《数图形的学问》教学反思

《数图形的学问》教学反思（共12篇）

《数图形的学问》教学反思 篇1

《数图形的学问》教学反思

记得前些年，外出学习时，总能听到一些年长的同事说，公开课不过就是秀课，没有什么意思，我们平时的课怎么可能这样去上，哪有时间这样去精心准备；还有人说反复地磨课，对被磨班级的学生也是一种不公平，被磨课的学生为什么就应该接受不成熟的课而占用他们的时间呢？这些话乍听上去似乎有些道理，但我也在想，时装秀上的服装虽然在平时的生活中不会穿到，但是，这些风格和元素将会引领着人们的穿衣打扮。所以，我觉得公开课还是有它非同寻常的价值的。

学校的公开课，每人每学年都会上一节，大家也都会去认真的准备，但是，没有新的思维进来，就将是原地踏步。所幸的是我校王伟民校长很有远见，让我们参加了深圳市田国生名师工作室。在工作室这样一个平台的影响与引领下，我们得到了新的血液的注入，工作室赠送给我们的每一期教育杂志，发给我们阅读的教育专著，让我们首先在“知”的层面打下基础。开学不久，田老师布置我和蔡妙秀老师上一节工作室及全校的公开课。听到这个消息，感到有压力同时也觉得很幸运。没有想到工作室的工作会开展得这么接地气，直指教学与教师成长的核心问题。带着幸运与感激的心情开始着手准备课。这一路走来，引发了我很多的思考。

一、集众家之长，理念先行——“备课”所思

首先，选择课题之思：是上计算课、概念课，还是上一节综合实践课？是上一节自己听过的专家上过的课，还是挑战一节自已没有听过、也没有上过的课？上课的价值是什么呢？一是要展示出水平，但同时也是给自己新的挑战。最后，经过综合考虑，我选择了没有教过的四年级数学好玩中的《数图形的学问》一课。

引发的思考：我们小学阶段到底有哪些课型？每一种课型的上法有没有什么相同之处？又有什么不同之处？哪种课型或是哪些课是适合公开课的？这本身难道不是很好的课题吗？

第二，纵横理念之建构。从教以来，由于没有教过三四年级，又没有熟读过课程标准，所以，对于这一节课的纵向与横向的知识结构得先了解。在这样的任务驱动下，我开始发现版《课程标准》这本书不再那么无味了，它成为我备课之旅的一个“指南针”，同时，让我在上这一节课时犯知识性错误的机率降到最低。

引发的思考：平时的课，为什么不可以让《课标》与课本同行，进行单元备课，或是学段备课呢？这样做不是反而提高效率，降低了课堂上犯知识性错误的机率吗？为了做到磨刀不误砍柴功，作为数学教师应苦练哪些基本功呢？

第三，独立设计方案。结合课标并调动自己大脑中存储的理念尝试独立设计，为了调动学生的积极性，我把课本中的情景换成了乘地铁的路线问题，形成了一个初稿。

发现问题：如何让学生觉得这个问题有趣且有探究的必要性？是不是每一节课都要让学生觉得有必要学习呢？当然，学生觉得有趣，有必要学习，也就是要刺激其大脑更积极主动地参与到学习活动中来。

第四，博采众家之长。带着这样的问题，我开始上网查找有关这一节课的资料，收集有关这一节课的视频，还有与这一节课有关的论文或是教学实录，发现：有以握手为问题情景的，也有与原课不变的两课时教学的实录。我还发现，《数图形的学问》这类课型，它适合学生独立思考加汇报交流，但以往上课教师都是采取一问一答式，没有很多的生生互动。不管怎样，他们都有一个共同点，就是逐层将孩子的思维引向深入，在思维的难点处缓一缓，给学生充分的时间去观察、发现与概括，最后引导学生回过头来梳理整节课的研究过程，并引导学生将数学的思想出方法迁移。

引发思考：是不是一问一答式就是传统课堂？而小组合作的形式适合这节课吗？小组合作中，会不会出现“替代思维“的现象，反应敏捷的学生会不会在小组讨论中就成了这个组的大树，出现树大好乘凉，最后，让一部分学生缺乏独立思考后轮为班级的“长期观众”呢？小组合作的弊端如何避免又将是教学中的一个很好的课题。

第五，名师指引，督促“知行合一”。一开始，没有强列的磨课意识，但田老师告诉我们，在备课过程中叶伟生老师将会给予我们指导。接着叶老师电话来了，他要我们（包括蔡老师）先传教学设计，准备好后进行磨课，希望把试教的视频发给他。没有想到叶老师利用中午休息的时间，给了我很宝贵的意见，在教学设计上进行了很多的修改，包括标点符号与格式，还在教案的后面附了建议，从课的结构，课的理念，课的重难点等提了详细的建议与指导。

以下是叶老师长长的留言：

下面有几点思考：

1.情境设计很好，与生活直接联系。但要考虑学生的学习心理，一下出现30个站点对他们来说提出了学习的挑战也可能带来了学习上的压力，甚至产生畏惧和焦虑的心态。当然后面提出了“知难而退，化繁为简”的学习方法，对学生来说能起到一种数学方法的学习也不失其价值；另一种方式是减少站点数，从离学校最近的站点作为起点来引入，只有4个站点。掌握规律后，然后再增加站点数。到底用哪种方式，请王老师斟酌。

2.课前交流是“如何计算连续自然数相加”，这不能说是课前交流，只能说是知识的铺垫，这个可以在上一节课处理。何不换成关于“有序思考”的`游戏。

3.关于找出多少个站点，设计中做到让学生自己尝试用不同的方法来表示，然后按照“文字表示、图形表示、字母表示和列式表示”，这是这节课的精彩所在，体现了数学的逻辑思考从具体到抽象的过程，也是教学的重难点。如何呈现这些不同的方法？王老师采用“学生上台来汇报自己的方法。台下同学作评委，给台上的同学提问，或是提出建议和补充。”这种处理方法很好。但要注意这些方法之间的联系要兼顾，比如列式“1+2+3+4”，“1、2、3和4”在图形和字母表示方法中指的是什么？

4.练习题目在教案中要体现出来。因为你只上30分钟，练习题估计时间比较紧张。建议：第3题调为第2题，原第2题设计成“小组合作制作动车票”。第2，4，5和6题类同，可以在一个情境的基础上扩展，比如在第2题的基础上扩展“往返”，删掉第4,5,6题。

