往、管理教育等活动中，以人的实践活动为载体。这类知识是无形知识，需要学习者直接参与活动获得。因此，学习的方式小再只是“读书本”，通过参与活动获得知识同样是学习的主要途径。中国古语云“读千卷书，不如行万里路”，同样强调在参与中学习的重要性。

为子｝么禁毒防艾的教育要使用参与式教学呢？

首先，知信行理论（KABP 或者KAP）强调，为达到行为（Practice）改变的目标，知识／学习（Knowledge）是基础，正确的信念（Attitude）和积极的态度（behef）是动力。预

云南省大学生禁毒与预防艾滋炳教育教师认证项日（2009）二南省学校禁毒与预防艾滋病教学科研小范培训基地防艾滋病是一个通过“改变行为”就可以预防的疾病，“有效控制性病艾滋病取决于人们的健康行为，”然而，知而不信、知而不行的情况是普遍存在的，仅靠增加人们的知识很少能达到改变行为的目的。

其次，在涉及相关内容时，’常常要触及个人价值观和态度，而这是无法“教”的，需要参与者通过自己的思考去发现。

第二，通过活动实现“改变态度，和“改变行为’，在禁毒和预防艾滋病教育

中非常重要，普通的课堂教学已经无法满足这个要求。

什么是参与式教学法 篇2

一、学生主动参与的理论依据

1. 哲学依据

事物发展变化的根本原因在于事物内因。在教学中, 学生是学习的主体, 学习好坏取决于学生的本身。学生知识的掌握, 能力的培养以及性格的养成都取决于学生的内部矛盾。因此, 只有培养学生自己参与教学活动的意识, 才能提高教学质量和效率。如, 自己的思想与政治课中的理论相结合, 培养自主参与意识。

2. 教育教学理论依据

教育的根本目的是要促进学生的全面发展, 培养适应社会主义现代化建设的人才。在教学过程中, 把“教”与“学”结合起来, 为学生服务是教师的宗旨。一切为了学生的发展, 教学中要以学生为主体, 教师为主导, 把课堂交给学生, 让学生很好地发挥自己的聪明才智。在政治课上要让学生举一些生活中的案例来分析, 老师进行点评。

3. 心理学依据

心理学认为:注意是信息接收过程中的第一道“防线”, 是心灵开启的唯一门户, 不打开这扇门, 任何智慧的阳光都不可能照射进人们的心灵。在教学过程中, 要促使教学目标的完全达成, 必须使学生全身心地投入到教学过程中。而在教学中积极培养学生的参与意识, 让学生主动参与到教学中, 是保持学生全身心投入、集中注意力的一个重要条件。

二、学生主动参与的价值功能

1. 动力功能

教学经验表明, 学生学习的好坏单靠外在的力量进行推动是不够的。有经验的老师应该从培养学生的学习兴趣做起, 通过教育引导让学生主动参与教学活动, 唤起他们求知的欲望, 从而形成从“要我学”转变为“我要学”的氛围。

2. 启智功能

认知过程依赖于思考, 思考是学生主动将信息转化为知识的过程, 在教学中, 教师不可能直接传授给学生处理问题的能力, 学生也不能仅靠吸收他人的研究成果而学会思考。教师只有创设良好的教学情景, 使学生积极参与教学, 引发学生积极思考, 才能实现知识的内化, 促进智能的发展。

3. 强化功能

要创设和谐民主的教学环境, 让学生主动参与教学活动, 就要改变教学手段, 让学生感到教学有吸引力, 把学生的思想带到富有想象的意境中去, 这种知识的传授也要在认知中不断强化。

4. 协调功能

教学不仅仅是传授知识、提高觉悟的活动, 而且伴随着师生之间的情感交流。学生的积极主动参与能密切师生关系, 使“教”与“学”更加协调地发展。

5. 创新功能

矛盾具有特殊性, 教学中教师与学生对同一问题, 由于看问题的角度、层次、侧面的不同而有所不同。如果学生的见解有其合理性, 就应当引导学生积极、主动操作, 充分发挥学生的主体作用, 激发学生的思维火花, 实现预期的教学目标。

三、学生主动参与的方法和途径

1. 兴趣———学生主动参与的前提

兴趣是学习的先导, 有兴趣才会入迷, 学习才会卓有成效。我国古代教育家孔子说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”只有“好之”“乐之”, 方能有高涨的学习热情和强烈的求知欲望, 方能以学为乐, 欲罢不能, 从而激发学生主动参与学习活动的兴趣。政治课堂上要尽可能地开展“想一想、看一看、听一听、说一说、议一议、做一做、试一试”等教学活动, 或选用色彩鲜艳、图文并茂的多媒体参与教学, 吸引学生的注意力。

2. 自学能力———引导学生主动参与的基础

联合国教科文卫组织指出:未来的文盲不是不识字的人, 而是没有学会怎样学习的人, 即从面向世界、面向未来的角度考虑, 将学生能力的培养提到特别重要的位置。

3. 要创设民主和谐的氛围

政治课程要求培养学生自主、合作、探究的能力, 这些能力的培养, 要在一个民主和谐的氛围中进行。创造力的培养要靠老师、靠同学, 不能离开集体的力量, 离开集体、离开好的环境是不可能创造财富的。因此, 只有在民主和谐的环境中才能有所作为, 发挥出更好才智。

什么是真正参与了探究的教学 篇3

一、探究教学，放手让学生自己走

数学探究学习是指学生自己或合作共同体针对要学习的概念、原理、法则或要解决的数学问题主动地思考、探索的学习活动，强调的是一种主动参与的学习方式. 数学的任何一个知识都有一个形成的过程，让学生参与过程的探究，并不是直接再现数学家们发现知识的历程，而是通过教师创设合适的探究情境，感受探究的合理性、必要性，并让学生积极主动参与新知的探究，切身体验知识的发展过程，积累丰富的探究活动经验，提高自身数学素养，并形成科学地探究未知世界的方法. 笔者在平时的听课学习过程中，经常会听到有些课虽然也有知识产生的探究，但是往往只是一种“形式”，探究的过程在教师预设的沟渠里自然地流淌，课堂很流畅，结果的发生却很突兀，没有真正凸现学生的思维，让学生形成探究经验.

现以具体的案例对比分析如下.