5.这节课的内容是四年级的吗？它的前备知识应该是三年级上学习的“搭配的学问”，那节课涉及有序搭配的问题。那么这节课和“搭配的学问”一节课之间的联系是怎样的？

以上想法，仅供参考。

叶老师用语委婉，但建议中处处可见其尊重与智慧。最后一条就是在引导我去看课标与教师用书，要明白知识点的前后联系。

二、知学生认识之短，磨课同行——“备生”所思

第一次试教，带着很好的心情开始，结果是带着一头的雾水出教室。自己想要的效果根本没有达到。由于我们学校四年级只有四个班，学校还要安排参赛录相课的试教，后来就选了五年级试教，结果，学生对这个话题并不感兴趣。晚上，又电话叶老师，叶老师在百忙中还抽出一个多小时给我指导，分析原因。正如叶老师在后来的《对思维教学一些思考》一文中说到的：数学教师中存在着三种思维活动，一是专家的思维活动，通常以演绎的形式将繁杂的思维过程处理成凝炼的思维结果，以书面语言为载体在课本上；二是教师的思维活动，以教案、板书、语言等为载体呈现在课堂上面；三是学生的思维活动，以答问、作业等形式反映出来。而我第一次的试教，完全只有教师的思维，以思维的输出为主，只想着怎样在20分钟内把课上完，完全是走流程（因为，想将公开课压缩成区里举行的20分钟的录像课来上）。后来反复几次试教，虽然每次都有新的困惑，但经过调整后又产生新的动力。最后，田老师还是要求上一节完整的课，时间上充足了，就注入了一些新的元素和改变。

磨课中的发现：同一个课题，在不同年级上效果是不一样的。在磨课中可以发现学生在认知上的盲区和兴趣所在，以便做好充分的预设；面对不同的学情要“投其所好”，知道这个年段学生的喜好；磨课要请同事来听课，不同学科的不同学段的教师会给自己不同角度的建议。

三、课上知已所长所短——“备己”所思

在前面的磨课中，学校主任和同事们也听了课，指出，（我）缺少激情，没有进入状态；爱重复学生的话，语言不简洁；评价学生也不兴奋。这些问题的确需要改掉，心理暗暗表示：课上尽量不重复学生的话，让自己的语言更简洁一些。正式上课后，发现自己改了一些，但还没有能做到想改就改的地步，看来还得在今后的教学中更加努力地去改正。

引起的思考：如果自己对所教的内容都不热爱，表现不出兴奋或者是好奇的情绪，学生又怎么能受到感染呢？如果以一种过于“淡定”的状态进行教学，这样的课就会缺少节奏感与趣味性。

四、课后观课之评课——“提升”所思

课后，各位名师与同伴们对我这一节课给了不少肯定，也提出了很多宝贵的意见：

1.让学生边画边讲，结合课件动态呈现思维的详细过程。在思维的生长点给学生充分的时间。

2.从形到数，再从数到形，在这一相互的过程中充分地辨析。

3.教师在呈现思维过程时把握住思维的层次性和递进关系，把握住先形象后抽象的原则。

4.要充分利用课堂上的精彩生成来升华课堂。例如，课上生成的精彩回答，或是教师期待的精彩问题出现时，要及时鼓励学生把他的想法仔细说一说，引发其他孩子的共鸣，让学生的思维层次达到另一个高度。

5.引导自主探究还不够到位。整节课的小问题比较多，如果能以一个大问题进行教学，以“数图形有些什么学问？”这样一个大问题为构架，大问题呈现的思维的大空间，从而引导学生自主探究在此基础出提出的相关小问题。

6.最后的练习中的一些问题：“找不同的三角形“难道相同的就不找吗？如果找正方形呢？是不是可以拓展一下，让学生接触一些变式练习。

活动结束后，工作室QQ群、工作室博客上发表了9篇工作室老师们的评课专文，每一位导师与同伴的观课评析文章，有理论，有具体方法，有肯定，也有好的建议，让我再次得到修正与提升的机会。

读了蔡妙秀老师的精彩反思之后，我很受启发，觉得自己也要好好写一写反思，把自己的感悟与收获及时记录下来，正如巫小明校长（工作室第一期成员）所说，有所思所悟时，一定要及时记录下来，不然很快就消失。而写反思的过程也是一次练笔与提高自己的概括与梳理能力的过程，是一种再创造的过程，也是收获同伴与导师们影响的过程。

这次的公开课，让我发现听讲座或是看名师上课，与自己上公开课的成长效果差别是很大的，前者只是给了你一个认知的框架，或是“知”的层面，只有理念，没有执行力，最终不过是纸上谈兵；而不听不看，只是自己操作，那是缺乏理念指导的“行”，是没有目标没有方向的行，只有实现“知行”合一才能体现出公开课的价值所在。

这次的公开课让我看到，这种五段式：备课——磨课——上课——评课——反思的教研形式，可谓之“实”，之“新”与“活”。能源源不断地激活执教者以及观课者的思维，不断地开启新的认知窗口。看到工作室每一位成员、学员的思维之窗，没有年龄界线，只有新的学习起点。让我真切感受到一个相互学习，相互启发，教研学习的共同体对我们青年教师的意义和价值。

本次公开课，是我从教以来第一次这么系统地备课、磨课、上课，到后来学校同事、工作室的导师、工作室伙伴们一起来参与观课评课再到反思的系列过程，带给我的是触类旁通，是成长的快乐。在这一路上，因为有你们同行，让我倍感幸福！

《数图形的学问》教学反思 篇2

教学目标:

1.通过解决包装问题, 体验策略的多样化, 发展优化思想。

2.体验解决问题的基本过程和方法, 提高解决问题的能力。

3.利用表面积等有关知识, 探索多个相同长方体叠放后使其表面积最小的最优策略。

教学重、难点:找出各种包装方案中的最优方案, 得出节约包装纸的最佳策略。

突破方法:通过动手操作, 自己感悟, 加上适当的课件演示及引导观察比较、交流反思。

教学准备:课件、盒子 (录音带与牛奶盒每人一盒) 、包装纸、实验记录表 (正反都有) 。

教学过程:

一、创情引入

同学们, 你们知道五月份的第二个星期日是什么节日吗? (母亲节) 母爱是世界上最伟大, 最无私的爱。再过两天就是母亲节了, 你们想怎样为妈妈庆祝节日呢? (生交流, 师评价) 老师录了一些话及泉州讲古的节目在录音带里, 想把自己一颗感恩的心, 送给在厦门的母亲 (课件出示图片) , 希望她健康长寿。我想把它包装一下, 你们愿意帮忙呢? (观看学生包装, 根据学生包装作评价, 引出课题并板写:包装的学问)

二、实践操作、探索新知

1. 明确包装纸的大小就是物品 (长方体) 的表面积

1) 老师包装这盒录音带, 至少要用多少包装纸, 其实就是要求什么? (表面积)

2) 长方体的表面积与什么有关呢? (它的长、宽、高) 请动手量出再告诉老师。 (生测量、汇报;师板写)

3) (小组合作) 算一算包装这盒录音带至少需要多少包装纸? (接口处不计)

4) 生汇报师板写

5) 计算长方体的表面积多麻烦啊, 我们暂时约定:上下面叫A面, 前后面叫B面, 左右面叫C面。A面的面积是 (生说师写A面=×=B面=×=C面=×=)

2. 探究节约包装纸的方法1) 两盒

(1) 两盒包成一包, 你能设计出几种方案?同桌合作摆一摆。

(2) 生汇报 (大屏出示温馨提示:可看着自己的摆法说出怎样摆及这种包装方案需要几个A面, 几个B面, 几个C面) 师课件出示三种方案

(3) 猜猜看, 这三种方案, 哪种最省包装纸?说说你为什么这样猜。

(4) 既然是猜测, 我们就要 (验证) , 数学是用数字说明问题, 我们怎样验证呢? (计算) (我们不忙着计算, 讨论一下哪种计算方法最简单) (生讨论、交流, 再计算, 最后交流结果)

(5) 引发思考:从包装两盒录音带的过程中, 你有什么发现? (生说师板写:重合面积越大, 表面积就越小, 所用的包装纸最省。)

2) 3盒 (即时反馈:3盒包成一盒, 包装纸最省。)

(1) 通过学习, 我们知道了把两盒包装成一包, 怎样包装最省纸, 那么三盒包成一包, 有几种方案? (生猜测、动手验证、汇报、课件出示)

(2) 启发:你能不用计算, 运用刚才的发现, 直接判断哪种包装方法最节约包装纸呢? (生答师评价)

3) 4盒 (对比辨析, 加深理解:4盒录音带与4盒牛奶)

(1) 把4盒录音带及牛奶包成一包, 有几种方案呢?小组合作, 组长记录, 做到不重复不遗漏。

(2) 生交流汇报师评价。

(3) 不用计算, 你能马上淘汰几种浪费包装纸的方案?并说出理由。 (生说师评价) (引导至4种)

(4) 哪种包装方案最省? (引起争论, 再要求用计算来证明)

(5) 生计算, 得出结论。

(6) 引导对比小结:包装四盒录音带时, 只要将最大的面重合了, 重合面积就最大, 也就最省包装纸。而包装四盒牛奶的最省包装纸却不是, 你又有什么发现? (根据长宽高的具体数据选择合适的包装方法。)

反思:在完成本课教学后, 我认为我做得较好的是:

一、注重联系生活实际, 激发解决问题的兴趣

首先是开头的创设情景, 上课是在5月5日, 周末是母亲节, 我就以此作为情景材料, 用问题引人“同学们, 你们知道五月份的第二个星期日是什么节日吗?”引出给母亲送礼物庆祝节日, 在学生帮忙老师包装录音带的时候, 老师根据学生的表现进行评价:包装漂亮、快速等, 说:“其实包装礼物中有许多我们还不知道的学问, 今天就让我们一起从节约的角度来研究包装的问题。” (自然引出课题) , 提出现实的、有意义的学习内容, 不仅可以让学生感受数学来自生活, 同时激发学生的兴趣, 调动学生的积极性。其次是设计的课外练习题, 用彩纸包装一套上、中、下集的同样3本书, 怎样最节省包装纸, 让学生体会学习数学能解决生活中的问题。

二、注重动手操作, 体验策略的多样化, 探究问题的解决方法

在教学中, 必须创造条件让学生动手操作, 帮助学生获取知识, 以便更好地去解决问题。因此我精心设计了“包装1盒录音带”、“包装2盒录音带”、“包装3盒录音带”和“包装4盒录音带及4盒牛奶”这些内容。首先出示1盒录音带, 让学生包装, 提问:“要求包装这盒录音带至少要用多少包装纸, 其实是求什么?”学生有实际操作, 他们很快就回答出来。“2盒包成一包, 你能设计出几种方案?”学生只是通过自己头脑中的想象是很难把摆放的方案一一列举出来的。在学生出现这个问题时, 肯定迫切需要比想象更好的方法来解决。操作实践活动的运用理所当然地解决了学生的这个难题。学生通过自己动手摆放, 不仅体验到策略的多样性, 还探究出问题的解决方法。“猜猜看, 这三种方案, 哪种包装最节约用纸?说说你为什么这样猜。”因为有动手操作的经验, 我的话音刚落, 连平时基础最落后的袁毛机同学, 也举手要发言, 我忘了后面坐着校长等好多老师在听课, 竟指明让他回答, 他说:“重合A面的最节约, 理由是重合面积越大, 所用的包装纸最省。”

三、针对教材的缺陷, 重组教材, 补充教材

首先是教材中用的糖果盒, 大多数同学没有办法准备, 即使有, 也会大小不一, 因此我利用学校淘汰的音乐盒, 使得人人一盒。其次, 教材中的包装方案, 都是只要重合最大面就是最节省包装纸。因此我增加了包装4盒录音带与4盒牛奶, 让同学比较, 防止产生思维定势。

《数图形的学问》教学反思 篇3

一、长方形和正方形的面积公式推导教学，数方格可以强化学生对面积的认识，感悟面积是面积单位平铺度量出来的结果

在长方形面积计算公式推导教学时，首先给出一个5 cm×3 cm的长方形，让学生估计面积，然后引导学生用边长1 cm的正方形纸片（面积单位）来摆一摆。这个长方形中可以摆几个面积单位，面积就是几。于是就呈现（如右图）每个方格的面积为1 cm2的长方形，让学生去通过数方格（面积单位）得到：长方形的长边有5个面积单位，宽边有3个面积单位，面积单位总数为5×3=15（个）。接着让学生用12个面积为1 cm2的小正方形去拼出不同的长方形，画出示意图（如下图）