案例1 苏科版教材八年级下册“10. 7相似三角形的应用（1）”一课中，“在平行光线的照射下，不同物体的物高与其影长成比例”的教学设计片段.

活动探究：上午9点，太阳光照射大地，如图1所示，垂直地面的木棒甲的影长为BC，请你结合图1完成下列问题：

（1）请你在图中画出木棒乙的影长；

（2）请你在图中另画一条任意长度且与地面垂直的线段，表示木棒丙，并画出它的影长；

（3）请你用刻度尺度量图中木棒的高度和影子的长度并填表：（长度单位：厘米）

（4）通过观察、测量，你发现在平行光线的照射下，不同物体的高度与影子长度之间存在什么关系？

【评析】以上的教学设计中，教师确实想让学生通过这个活动，让学生发现“在平行光线的照射下，不同物体的物高与其影长成比例”，也设计了一定的探究过程. 但是，这个过程完全被教师的设计思路控制着，学生则完全处于被动接受的状态，被老师牵着鼻子走：在整个教学过程中，学生有主动参与去探索和思考的环节吗？教师设计的每个环节学生都会跟着计算，发现随着物体高度的变化，物体高度与影子长度的比值在误差范围内保持不变. 但是，为什么会想到探究物体高度与影长的比值？怎样发现这个比值在平行光线照射下是保持不变的？笔者认为，这样的探究过程，对于学生来说，是一个按照一定规则（作图，测量，求比值，比较结果）的数学活动，缺乏一定的探究空间，学生不是在一个主动探究的状态下的学习，只是一种按部就班的简单机械操作，又怎能激发起学生主动参与探究的热情呢？以下是经过改进的教学设计片段.

活动探究1：上午某时，太阳光照射大地（设计时采用特殊情况BC=AB，学生不知道），如图2所示，垂直地面的木棒甲的影长为BC，请你结合图2完成下列问题：

（1）请你在图中画出木棒乙的影长；

（2）请你在图中另画一条任意长度且与地面垂直的线段，表示木棒丙，并画出它的影长；

（3）请你告诉老师木棒乙、木棒丙的高度，老师可以立刻告诉你它们的影长，试试看.

活动思考：想一想，我们是怎么做到的？（提示：量出甲的物高与影长，结合探究）

活动探究2：上午某时，太阳光照射大地（设计时采用特殊情况BC=■AB，学生不知道），如图3所示，垂直地面的木棒甲的影长为BC，请你结合图3完成刚才的三个问题.

活动思考：此时，物体高度与影长又有了怎样的关系？

请你结合刚才的两种特殊情况，猜想物体高度与影长之间存在怎样的关系. 可以借助表格进行发现和探索，也可以进行小组合作探究.

【说明】以上的教学设计片段中，教师创设了一个“学生说物高，教师立刻说出影长”的互动激趣情境，有种神秘感，让学生产生浓厚的好奇心，激发学生的探究积极性. 当学生好奇时，就会主动去探究这里的奥秘. 量出甲的物体高度与影子长度，发现具有相等关系，于是就会想到乙和丙高度与影子长度也是相等. 这时会产生错觉，认为物体高度与影子长度都是相等（比值是1∶1），于是紧跟着用了一个一半关系的，及时拨正学生探究中产生的错误认识，这时学生就知道甲的高度是影长的2倍（比值是2∶1），那么乙和丙同样满足，自然地出现了他们的比值是相等的关系. 这样的探究过程，学生在不断的思维碰撞中，达到水到渠成的感觉，而且渠是学生自己去挖，水是学生自己去引，教师在这个过程中，只是提供了工具和适当的引导. 另外特殊到一般的探究思路，也让学生积累了探究问题的经验，产生较好的教学效果.

二、探究教学，学生缺乏真正参与的三个原因

教育家朱熹对于学生的要求，“事事都用你自去体会，自去探究，自去涵养. 书用你自去读，道理用你自去探索，某只是做得个引路的人，做得个证明的人，有疑难处同商量而已”. 可见，朱熹的教育理念，也凸现了探究要让学生真正自主地去参与，体验. 然而在目前的教学实施中，为何学生没有真正参与到探究过程中去呢？

1. 扼杀学生的参与热情

在案例1中，教师为学生的活动搭建了“桥梁”，铺平探究活动的通道，追求自然、流畅的教学指导方式，将本该学生自己去思考、探索的问题包办代替，整个探究过程中，学生只要进行一些简单的操作，没有认知和思维的冲突，于是不能激发学生内在的冲动，当学生的求知欲不是很浓厚的时候，那也就扼杀了学生课堂的参与热情.

2. 遏制学生的探究意识

教学中，我们如果长期呈现给学生一些缺乏认知冲突的探究，学生只是按部就班地完成老师预设的操作，那么我们如何培养学生的探究精神？学生也会因此丧失探究的意识，缺乏提出问题、分析问题、解决问题的能力.

3. 阻碍学生的经验生成

探究永远是学生的主动捕捉和叩问尝试，而不是被动等待教师给予结论或表演性地去证明现成结论. 探究意味着让学生参与结论怎样得出的过程高于一切，直接给予学生结论或让学生站在终点对结论反复运用，代替不了从起点开始对探究过程的经历. 这个过程才能真正让学生在数学活动中积累基本数学经验.

三、探究教学，激发学生真正参与的三个要素

根据现代教学理论，教学中的“探究”具有三层含义：①作为教学目标的探究，指学生理解科学探究特性，掌握科学探究技能. ②作为教学原则的探究，指的是激发学生积极探究未知，主动建构意义的基本要求. ③作为教学方法的探究，指学生在教师的指导下所采用的类似科学探究过程的学习方式. 当我们的教学渗透了这三层含义时，我们才能说学生真正参与了探究学习，那么在具体的探究教学中，我们要激发学生真正参与，笔者认为还要具备下面三个要素.

1. 好“情境”，激发“参与性”热情

数学课堂教学中探究学习的指导与参与，立足于把握过程要素，展开一些具体的活动，设计具体的问题情境，可称之为“问题引导，过程探究“模式. 教师应根据学习内容的特点，创设一定的问题情境，提供合适的探究场所，根据实际情况由教师给出要探究的问题，或让学生自己提出、发现问题，产生探究问题的心向.