再观察并数出长边摆的个数和宽边摆的个数，发现：长方形的面积=长边所摆面积单位的个数（即每行的面积单位数）×宽边所摆面积单位的个数（即行数），同时发现：每行的面积单位数正好是长方形长刻度数，行数正好是宽的刻度数，长方形的面积=长的刻度数×宽的刻度数=长×宽。作者在长方形面积计算公式推导教学过程中，是将面积转化为方格，让学生理解面积的计算就是计算面积单位的数量，而数方格的过程就是学生主动探索，发现长和宽与面积单位数之间联系的过程。

二、平行四边形面积公式推导教学中，让学生在数方格的过程中感悟转化的思想

在平行四边形的面积公式推导教学中，教学瓶颈和学生的困惑是：为什么把平行四边形转化为长方形？是怎么想到把平行四边形转化为长方形的呢？这也是平行四边形面积公式推导有别于长方形面积公式推导之处。教材是通过让学生数一数的方法，数出画在方格中（且注明：一个方格代表1 cm2，不满一格按半格计算）的平行四边形与一个长方形（底和长相等、高与宽相等）的面积来体验平行四边形与长方形的底和长相等、高与宽相等，面积相等，体验平行四边形可以通过剪拼转化成与之面积相等的长方形来计算面积，得出平行四边形面积计算公式。但作者认为，这样数没有真正地让学生体验到转化的思想，并且为了学生能数出面积，教材还特意注明“一个方格代表1 cm2，不满一格按半格计算”，这显然不能解决学生的困惑和教学的瓶颈，也没有真正地发挥数方格的价值。作者认为，数方格的过程是要让学生在数的过程中，去感悟“剪一剪、拼一拼”将不能直接用标准面积单位度量的图形，能准确地得到它的面积，其方法是“转化”。为实现这样的目标，可以这样展开。

环节一：估测面积引入。在引入环节中老师先拿出一个平行四边形纸片，让学生摸一摸它的面积，然后让学生估一估它的面积大约是多少。

环节二：引出数方格。为了验证谁估测的比较准确，让学生思考：有什么办法可以准确地知道这个平行四边形的面积？有学生就说测量底和邻边长度，并且将它们相乘，有学生说用方格去摆。老师就顺势把这个平行四边形画在了方格纸上，并且告诉学生“每一个方格是面积为1 cm2”的正方形。学生独立地在方格纸操作，老师提出操作要求：请在方格纸上把你数的过程清楚地表示出来，做到让人一目了然。

环节三：学生操作，反馈交流。当学生有了自己的方法与答案之后，我们展开交流，发现数方格的效果凸显出来了。

学生除了先得到满格20个以后，还可发现：20个半、21个半……得到24以外，大部分学生用了转化的方法，如图1用了左右不满格去拼成一个满格。图2和图3学生用了整体剪拼、转化而成，得到面积为24 cm2。图2的学生从中已经发现转化后是长方形，用了长乘宽即底乘高的方法计算得到。

以上的教学中我们得到：让学生数方格，不仅仅是让其数出结果，更重要的是让学生在数的过程中，体验和感悟到平行四边形可以转化成长方形，自己发现。当有了图2中学生的引领，大部分学生的头脑开窍了，知道“只要算出拼成的长方形面积就可以知道平行四边形的面积了”。老师借势让学生再思考：是不是任意一个平行四边形都可以这样剪下来拼过去转化为长方形呢？是不是都可以通过所拼成的长方形面积的计算得到平行四边形的面积呢？

可见，通过数方格学生已经发现了平行四边形似乎可以通过剪拼转化成长方形，而且可以通过所拼成的长方形面积的计算得到平行四边形的面积。在后续的学习中只要通过操作验证任意一个平行四边形只要沿高剪就能拼成长方形或正方形，并且寻找所拼成长方形与平行四边形之间的相等关系，就可得出：平行四边形面积=底×高。

以上教学说明：学生的转化思想缘于直观的数方格，他们想把方格补完整的同时实施了这种朴素的转化方法。因此，在平行四边形的面积公式推导教学中，我们教师的教学落脚点应该是让学生在数方格中经历方格割补凑整到图形割补转化的递进，以此实现书本知识与学生经验无缝对接。

三、三角形和梯形面积公式推导教学，数方格让学生拓展思维，建立空间联系，感悟殊途同归的同化思想

在学习完平行四边形面积公式推导后，教材在三角形和平行四边形的面积公式推导过程中没有编写用方格，而是让学生通过用两个完全一样的三角形或梯形来拼成平行四边形来实现。如果从学生的角度想一想，学生是怎样知道两个完全一样的三角形或梯形可以拼成一个平行四边形的呢？学生基本上很难想到。

作者认为，要借助于数方格，让学生充分利用方格的直观感知来悟出其中的奥秘。三角形面积公式的推导可迁移平行四边形的剪拼法，但同时又有属于它自己的转化方法，即加拼法，而加拼法需要更多的空间想象能力。因此，三角形面积公式推导教学要在这一点上有所凸现。如，在进行三角形面积的教学时，教师先提供给学生一个有方格（每个方格边长1 cm）支撑的平行四边形（图4），算一算平行四边形的面积，紧接着让学生再思考“从图中，你还能知道哪个图形的面积吗？”有的学生稍加思索，顿时想到了三角形的面积是12 cm2。方法就是通过用对角线将平行四边形分成两个完全一样的三角形（图5），感悟到这两个三角形的面积相等且等于等底、等高的平行四边形面积的一半。同时也朦胧地悟到两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形。在此基础上，老师再次呈现带有方格的三角形（图6），让学生继续探究，培养了学生个性化的且多样化的转化思路。

有了这样的经验，我们在教学梯形的面积公式推导时，可以更大胆地去运用方格。让学生的聪明与才智得以充分的发挥，形成多角度地探索与发现梯形的面积计算方法，让学生的智慧得以施展（如图10～13）。

数方格让学生能够想得清楚，并且由此衍生出多种转化方法。使图形与图形之间的转换关系，直观地呈现在学生的面前，“两个完全一样的三角形或梯形可以拼成一个平行四边形”这时加拼法的出现是那么的自然，又符合学生思维特征，面积在方格里学生更容易产生转化的想法，蕴含了多种转化的思想，使学生真正地去体验与探索知识的真谛，知其然而知其所以然。数方格的作用在这时体现得淋漓尽致。