案例2 苏科版八年级上册“2. 1勾股定理”一课，对于勾股定理的探究教学设计片段.

（1）请学生观察邮票图案（如图4），看有哪些发现？

（开放性的问题设置，学生不仅能发现小方格数量的关系，而且能发现邮票的设计思路，初步发现直角三角形的三边关系，为下面的操作探究作准备. ）

（2）让学生能利用邮票的设计思路，将等腰直角三角形放到方格纸中研究，分别以等腰直角三角形三边为边向外作正方形，请学生求出这三个正方形的面积，并发现面积之间的关系.

（此处重在引导学生利用邮票的设计思路，即提供一种利用小方格数量表示正方形面积，来探究特殊直角三角形以三边为边的正方形间的面积关系，同时学生通过正方形面积之间的关系探究可以初步感受到对于直角三角形而言，三边满足两直角边的平方和等于斜边的平方. ）

（3）提出问题：是否所有的直角三角形都有这个性质呢？以同样的方法，探究一般直角三角形的情况.

【说明】这是笔者参加一次大市级评优课时的教学设计，当时产生了较好的效果. 最大的原因就是相对其他同课异构的老师们的设计，这样的设计被评价为真正让学生参与了结论的探究. 其他老师都是设计这样一些情境，直接在格点图上画出直角三角形，并以三边为边画出三个正方形，让学生计算三个正方形的面积进而发现结论. 或者画三个直角三角形，让学生量出三边的长度，填入设计的表格，表格的最后一栏让学生去计算三边的平方，进而发现结论. 同样一步一步把学生引入到预设的轨道上，我们不仅要问为什么需要在格点图中计算面积，怎样想到去计算三边的平方关系. 这些疑问我们需要让学生在探究问题的过程中找到答案，这样才能让学生自主发现探究方法，培养学生科学的探究精神. 否则学生感受不到探究的问题所蕴藏的深层次的东西，再现毕达哥拉斯曾经发现勾股定理的过程，他到朋友家做客，发现地砖上的漂亮图案，通过计算后来发现了勾股定理，数学教学当然需要给学生创设这种利于学生再发现，再创造的情境，去激发学生的探究、创造热情，形成探究意识，体验数学知识产生的过程. 在探究问题的同时，并不断积累，就会形成探究问题的思路和经验.

2. 精“抛锚”，创设“微科研”空间

让学生更好地参与探究，关键在于创设问题探究空间. 这种问题探究空间不是简单地呈现一个或多个已被老师加工、抽象好的数学问题或教学流程，而是要提供与问题有关的背景材料，设计必要的活动场景，形成良好的“问题探究场”，也就是要为学生的探究活动精心抛下可以依托的、具有一定吸引力的“锚”. 这种“锚”可以是一段数学资料、一系列需要提炼的模糊问题、一个开放性的问题情境、一种活动素材等等，学生可以围绕“锚”展开一系列有价值的数学探究活动，真正为学生创设探究的“微科研”空间.

在这个空间里，我们需要凸显“问题”，一方面通过问题进行学习，另一方面通过探究学习生成问题，将个体学习的过程真正变为发现问题、分析问题、解决问题的过程. 关注“生成”，坚持教学问题的预设与学习问题生成的辩证统一，预设是生成的前提，生成是预设的超越与发展，没有充分的预设，就不可能有效地生成. 要让学生在预设中有生成问题的可能性和空间，而如果让学生机械操作，那么就不可能有精彩的生成，探究过程就彰显不出应有的活力. 优化“思维”，探究表现为一连串思维，其本质即是叩问与尝试. 在叩问中，学生的思维逐渐深入，培养学生思维的深刻性；学生的思维逐渐发散，培养思维的发散性. 而在一连串的思维中，拉长了学生课堂有效思维的长度，提高了教学效果. 在尝试中，学生不断积累各种探究问题的思路，为学生的经验积累提供了有效的空间.

3. 巧“搭桥”，铺平“探究性”通道

课堂内的探究活动不像课外的自由探究有着充分的时间保证，为了减少探究的盲目性和空泛性，提高探究的质量和效率，教师应针对具体探究任务的特点，为学生探究活动的顺利进行巧妙搭建“桥梁”，为学生有效参与探究构建思路.

课堂上教师为学生的活动搭建“桥梁”，铺平探究活动的通道，是极其自然、平常的教学指导行为，关键是要恰到好处. 在具体教学容易走向两个极端：一是指导得过多、过细，将本该学生自己思考、自己探索的问题包办代替，指导太满，教师急于求成. 二是指导得过少，过粗，缺少一些必要的引导和说明，学生尚不能明确问题指向，有效的探究根本无从谈起，这就是暗示太少，教师没有掌握学情. 当然，有时探究的起点较高，部分学生无法跟上课堂探究的步伐，只有一些尖子生能跟着老师的节奏，导致大部分学生无法真正参与探究过程，教学没有关注全体学生；有时探究的起点较低，导致大部分学生在一种无思维状态中，简单机械地参与，探究也只是流于形式. 因此，怎样有效地把握“巧”的内涵，在学生最需要的时候给予恰当的指导与帮助，是能否铺平探究性通道的关键之处.

什么是参与式教学法 篇4

一、教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。

二、首先教学对学生来说是一种认识活动，教学活动服从人类认识的一般规律，也就是哲学认识论所揭示的各种认识特征，比如认识是人脑的反映，从感性到理性，再由理性到实践。从根本上说，教学活动都要受到这样一些认识规律的制约。但是，教学又不是简单地服从一般认识规律，作为人类认识活动的一种，教学活动是一种特殊的认识活动，具有自己的特殊性。

1． 教学认识是学生的认识

教学认识主要指学生的认识,这是教学认识最具有决定性的特征。教学活动必须考虑学生的认识水平和认识方式，不应当以成人的认识为对象的研究结果直接套用到学生身上。教学活动中要尊重学生的主体地位。

2．教学认识是间接的认识

在教学活动中，学生的认识，主要是掌握人类在千百年来已经认识到了的简约化、系统化的知识经验，并且是已经由课程计划、课程标准确定，由教科书具体陈述和体现的知识经验。并不是直接去认识的，它认识的对象是间接的，认识的方式也是间接的。

教学的间接性也保证了教学认识的高效率。要求教学活动中要联

系学生的直接经验。

3．教学认识是有领导的意义

在教学活动中，学生的认识是在教师领导之下进行的，学生的任何学习活动都不可能没有教师的指导而孤立存在，即使是家庭作业，那也会有家长来督促完成。

那就要求教师要发挥领导作用，使学生在认识中少走弯路，提高效率。承认学生的主体地位，领导的方式应该多样化。

4．教学认识是教育性的认识

学生在教学认识中，不仅仅掌握各种科学知识，他们的各种情感、态度、价值观，各种能力也在经历变化发展。

小学阶段各门课程的教学过程，同时也是学生接受德、智、体全面发展教育的过程。要求教学中重视教师的言行举止对学生的影响。并且要保证教学认识的内容和形式，教学过程和方法与社会的教育的目标和方面相一致。

什么是有效教学 篇5

一、什么是“有效教学”

所谓有效教学，是指在师生双方的教学活动中，通过运用适当的教学策略，使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好的发展。《基础教育课程改革纲要（试行）解读》指出：所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。有效的教学提倡老师少说精讲优释，提倡学生有较多的自主学习时间和空间，有良好的学习习惯和学习方法，有较浓的合作学习和探究学习的兴趣，“教”的不苦“学”的不累，学生的整个生命体得到真实的进步和成长。

二、实施有效教学，教师应关注什么

（一）关注学生的进步或发展。教师教学要有“对象”意识，不能“唱独脚戏”，因为离开了“学”，也就无所谓“教”。这就要求教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。这种发展是“全人”的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如语文、数学等）的发展。

（二）关注教学效益。教师教学要有时间与效益观念，既不能“跟着感觉走”，也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”或“多化时间多出效率”。教学效益不同于生产效益，它不取决于教师教多少内容和化多少时间，而取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程的综合。

（三）关注教学的可测性。教师教学要有明确的目标，并应尽可能使目标具有可测性，教学完结时，能够对教学目标的达成实施测量。当然，不能简单地说“可量化”的教学就是好的、科学的教学。有效教学既反对拒绝量化，也反对过于量化。应该把定量与定性、过程与结果综合起来，全面体现学生的学业成绩与教师的教学成绩。

（四）关注教学反思。教师要不断反思自己的教学行为，持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比这更有效的教学？”等，这样，才能使自己的教学更加有效。

三、如何实施有效教学

（一）有效教学的重要环节

1、备好课；

2、重视课前有效预习；

3、激发学生的学习兴趣；

4、教学要面向全体学生；

5、合理利用多媒体；

6、营造和谐课堂氛围；7.及时教学反思。从整个课堂教学结构来说，教师真正要做到把主动权交给学生，充分体现自主、合作性的学习，在学生自学过程之前，教师提出明确性的学习目标，然后围绕一个中心问题放手让学生自学，给予学生充足的学习时间，大约15分钟，保证了能让学生充分地阅读课文有所悟，有所思，学生将自己的学习心得批注在书旁，培养了他们不动笔墨不读书的习惯。

（二）课堂上正确处理好四种关系是有效教学的重要途径

备课是战略问题，授课是战术问题，在精心备课的基础上，要达到最佳教学效果，课堂上应处理好四个方面的关系。

1.处理好重点、难点与一般知识的关系。2.处理好传授知识与培养能力的关系

教学中要以知识为载体，以培养学生的各种能力为目的。学习好的学生，他的能力可能得到较好的发展，但知识和能力两者不一定是正比关系，能力不会随着知识的增加而自然形成，关键是教学指导思想是什么。课堂上让学生积极参与，发挥学生的“主体”、教师的“主导”作用，有意识地培养，学生自觉配合、努力实践，才能实现知识与能力的协调发展。这里我们需要强调活动性教学、开放性教学，千方百计地让学生把所学的知识与生活与社会联系起来，开展丰富多彩的拓展型延伸性的学科活动，只有在活动中学生的能力才能真正得到培养和提高。

3.处理好教法与学法的关系

课堂上以学法促教法、以教法指导学法，是一个教学相长的辩证关系。“学”是“教”的基础，“教”的目的是教给学生“会学”。我们强调衡量是否有效教学关键看学生，而学生的进步和发展取决与他们能否在老师的指导下自己独立的学习，能自己学会发现问题分析问题解决问题，而这些需要一定的方法。所以老师在教学生知识的同时更多的要教学法，教学方法有多种，它们各有千秋，应根据教学内容和学生的实际，使各种教法互相配合、取长补短，并通过学生自学、实践来完善和巩固学法。

4.处理好智力因素和非智力因素的关系 学生的学习效果与他们的注意力、学习兴趣、学习情绪等非智力因素相关。因此老师在重视学生智力培养的同时，重视学生的非智力因素的培养。要重视创设和谐的课堂气氛，让学生学得轻松舒适；重视师生的感情交流，建立民主、平等的新型师生关系；教师对学生要倾注慈母般的爱，使他们振奋精神，愉快学习。老师风趣幽默的教学风格能吸引学生的注意力；情景教学不失为影响学生兴趣、情感、注意从而提高他们学习效率的好方法。

（三）优化练习是有效教学的重要环节 1.练习有“方”

“对症下药”总比“滥施药方”有用得多。每一次练习就好比一张方子，要有一定的针对性。每一次教学的目标与重、难点成为练习设计的导航。设计的练习既要有利于学生对重点、难点的理解和掌握，又要有利于学生理清知识点间的联系和区别，更要有利于学生能力的提高。

2.练习有“味”

练习有“味”指的是练习的设计要兼有一定的生活味、趣味和思考味。知识来源于生活又服务于生活。真正回归生活的练习会使学生对学习产生亲切感，同时处处体验成功的喜悦。如果练习还有那么点儿趣味，学生自主探究解决问题的意识会陡增。而一定的思考味对那些喜欢动脑的学生来说无疑是一帖最好的兴奋剂。因此，丰富多彩有“味”练习，学生往往趋之若骛，而练习的效果也“事半功倍”。

3.练习有“层” 学生因个体的不同总存在着接受能力、思维空间等方面的差异。因此，练习的设计要依据学生的特点创设一定的“层次”，能够让学困生“吃得了”，中等生“吃得饱”，学优生“吃得好”。

4.练习有“时”