四、圆面积公式推导教学，数方格引发学生联想，突破方圆，领悟化曲为直的解决问题原理

圆作为曲线图形，好像与数方格关系有点远，有点牵强。其实不然，我们完全可以用同样的思维方式，将其置于方格中，通过数圆的四分之一所占的方格数推算出圆的面积，如（图14）。并且可以对圆面积与小正方形（半径的平方）的倍数有一个猜测，从而产生圆面积=半径的平方×3倍多一些的猜想，与实际操作推导公式相呼应。

然后引导学生：能不能将圆形转化成我们会算面积的图形？为学生提供8个八分之一圆，如图15摆放，组织学生操作，以此类推，得出下面的过程。通过观察所拼成的长方形（平行四边形）的关系，验证数方格得出的圆面积=半径的平方×3倍多一些，并明确“3倍多一些”具体的值为“圆周率”。

总之，数方格在平面图形面积公式推导教学中既可以作为一种基本的计量面积方法，又可以在数方格中体现转化的策略，很自然地帮助学生建立转化方法和公式的猜想，在学生操作验证后还可以作为典型例子，进行关系的梳理和公式推导的回顾和总结。但数方格也不是没有缺陷的，很多时候必须要特定的形状，特定的摆法，才能适合学生操作。但这并不影响数方格对平面图形面积公式推导教学的作用。教学中教师可以用特殊例子来发现问题，用一般图形来操作验证，最后回到典型例子梳理推导过程和图形之间的关系。

数图形的学问反思 篇4

课堂以故事情境鼹鼠钻洞进行导入，把学生的注意力都集中到老师的身上，鼹鼠的鼹字学生发音并不准确，我对学生进行了正确读音的指导，体现了学科间的整合。紧接着让学生说说你如果是鼹鼠你想怎样钻洞？学生说出了很多种不同的想法，然后直接提问，到底有多少种不同的路可以走呢？请你用喜欢的方把所看到的鼹鼠钻洞的几种路径表示出来，从而自然的引出本课的重点——画图。此环节恰当的处理了直观与抽象的关系，把一个抽象问题借助多媒体形象直观的呈现在了学生的眼前，又充分让学生经历了把直观问题抽象化的过程。新课标一直强调教师在教学时一定要充分发挥学生的主体作用，因此在讲授新知环节，我给足了学生时间，让学生有足够的空间去探索并且发现规律；整个过程非常注重让学生说，当学生在汇报时，我及时板书，把解题的思路直观的呈现给学生，还重视培养学生做题时需按一定的顺序进行，做到有序思考，这样才能不重复、不遗漏。在巩固练习中，我创设了情境-----菜地旅行，将故事进行了延伸，从开始的五个站的车票设计到最后的七个站的车票设计，引导学生列出算式后及时提问：观察这些算式你发现了什么？鼓励学生积极探讨发现规律并总结方法，从而让学生深刻的体会到按一定顺序做题的重要性。数学来源与生活，也应用与生活，在最后一部分我出示了西城高铁的路线图，让学生用今天所学的知识解决生活中的实际问题，为西城高铁设计一共需要多少种单程车票，学生掌握了方法之后，解决问题快速准确。

总的来说，在这节课中，我把基本的理念转化为自己的教学行为，处理好教师讲授与学生自主学习的关系，注重启发学生积极思考，并且发扬了教学民主，当好学生数学活动的组织者、引导者、合作者，激发了学生的学习潜能，鼓励学生大胆的创新与实践，唯一不足是我对西关一小的学生学情估计不够准确，提前准备了线段图，使学生在画图的过程中原始思维受到了限制。

南小巷小学牛海谊

《数图形中的学问》说课文稿 篇5

《数图形中的学问》是第八册书中第一个专题性活动。在第二单元认识各种图形之后，本课设计了数简单图形个数的活动，使学生初步体会有序思考的必要性，培养学生有序思考的习惯。为后面学习图形中的规律打下坚实的基础。

2、教学目标：

1、体会到按一定规律去数，可以做到不重复，不遗漏，发展有序思维。

2、引导学生在按一定规律数的基础上发现数图形的规律。

3、教学重点：有规律地数，不重复不遗漏。

教学难点：引导学生在按一定规律数的基础上发现数图形的规律。

【说学情】

学生们能够数出简单的图形的个数，但是不一定做到按着一定的顺序来数。只有极少数学生知道数图形的规律并用算式来计数，绝大多数同学并没有发现数图形的规律，更不会用算式来计数。设计中注意兼顾各层面学生的不同需求，做到有层次、有梯度。

一、创境自学，激发思考

1、数数你们会吗？

是呀，连幼儿园的小朋友都会数，可老师还是想问：你们真的会数数吗？

那好，敢接受挑战吗？

2、画一个点，引出一条射线。有几条射线？

现在有几条射线？你还能数出什么图形？

了不起你还发现了一个角。

你能数出这个图形中有多少条射线和多少个角？

大家数出的角的个数互不相同，但是在这个图中角的个数是固定的，那肯定有同学数错了，你觉得是什么原因数错了？

3、看来数图形的个数并不是那么简单，我们这节课就来研究数图形中的学问。（板书）

看到题目，你想知道什么？

二、合作探究，引发深思

1、带着这几个问题，请同学们自学书36页前半部分。

2、同桌交流怎样数三角形的个数。

3、谁来告诉大家怎样数才能做到不重复、不遗漏。

生交流两种不同的数法

①先数最小的角，有三个，再数大一点的角有2个，最后数最大的角有一个，一共有6个。

最小的角我们把它们叫基本角，再数大一点的角是什么意思？

您现在正在阅读的《数图形中的学问》说课稿文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!《数图形中的学问》说课稿这位同学是怎么数的，谁再来说说.（课件展示）

可以用什么算式来记录我们数的过程？

3+2+1=6

②还有不同的数法吗？

所以先数红边和其它边组成的角有３个，然后向下，再从绿边开始，绿边和其它边组成的角有２个，蓝边和其它边组成的角有１个，这样一共有６个角。

他是怎么数的？（课件展示）

可以用什么算式来记录我们数的过程？

3+2+1=6

这两种方法用什么相同的地方？

4、用你喜欢的方法数数这个图形中角有多少个？

5、我们用这几种有序的方法很快的数出了教的个数，可不可以用这些方法数别的图形呢？完成36页试一试。汇报交流。

6、都是爱动脑的孩子，敢不敢挑战复杂的图形？

三、测评拓展，自我反思

1、生活中我们也经常会遇到一些要按照一定顺序、有条理数的问题，看看我们四四班的同学能不能解决？

①大家都知道我们县以安仁古镇闻名中外！现在正在以更快的速度，更高的品位在发展和提升，县政府正在为设计从县城到安仁车票而为难。想请我们来帮帮他们，好吗？

县城 》五龙 》苏家 》 安仁

②在假期里，六位好伙伴要互通电话一次，他们一共要打多少次电话？

2、这节课你有什么收获？

（1）学会了数图形时按照一定的规律去数，就会不重复、不遗漏。

包装的学问教学反思 篇6

在课前，我设计了两道复习题，计算图形的表面积。为新课学会包装的计算作铺垫。

在学一学的过程中我设计了3个问题，让学生自己尝试摆一摆、画一画、算一算，特别是“画一画”，通过动手操作以后，由抽象到直观，充分培养学生的空间想象力。在算一算的过程中，学生也出现了两种不同的方法：1、先算出平成新的长方体的长、宽、高，然后再计算它的表面积;2、先算出2个长方体的表面积之和，然后减去重叠的面积，就是拼成新的长方体的表面积。

学生完成以后，我点了几个同学板演。没想到，他们画的立体图形很标准，出乎我的意料。并且把计算过程展示出来后，他们发现了把2个长方体重叠后，重叠最大的面的时候，节约包装纸。由此，学生也推导出：把几个长方体的物体包装在一起时，重叠的面越大，越节约包装纸。学生们尝到了甜头，都觉得这个内容太简单了。这节课他们是快乐的。

算出了2盒如何包装节约后，我又向他们提出了新的问题：3盒、4盒、5盒包在一起，一共几种不同的包法呢?学生产生了很大的兴趣，马上以小组为单位，开始用数学书摆。我在学生当中巡视，发现有的小组是这样摆的：我们先一层一层地摆，每次摆的时候要不重复、不遗漏。可以想想它的因数。然后摆两层、四层等等。摆完以后，学生开始汇报。我们在求有几种不同的包装方法时，可以先找出这个数的因数，然后一层一层地开始摆，最后把每层摆的种数加起来就可以了。同学们也一致同意这种方法。没想到学生的思维是如此活跃，看来包装真的真的很有学问。

“有余数的除法”教学设计与反思 篇7

人教版义务教育教科书二年级《数学》下册第六单元“有余数的除法”例1、例2。

【教材分析】

教材通过“分草莓”的操作活动,让学生在分一分、摆一摆、说一说等操作活动中,理解“余数和有余数除法”的含义,并且会用除法算式表示;让学生借助用小棒摆正方形的操作活动,探索余数和除数的关系。“有余数的除法”是在平均分后还有剩余的情况下来认识的,是表内除法知识的延伸和拓展。因此,这部分知识具有承上启下的作用,学好这部分知识对于学生的后续学习有至关重要的作用。

【教学过程】

1. 创设情境,激发兴激。

(创设情境:联欢会上,用红、黄、蓝的气球来装饰教室,师生共同玩“你说数字、我猜颜色”的游戏)

师(激趣引入):你觉得老师猜数字厉害吧?上完这节课,你们也会像老师一样厉害,这节课我们继续来研究除法。

(板书:除法)

设计意图:联系学生生活实际,创设“你说我猜”的游戏活动情境,充分调动学生参与学习的积极性,有效激发了学生的求知欲望。

2. 操作体验,探究新知。

(1)探究活动:认识有余数的除法。

(动手操作,唤起学生对除法的回忆)

师:6个草莓,每2个摆一盘,可以摆几盘?说说你是怎样摆的?用算式怎样表示?

生:6÷2=3(盘)。

师:7个草莓,每2个摆一盘,可以摆几盘?谁愿意上来展示你是怎样摆的?

(学生课堂展示)

师:为什么这1个草莓不摆了?

生:不够摆1盘了。

师:想一想,用算式怎样表示?

(板书:7÷2=3盘,剩余1个)

师(引出余数):生活中经常会出现平均分以后,剩下的不够再分一份的情况,这样的数叫作“余数”。

(认识有余数的除法,理解意义和读法)

师:谁能结合图意,说说这个算式表示什么?在这个除法算式中7、2、3、1的名称分别叫什么?谁会读这个算式?

(巩固练习,圈一圈,填一填)

师:17个☆,2个2个地圈,圈了()组,剩下()个,17÷2=□……□。

设计意图:通过动手“摆草莓”,让学生在分一分、摆一摆、说一说等探究活动中,理解生活中平均分完、恰好分完没有余数和平均分后还有剩余的情况,既是对表内除法的巩固,又是对有余数除法的探究,让学生在操作活动中,感知余数的产生和有余数除法的意义,会用除法算式表示有余数的除法。

(2)探究活动:探究余数和除数的关系。

师:想一想,摆一个正方形需要几根小棒?用8根小棒能摆几个正方形?怎样列式?

(生动手操作,探究余数和除数的关系)

师:用9根、10根、11根、12根小棒来摆,每次会出现什么情况呢?动手摆一摆,填一填,并在小组内交流是怎样摆的?怎样列式的?

(学生汇报交流,展示探究成果)

8÷4=2(个)

9÷4=2(个)……1(根)

1 0÷4=2(个)……2(根)

1 1÷4=2(个)……3(根)

1 2÷4=3(个)

(学生观察比较,发现余数和除数的关系)

师:仔细观察8÷4=2、9÷4=2……1算式中的除数和余数,你发现了什么?余数都是1、2、3,如果是4会出现什么情况呢?

生:如果是4,就可以再摆一个正方形。

(板书:余数小于除数)

设计意图:通过用小棒摆正方形的探究活动,引导观察、比较每道算式中的除数和余数,在交流汇报中探究得出余数和除数之间的关系,让学生在操作活动中经历知识的探究过程。

3.实践应用,深化理解。

师:圈一圈,填一填。

19支铅笔,每人分2支,可以分给()人,还剩()支。

9÷□=□(人)……□(支)

215个▲,每4个一份,可以分()份,还剩()个。

1 5÷4=□(份)……□(个)

321个面包,每5个装一袋,可以装()袋,还剩()个。

21÷□=□(袋)……□(个)

师:判断对错,对的打√,错的打×。

110÷2=4……2()

214颗糖,平均分给3个小朋友,每人分4颗,还剩1颗。()

318÷5=3……3()

412根小棒摆三角形,摆了3个,还剩余3根小棒。()

师:在一个除法算式中,已知除数是6,请你猜一猜余数可能是几?余数最大是几?