心理学研究表明，人们在对事物的认识过程中确实存在着遗忘。遗忘对于知识的掌握和思维的发展都有很大的影响。学生常常因遗忘而出现思想干扰或障碍。因此，练习要把握“时机”。教师应抢在知识遗忘前，组织学生对已学的知识进行练习。同时，“艾宾洛斯遗忘曲线”证实了遗忘的规律先快后慢。教师对每个知识点循环练习的间隔时间也应由短而长，以确保练习的最佳效果。

什么是案例教学 篇6

案例方法是一种非常好的实用培训方法，它的主要优点是团队学习、分享经验和解决问题。它不仅对提高学员能力和改变行为有所帮助，而且，也是学习结合实践的一种方法。

什么是案例呢？一般来说，案例是指对现实生活中某个事件的真实记录和客观的叙述。与“案例”这个词相关的术语很多，如：案例报告、案例历史、案例研究、案例教学等。“案例”的种类不同，用途也是多种多样的，比如：有医学案例、法律案例、管理案例等等。它们形成的方式各不相同，用途也各异。

培训中常用的管理案例与法学、医学案例不同，这些案例既不反映权威的决定，也不是案例作者在其专业领域从事的工作或提出的问题的记载。案例作者是教授或教学人员，而不是案例中的负有责任的参与者。在教学中，一般是要训练学员在面对模拟的管理世界中变化莫测的情况或对案例中给出的情况做出决策。这些案例一般以叙事的方式写成，它们讲述了管理人员所面临的问题：焦点在决策问题上。

尽管案例的实际用途各不相同，但是它们也有共同之处，这就是这些案例都是以描述的方式重现了以往发生的事件以及对事件做出的决策、解决办法和得到的结果，而这些记录对我们处理现在或者是未来发生的类似事件有很好的参考价值，所以，案例的方法在培训中得到广泛的使用。实施案例教学法的关键有两方面，一是使用特殊形式的案例教材，它主要包括：有明确教学目的的案例及相关的阅读材料、与案例相关的教学笔记、根据案例设计的讨论计划、根据讨论计划设计的相应的培训技术等。另一个是要有在教学过程中能够利用这种教材的老师。他们清楚培训的理念，能够掌握案例教学方法、设计教学方案、编制教学案例并熟悉培训技术。

在培训项目中使用案例法进行教学，其目的可归纳为以下三个方面：（1）将学员置身于复杂的现实生活环境中；（2）帮助学员获得分析实际情况的能力；（3）让学员练习使用在现实生活中所能获得的有限的资料来进行决策，并希望增长学员依据不完全的信息进行决策和采取相应行动的能力。

案例教学法渊源于英美法系国家的判例教学法，是一种双向互动式教学方法。“案例教学法”又称为“苏格拉底式教学法”，最早可追溯到古希腊、罗马时代。1870 年前后由哈佛法学院院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗道尔教授将这种方法运用到教学中，开启了案例教学法的应用先河。案例教学法在实践应用中，既有教师和学生之间的问答，又有互相辩论，通过互动，不仅帮助学生掌握法律规则，而且能够使其通过法院判例探索和发现新的法律原则，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。该种教学模式迎合了英美法系国家的判例法传统和实用主义的法律思维方式以及法学院教育的“职业技能性”，因此，到20 世纪初时，判例教学法已经在英美法系国家的法学教育中居于主导地位。20 世纪80 年代末，判例教学法开始被介绍到我国，但是，由于长期以来课堂讲授一直是我国法学教育中的主要教学方法，案例教学法被置于一种无足轻重的地位，而且目前国内的案例教学还处于一个起步阶段，法学教育者对案例教学法并没有形成完全统一的认识，案例教学法在我国的实施效果并不如人们预想的那样完美和理想，还不能完全满足为国家培养具有创新精神和实践能力的复合型法律人才的要求，但案例教学法的引入对促进我国教学思想和教学方法的改革起到了重要的推动作用。

联系：二者都要通过一定的事例来说明一定的道理，都是为一定的教学目的服务的。区别：①在教学中地位不同。案例在案例教学中占中心地位，如运用知识、培养能力、进行品德教育等教学任务；而举例在一般教学活动中则居次要地位。②二者的进行主体不同。案例教学是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段，学生属于主要地位；而举例则是辅助教师说明问题的一种手段，教师属于主要地位。③目的不同。案例教学是把学生放在实际的环境中，让其通过对周围环境和事件本身的分析、讨论、交流，作出正确的判断和决策，提高分析问题和解决问题的能力；而举例使一个较难理解的理论通俗易懂。④涵盖的范围不同，前者涵盖面更为广泛和精效，具有真实性、完整性、典型性、启发性；后者不一

一、案例式教学在干部教育培训工作中的重要作用 案例式教学的主要优点是集体讨论、共享经验和解决问题。不仅仅是理论结合实践的方法，而且对提高学员综合能力有明显帮助，是一种实用性较强的培训方式，在干部教育培训工作中有独到的优势。《干部教育培训工作条例(试行)》中也明确规定，“开展干部教育培训应当根据干部的特点，综合运用讲授式、研究式、案例式、模拟式、体验式等教学方法，提高培训质量。”因此，应当把案例式教学作为干部教育培训工作中的一种重要形式来看待。

(一)案例式教学有利于实现理论与实践相结合。坚持理论联系实际的学风，是干部教育培训工作的重要指导方针。但在实际教学过程中，如何实现理论紧密联系实际，始终是一个需要不断研究探索的话题。自2003年首轮大规模干部培训工作开展以来，随着培训工作的不断深化，单纯的学习理论知识已不能满足广大干部日益增长的培训需求，迫切需要通过培训解决工作中存在的实际问题。传统的专题讲授方式在理论联系实际方面存在明显的不足，案例式教学恰恰克服了这一短板。近年来，胶州市在党校主体班次中探索实施了案例式教学工作，取得了明显效果。在具体实施上，教师通过广泛调查研究，选择全市经济社会发展中热点问题编写的案例，组织学员参与讨论，认真分析案例提供的材料，将学员置于决策者的位置，运用所学知识研究分析解决相关问题的思路和对策，为理论联系实际找到了准确的契合点。

(二)案例式教学有利于调动学员的主动性和创造性。传统的干部培训模式单纯侧重于知识的单向传授，而忽视了教学双方的互动和学员主观能动性的发挥。案例式教学的开展有效地将知识的传授变为能力的培养，从单向的灌输变为双向交流。在我们近年的实践中，通过提供形象逼真的案例环境，只给情况、问题、条件和过程，不给答案，并且案例本身并无标准答案，这就给学员留下了足够的空间进行创造性思维，使得学员拥有了较大的自主权，参与案例讨论的积极性非常高，课堂气氛活跃，教师更多地是发挥引导的作用，鼓励学员积极思考，踊跃发言，努力为每名学员提供展现的机会。在课堂讨论过程中，通过多向的交流，在不同见解的相互碰撞中，经常产生出新的观点、新的思想、不断迸发出创造性的火花，极大地激发了学员的学习兴趣，收到了事半功倍的效果。

(三)案例式教学有利于提高学员解决实际问题的能力。党的十七大提出要提高领导科学发展的能力，这需要领导干部不断提高协调和处理复杂问题的综合能力。当前各级干部队伍的知识的储备已经达到了一定的高度，但是知识并不直接表现为能力，领导工作涉及到的领域越来越广泛，越来越复杂，干部在处理实际工作时，需要将自身知识储备充分调动起来，进行综合分析考虑，而案例式教学为实现知识向能力的转化提供了条件。案例式教学包括的观察思考、分析综合、推理判断和课堂讨论的过程，就是一个人知识的吸收、综合、转换的过程，也是一个人能力的形成和提高的过程。通过案例式教学，学员能逐步把握知识转化成能力的程序和途径，这样学到的将不仅仅是单纯的知识，而是解决具体问题的能力，从而实现干部培训“授人以鱼，不如授人以渔”的最终目的。

1、成人必须想学才能学

强烈的自我学习愿望是学习的最好动力。常常听学员这样说：“没办法，是企业硬要我来的。”如果是这样的动力，那么效果肯定不会好。所以，作为培训师，激发学员兴趣和动力是有效培训的第一步。

2、成人只学他们认为需要学的东西

成人学习具有很强的目的性，如果是他迫切需要的，他们会乐意去学习，这是其学习的主要动力之一。尤其是对于现实联系密切的知识和技能更能引起成人的注意，即学即用，能立即解决其实际工作中遇到的难题，有效性体现较快。

3、成人在学习中喜欢运用过去的经验 成人拥有丰富的经验，喜欢用新的知识与旧的经验做比较，年纪越大，对新生事物、新观念的接受态度就越谨慎，这时学习的抗拒力就大。培训师灌输的越多，溢出的也就越多。就像弹簧，压力越大，弹力也越大。这时，拥有一个开放的学习心态，也就是我们常说的“空杯心态”是非常重要的。

4、成人喜欢在做中学

有人把人的五种感官和实践(do)，形象地比喻为通向大脑的六个通道，而这其中又以实践(do)和视觉最为重要。所以，英国有句谚语：“If I tell you , you will forget;If I show to you ,you will remember ；If I do with you , you will sure understand。”也就是说：你听见了会忘记，你看见了就记住了，你做了就明白了。听——看——做，是思维与行动的结合。

5、成人在非正式的环境中学习最有效

成人喜欢受到尊重和重视，成人比小孩的自尊心更强，更讲“面子”，在众人面前喜欢听到积极和肯定的评价。如果在轻松、愉悦和友爱的环境下学习，心灵的开放度更高，更易于接受，效果更好。

6、成人需要借助不同的学习手段

在整个学习过程中，多途径的信息传递，能使感官得到更多样化的刺激，使学员对所学习的知识有全方位的了解，更以加深印象。所以，在培训的全过程中，综合应用案例、经历、游戏、录像、图片、演练等效果会更好。

二、案例式教学在干部教育培训工作中的开展形式

实践证明，开展案例式教学对于提高干部教育培训工作成效具有无可替代的优势。但如何充分利用好案例式教学，使其从一种先进的教学理念落实为一种可操作性强、适用范围广的教学手段，尚需要从多层面、多角度进行准备、组织和实施，确实将案例式教学的优越性充分体现出来。

(一)明确培训目的，精心选择编写案例。针对不同专题、不同层次的学员需求来明确教学目的，这既是选择编写案例的前提，也是评估案例教学效果的原始依据。选择编写合适、恰当的案例是整个案例式教学的核心。一要考虑案例的典型性，要来自于经济社会发展实际，代表性和可辩性强，使学员能够从对案例特点和要求的掌握再扩展到分析和评价一般性的具体工作。二要考虑案例的实用性，要以学员的实际工作为范本，最大限度的保留案例的整体性和具体性，并根据教学需要，进行精炼概括和技术处理。三要考虑案例的针对性，要围绕培训目的、学员工作性质等实际特点，有针对性地选择教学案例，激发学员深入细致地开展调查研究和分析评价的兴趣，加深对案例的认识。例如胶州市编写的“工业园选址”案例，就是某镇在工作中遇到的实际问题，并且在各个镇(办事处)都会遇到类似情况，将这样的案例放在市管干部培训班上进行讨论，对于提高各镇(办事处)领导班子成员在处理类似问题上能力，具有极强的现实针对性。

什么是参与式教学法 篇7

一、文本特点

1.主题鲜明突出。“幸福是什么”直接揭示了本文的主题:探究幸福的真谛。整个故事都是围绕“幸福是什么”展开的。

2.故事情节奇异。本文是这样展开情节的:疏通泉眼, 开沟引水———受到赞扬, 得到祝福———获得指引, 寻找幸福———交流感受, 明白幸福。整个情节的发展似乎自然而然, 又充满神奇, 皆因一个人物———智慧的女儿。她突然而来, 飘然而去, 这种难以捉摸的不确定, 为故事增添了许多神秘的色彩, 引人入胜。

3.人物形象神奇。“智慧的女儿”具有超人的神奇能力, 她来得悄无声息, 走得毫无预兆。她谦虚、美丽、善良, 一言一行都给牧童以指点, 是智慧的化身。她推动着故事情节的发展, 使故事曲折生动。

4.课文在教材中的位置特殊。第三组共四篇课文, 都是童话故事。第一篇《巨人的花园》是一篇超人体童话, 学生已初步感知了超人体童话中人物具有的超人的神奇能力, 感受了童话故事情节的生动, 语言的优美, 也从童话中获得了精神营养:快乐应当和大家分享。而《幸福是什么》紧随其后, 也是一篇超人体童话, 继续引领学生感受超人体童话的特点。