设计意图:设计有针对性和层次性的练习,有利于巩固所学新知,以闯关形式设计多样的练习题,既增加了趣味性,又及时巩固了所学知识,让学生体会到数学的应用价值。

4.回顾总结,自我评价。

师:把你的收获和大家分享一下?你对自己的学习满意吗?在今后的学习中你会怎样做?

设计意图:通过回顾所学知识,让学生把自己的收获和大家分享,同时评价自己的学习情况,体验成功的喜悦。

板书设计:有余数的除法

(在有余数的除法中,余数小于除数)

【教学反思】

“有余数的除法”是表内除法的延伸,教师在教学中为学生搭建了自主学习、主动建构的平台,把理解有余数除法的意义作为教学主线,通过直观形象的动手操作、自主探究等活动,让学生在动手操作中感知余数、认识余数,并探究除数和余数的关系。

1.重视引导学生在具体情境中理解数学知识。教学时,重视计算与现实生活的联系,创设情境,激活学生原有的知识和经验,为学生提供动手操作的机会,激发学生的学习兴趣,让学生在直观的操作活动中感知余数的意义,理解余数和除数的关系。

2.重视让学生在观察、操作、探究活动中获取知识。有余数除法的意义是指导计算的基础,为了突出重点,教学中教师注重从直观、形象、具体的材料入手,有意识地安排了“分一分”“摆一摆”“说一说”“圈一圈”等观察和操作活动,让学生经历具体问题“数学化”的过程,在观察、猜测、操作和归纳等活动中主动地获取知识。

3.重视培养学生的应用意识和解决问题的能力。在教学中,教师重视引导学生充分感知操作活动中蕴含的数学信息,对收集到的各种数据进行加工和提炼,从而发现、提出和解决问题,并加以综合运用。教师以闯关形式设计了多样的练习题,既增加了趣味性,又及时巩固了所学知识,让学生体会到数学的应用价值,体验到解决问题的乐趣。

4.课堂教学是有缺憾的艺术。在本节课的教学过程中,笔者认为在学生动手操作后,应该让学生充分交流,多让学生说一说自己是怎样想的,结合动手操作,让学生用自己的语言来描述动手操作的过程及探究的结论,进一步培养学生的数学语言能力,使学生在交流汇报中理解有余数除法的意义。

《数图形的学问》教学反思 篇8

教材分析:

两位数乘两位数的笔算是本单元的教学重点,同时也是小学计算教学的重点。因为,学生掌握了两位数乘两位数的计算方法,不仅可以解决与之有关的实际问题,还为学习多位数四则混合运算打下基础。而且,为学生解决生活中遇到的因数是更多位数的乘法问题,奠定了基础。

本课的教材编排具备以下特点:

1.本单元加强了“解决问题”的教学。把计算内容都置于实际生活的背景之下,让学生在现实问题情境中理解计算的意义和作用,探讨计算方法。

2.强调算法多样化与优化。

教材展示了两种不同的计算方法,意在使学生意识到运用不同的方法能够解决问题。而书中又借“小精灵”之口,提示“你喜欢哪种方法”?意在让学生去优化算法。而我们教师应该通过比较、交流,使学生感受什么时候选择什么方法进行计算更合理。这样,可以培养学生“能为解决问题选择适当的算法”的能力,从而发展学生的数感。

学情分析:

已掌握的知识:多位数乘一位数的笔算乘法,两位数乘两位数(一个因数末尾有0)的口算乘法;个别同学会用竖式计算两位数乘两位数的乘法。

已具备的能力:能运用所学知识,解决简单的生活中的实际问题;能运用数学课前预习“五步法”初步进行预习,有一点预习能力;初步适应了“学案式”课堂的学习流程。

难点预设:学生可能通过自学或其他渠道会计算两位数乘两位数的笔算乘法,但是在算理的理解上存在一定的障碍。孩子会不理解为什么用因数的十位乘时,积的末尾要和十位对齐。

预设解决措施:通过不同算法的联系与区别,运用自主探究,讨论交流等形式,使学生明确算理,形成技能。

设计原则:

1.突出“以学定教,顺学而导”的教学原则。

“学案”既是老师的教案,又是学生的学习方案。突出了学生是有“备”而学,学生的“备”指的是学生根据“学案”中的“预习部分”要进行课前预习;根据“学案”的“课堂助学”要进行教学流程的预习,也就是对课堂老师将要提出的问题课前就要有思考,带着思考进入课堂的学习。而教师的角色真正变成组织者、引导者、合作者。教师的重点在于“导”,根据学生的学习情况,顺学而导。

2.让学生经历知识的形成过程。

让学生经历知识的形成过程,是《数学课程标准》倡导的重要改革理念之一。教师要根据学生已有基础,为学生提供探索乘法估算、笔算方法的具体问题情境。通过自主探索、合作、讨论让学生感受乘的顺序和部分积的书写位置,经历乘法计算方法的形成过程。这样不仅可以使学生加深对计算方法的理解,也能使学生逐步学会用数学去解决问题,并获得成功的体验。给学生创设主动探索数学知识的空间,将有效地促进学生全面发展。

教学流程:

一、汇报预习,揭示课题

1.汇报口算。

师:观察这些题目,你发现了什么?

生:我发现前三列一个结果是10倍的关系。

生:我发现第一行后两道结果一样,第二行的后两道结果也一样。

师:看来啊,这些题目中间有联系啊,那到底对于我们这节课的学习有什么帮助呢?(停顿一下)这节课我们继续研究:两位数乘两位数的乘法。

【设计意图:通过复习两位数乘法口算,全员参与,全面热身。为新课的学习扫清知识障碍。后面两组结果相等的练习,主要是为算法多样化奠定基础。教师的提示,画龙而不点睛主要是防止牵着学生沿着老师指定的路径走,那样就不会有创新的思维,不利于学生动脑习惯的养成。】

2.汇报预习收获。

师:(出示主题图。)你发现了哪些数学信息?

生:我知道了,一套书12本,每本24元。

师:(出示主题图。)你发现了哪些数学信息?

师:如果你带钱去买书,估一估你应该带多少钱?为什么?