二、教学建议

(一) 准备阅读。学习字词, 读通整篇课文, 扫清阅读童话的障碍。

学生的认读能力需要借助每一篇课文, 利用每一节语文课进行扎扎实实的训练。基于学生的年龄特点, 这一环节可分课前与课上两个时段进行:

1.课前预习。要求:①大声朗读课文, 读准字音, 读通句子;②遇到不懂的词语, 用学过的方法去理解。

2.课上检查。对应预习要求分两步进行:一是交流难读的字、词、句;二是交流已经理解的词语, 说清理解词语的方法, 提出不理解的词, 让同学或老师帮助理解。

(二) 整体阅读。找准人物, 把握故事梗概, 体会童话人物的神奇。

文中“智慧的女儿”这一人物至关重要, 是整个故事的“魂”, 她推动着故事情节的发展, 她的神秘深深地吸引着学生。因此, 可以紧紧抓住这个重要而神奇的人物, 引导学生梳理文脉, 概括故事的主要内容。

1.找出神奇人物。学生默读全文, 找找文中一共出现几个人物, 哪个人物最神奇, 并说说理由。 (本文一共四个人物:三个牧童, 一个美丽的姑娘———智慧的女儿。显然, 这个美丽的姑娘最为神奇:她的出现是神奇的———“从树林中出来。”“这时候, 又是突然之间, 那位姑娘又出现了。”文中没有交代是怎样出来的, 一下子来到了牧童的面前。她的形象是神奇的———“金黄色的头发一直垂到脚跟, 头上戴着一个白色的花环。”“她没有变样, 还是金黄色的头发, 头上还是戴着那个白色的花环。”永不变化的装扮, 永不变化的美丽, 充满神秘感。她的离去是神奇的———“说完, 姑娘突然不见了, 正像她突然来到一样。”“姑娘回答后就不见了。”)

在这一环节中, 要充分聚焦“智慧的女儿”这一形象, 让学生通过对文字的品读, 感受其神奇的表现, 从而体悟超人体童话的特点:童话中的人物具有超乎常人的神奇能力。

2.理清故事脉络。“文中美丽的姑娘出现了几次, 分别是什么时候, 干了什么?”以这一问引导学生再次默读课文, 从而弄明白:姑娘出现了两次。十年前, 她赞扬三个牧童清理老泉, 指点他们去寻找幸福;十年后, 她肯定三个牧童对幸福的理解, 揭示了幸福的真正含义。借助“智慧女儿”的出现及所做所说, 帮助学生弄明白两大时间节点:十年前和十年后;引导学生理清两大事件:一是牧童清理老泉, 开沟引水;二是牧童分头工作, 帮助别人, 感受幸福。这样, 文章的起承转合就非常清晰。

3.概括主要内容。让学生说一说故事主要讲了什么? (表达通顺流畅, 语言比较简洁即可。)

(三) 深入阅读。借助人物, 领悟幸福真谛, 体会童话故事的深意。

本环节教学是本课教学的重点, 要围绕“幸福是什么”展开, 让学生深入理解幸福的真正含义。

1.感悟三个牧童做着让自己幸福的事。三个牧童尽管不明白幸福是什么, 但是, 他们的言行中, 处处洋溢着幸福的感觉。他们不知不觉中做着让自己幸福的事。可以让学生默读相关段落, 圈出表示牧童在清理老泉时心情的词语, 感受牧童内心的幸福。①“‘好!’他的同伴快乐地喊道。”②“三个孩子看到泉水流出来, 又快乐又兴奋。”③“他们高兴地坐在井旁的大石头上, 看那股清澈的泉水, 慢慢填满那口小井, 最后从那宽阔的出口流出来。”这三句话中, “快乐”“又快乐又兴奋”“高兴”充分表现了牧童在清理老泉过程中真实的内心感受。要引导学生联系前后文体会牧童产生这样的心情的原因, 感受他们通过辛苦劳动能给别人带来好处时的快乐, 这种为别人付出劳动产生的快乐, 就是幸福。

2.感悟三个青年认识到的幸福。这是全课教学的关键, 是三个牧童花费十年时间去生活, 去实践, 去体悟得出的认识, 真真切切, 实实在在, 有血有肉。要布置学生细读课文, 画出有关句子, 反复读一读, 体会三人在寻找幸福过程中的所做所感以及各自对幸福的理解。①第一个青年:“我给病人治病。他们恢复了健康, 多么幸福。我能帮助别人, 因而感到幸福。” (为病人治病是医生应尽的责任, 让病人恢复健康, 是医生很好地尽了自己的义务, 这就是幸福。可以引导学生想象:这个当医生的青年会如何给病人治病, 病人恢复健康后, 会说些什么, 做些什么。从而深入体悟青年医生此时此刻的真切感受:让别人幸福, 自己也幸福。在此过程中, 联系医生的责任, 帮助学生理解“义务”, 为下面理解“智慧的女儿”的话做铺垫。) ②第二个青年:“走了很多地方, 做过很多事。……我勤勤恳恳地工作, 我的工作对别人都是有用的。我的劳动没有白费, 所以我是幸福的。” (这个青年的工作一直在变, 始终不变的是, 这些工作都是对别人有用的。可以引导学生想象:这个青年做过什么, 对别人有什么用?从而深入体悟:无论在哪个工作岗位, 只要能做对别人有用的事, 劳动就没有白费, 就是幸福的。) ③第三个青年:“我耕地。地上长出麦子来。麦子养活了许多人。我的劳动也没有白费。我也感到很幸福。” (这是留在村子里的青年的认识, 他也通过自己的辛勤劳动感受到了幸福。引导学生想象他耕地种麦子的辛苦以及人们有粮食吃的快乐场景, 通过自己的苦和别人的乐的对比, 感受劳动的幸福。)

三位青年所处的地方不同, 所做的事情不同, 但是都感受到了幸福, 都认为自己是幸福的, 因为他们有一个共同点:他们的劳动, 都是对别人有好处的。可以组织学生分角色朗读, 读好三位青年的对话, 感受他们通过劳动享受到幸福的自豪。

3.感悟智慧的女儿揭示的幸福。课题是“幸福是什么”, 课文中有一句话清晰准确地回答了这个问题———“幸福要靠劳动, 要靠很好地尽自己的义务, 做出对人们有益的事情。”这是“智慧的女儿”对幸福的高度概括, 也是这个童话故事要告诉读者的道理。这是本课学习的难点, 可以分两个层次进行:一是对照三个青年的做法及感受, 说说对这句话的理解;二是联系实际生活中做过的让自己感到幸福的事, 说说对这句话的理解。在学生充分理解这句话即幸福含义的同时, 还要让学生明白童话故事的一大特点:童话往往通过故事中的人物把要讲的道理表达出来。

这个童话故事的情节性很强, 可以让学生分成四人小组, 各自选择一个角色, 合作演一演。一方面进一步感悟幸福的真正含义, 另一方面进一步感悟童话的特点, 激发学生阅读童话的兴趣。

(四) 拓展阅读。以文为桥, 推荐阅读, 感受童话独特的魅力。

教学是什么？ 篇8

陶行知的著述，正如他自己所说，是代表他“在中国教育里摸黑路所见着的几线光明。……我所写的便是我所信的，也就是我所行的”。“我要就一个字不写；如果写的话，必是我思想里产生出来的和谐的系统”。

读《陶行知文集》，可谓感慨良多，受益匪浅。先生在《教学合一》《教学做合一》等篇章中的阐述，解开了我心中的一个疑团——“教学”是什么？先生说：“现在的人叫在学校里做先生的为教员，叫他所做的事体为教书，叫他所用的法子为教授法，好像先生是专门教学生些书本知识的人。他似乎除了教以外，便没有别的本领，除书之外，便没有别的事教，而在这种学校里的学生除了受教之外，也没有别的功课。先生只管教，学生只管受教，好像是学的事体，都被教的事体打消了。论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉地就将他和学分离了；然而教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”

在当下，我们从事教育的人被称为教师，我们的课堂教育行为被称为教学。然而，事实上，我们有更多的课堂仍然是教师的一言堂，“满堂灌”的现象虽少，仍然还是有的。少数课改中的小组合作仅流于形式。一言以蔽之，“重教太过”，当下课堂教学之诟病。

一、教生会学——“教学即教学生学”

19世纪末20世纪初，由于光绪皇帝宣布废除科举制度，兴办新式学校，学校猛增，而教学“苦于善策”“素重背诵而不讲解”，这便是原初的“教授”，教师只管教书，不顾学生的学习基础、学习动机，学生哪来的学习兴趣呢？更不谈什么学习效果了。

第二类是教学生。是学生需要什么，我就教什么。不过，这也停留在知识层面，与我们现在所说的注重“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”相去甚远。想学生终有一日离开学校，“活到老，学到老”因无学习之法而寸步难行了。

“教学即教学生学。”先生认为，“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”“教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。得了这种经验理想，然后学生才能探知识的本源，求知识的归宿，对于世界上一切真理，不难取之无尽，用之无穷了。这就是孟子所说的‘自得’，也就是现今教育家所主张的‘自动’。所以要想学生自得自动，必先有教学生学的先生。”

从“自得”到“自动”，再到我们今天提出的“自主”，一脉相承。教学生掌握学习方法，“授之以鱼不如授之以渔”，有了点金术，而非金子，学生当终身受益。时下的“让学生学会提问”“小组合作探究”当是如此了。

二、顺学而教——“教的法子必须根据学的法子”

“从前的先生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴趣，一概不顾，专门勉强学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊。如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就费力少而成功多，学生一方面也就能够乐学了。”

教学是教师教和学生学的统一活动。李炳德在《教学论》中说：“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学结合或相统一的活动。”顾明远在《教育大辞典》中指出：“教学时以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”

教师的教，要根据学生的学情而定。学生怎样学，教师就怎样教；学生学得多，教师就教得多；学生学得快，教师就教得快。反之亦然。

教学的过程，是一个教师顺学而教的过程，是一个“学生为主体，教师为主导”的过程，更是一个“教学相长”的过程。在这个过程中，充分发挥了学生学的主体性，引导学生参与确定学习目标和学习计划，积极主动地进行学习，在学习过程中自觉地进行自我调控。学生越发乐其师，善其学；教师越发乐其业，善其教。

三、学然后教——“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来”

“做先生的，应该一面教一面学，并不是贩卖些知识来，就可以终身卖不尽的。现在教育界的通病，就是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生。看他书房里书架上所摆设的，无非是从前读过的几本旧教科书，就是这几本书，也还未必去温习的，何况乎研究新的学问，求新的进步呢！先生既没有进步，学生也就难有进步了。”

先生所言极是。教师的知识素养的深度，决定了学生学业的高度。在今天这个知识更新迅捷、传播媒介多元的年代，教师怎么能抱着当年师范院校所学知识而故步自封呢？怎么能将一本《教学参考书》当万能教材呢？

宋人蔡沈对“教学相长”一说作注：“斅，教也……始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”说明其词义只是一种教者先学后教、教中又学的单方向活动。我国“教学”一词最早的语义为：“学习，通过教人而学，以提高自己。”

教学教学，就是教师先去学，而后再去教学生学。“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强。”

柏林大学包尔逊先生（P.Paulsen）说：“德国大学的教员，就是科学家。科学家就是教员。”德国学术发达，大半靠着这教学相长的精神。作为一名教师，时时去学习，当有新发现、新体会、新感受。

此时，又想起于永正老师对备课的观点，其中的“隐形备课”一论中有这样的话：“每篇课文都有不同的谋篇布局方法，也要把握好，以便引导学生去感悟、去学习、去运用。老师领悟得深，学生才能领悟得深，甚至在老师的引导下，超常发挥。否则，培养学生的阅读能力（包括鉴赏能力）就会成为一句空话。”“认真思考课后练习题的要求，有的要先做一做。例如，要求学生背诵的部分（或全文），我先背下来；要求学生正确、流利、有感情地朗读的课文，我先努力去做。”于老师正是每节课都是先学后教，学问见长，成为一代教育大师。

陶行知先生数十年前，高屋建瓴，道出“教学”的丰富内涵。时至今日，我们每一个教育人，更应当秉承先生的教诲，教学合一，学而不厌，诲人不倦。