生:我应该带240元,因为我把12看做10,10×24=240,所以我带240元。

生:反对!你带240元钱就不够了!我觉得应该带300元,因为我们买东西时要往多了带钱。

生:我觉得带500元也行……

师:不能否认,从估算的角度来讲,把12看做10来估算是正确的,但是放在具体的生活情境中,你们认为谁估算的比较适合这道题呢?

【设计意图:强调估算是《数学课程标准》中要加强的计算教学内容。因为,估算在日常生活中应用很广,具有重要的应用价值,同时对培养学生的数感具有重要的意义。但应该避免学生为了完成估算题目而估算。这里的设计主要是让学生形成估算意识,体会学习估算的必要性,感受估算的现实意义,逐步提高估算能力。】

二、以学定教,顺学而导

1.创设情境,明确算法。

师:如果由你来付钱,请你算一算应该付多少钱。你是如何计算出来的?

生:我用24×12=288元,我是这样想的:我先算10本书的:24×10=240元,再算2本书:24×2=48元,240+48=288元。

师:算式大家同意吗?哦,看来都是这么列算式的,那么有没有和他计算的方法不一样的呢?

生:我用24×12=288元,我是这样想的:我先算20×12=240元,4×12=48元,240+48=288元。

生:我是列竖式计算的。(预设的24×3×4和24×2×6没有出现。)

师:好,你来到前面板演一下,边算边说说你是怎么算的。

生:先算2×4=8,个位写上8,然后再用2×2=4,8的前面写4。然后用1×4=4写在十位上,1×2=2写在4的前面。然后把两次乘出来的数加起来就得288。

师:还有同学用竖式计算的吗?你能说说是怎么算的吗?

生:我也是用竖式计算的,其实就是先算2×24=48,再算24×1=24,错开一位写上,然后把两次乘出来的数加起来就得288。

生:我也是用竖式计算的,我也是先算2×24=48,我认为再算的是24×10=240,他少写个0,然后把两次乘出来的数加起来就得288。

师:看来都同意先用个位的2乘24是吗?采访一下刚才的同学,你说错开一位写上这是为什么呢?

生:我妈就是这么教我的。(下面有学生小声附和。)

师:哦,妈妈教的,后面那位同学呢?你能说说你那么写的原因吗?

生:我也是妈妈教的,我妈说写上0对!

生:我是看书学的,书上第二步乘的时候也写0了,但是虚线,所以我又把0划下去了。

师:看来大家有两个问题,第一,到底第二步末尾有没有0?第二,第二步为什么要错位写?其实这两个问题的答案又是一个,只要你们理解了竖式计算的算理也就找到了问题的答案。(只有几名学生举手表示能回答)遇到困难怎么办啊?

生:小组研究。

师:好,那就开始吧。

【设计意图:1.展示学生的多种算法。学生可能计算方法不同,这样设计体现了因材施教,体现了算法多样化,让不同的学生得到不同的发展。2.根据学生学习的情况重新确定重、难点,真正做到以学定教,顺学而导。3.培养小组合作的意识,提高小组合作的能力。学生带着自己的问题,带着自己的认识去合作,去交流,提高了小组合作的实效性。】

2.小组合作,突破难点。

师:汇报你的收获吧。

生:我明白了,24×1时,1在十位代表1个10,所以乘出来的应该是240。

生:我认为末尾的0写不写都对,如果不写是比较省事的,但是要注意的是要错开一位写,因为得的是240,而不是24。

师:写0更清楚,不写0很简洁。既然不写0,不错又简洁,所以我们就不写0了。行吗?

生:我补充:其实我们列竖式计算和刚才的生A说的方法是一样的,24×2正好是竖式的第一步计算的结果,24×10正好是第二步计算的结果,最后都是把两次乘的结果加起来。(师连线对应。)

师:多么会学习的孩子啊,这回谁再来结合竖式说说你是怎样乘的?(叫了几名学生表达。)

师:找到了这几种算法间的联系。他们的区别呢?ABC这三种算法,分别是借助什么旧知识解决新问题的呢?

生:A、B两种方法用了两位数乘一位数、两位数乘整十数、笔算加法3个旧知识来解决新问题的!

生:竖式算法是借助两位数乘一位数的竖式笔算来进行计算的!

【设计意图:突出算法间的联系与区别更有利于学生对竖式算理的理解,学生通过自主探究、合作学习,经历了知识的形成过程。】

3.算法优化,形成共识。

师:在这些算法中,你比较喜欢哪一种算法?

(大部分喜欢竖式的。)

师:我们再算一道题:23×21,比一比谁算得快算得准吧!(通过计算学生发现竖式快一些。)

师:为了使计算过程快速、清晰,便于检查,特别是随着计算学习的不断深入,竖式计算过程清晰、便于检查的优势将会越来越明显!

【设计意图:算法多样化有利于学生思维的发展,同时优化算法有利于学生形成新技能。】

三、总结算法,提升认识

师:刚才我们计算23×21我还看到了这样两种情况:

针对这两种情况,你提醒大家注意什么?

生:我提醒大家注意计算两位数乘两位数时,要按照顺序先用个位乘再用十位乘,而且要注意:十位乘得的数的某位要和十位对齐。

【设计意图:总结两位数乘两位数的算法,提升对算理的认识,为以后学习多位数乘两位数或多位数相乘奠定基础】

四、达标练习,形成技能

完成学案达标练习部分。

五、总结收获,提出困惑

生:我学会了笔算两位数乘两位数。

生:我看到达标练习的最后一道题是三位数乘两位数我想研究一下。

【设计意图:培养学生的反思意识,激发学生的求知欲望。】

反思:

本节课把教学重点定位在:弄清用两位数乘两位数算理的基础上,掌握两位数乘两位数的笔算方法和书写格式,并能正确地进行计算。本节课力图做到:借助“学案”这一形式,借助两位数乘两位数这一载体,以科学的学习规律为依据,以科学的学习方法为纲要,以发展思维、提高学习能力为主线,遵循相应的教学原则,让学生在积极主动的学习活动中,建立合理的知识结构,获得科学高效的学习方法,及善于思考的学习品质,养成认真计算的学习习惯。

现就学生和教师两方面进行反思。

一、学生的学习方式的改变

“学案”既是老师的教案,又是学生的学习方案。突出了学生是有“备”而学,学生的“备”指的是学生根据“学案”中的“预习部分”要进行课前预习,根据“学案”的“课堂助学”要进行教学流程的预习和相关学具的准备。

1.结合学前顺“学”而“导”。

“学案”的预习部分不仅仅是学生预习自学书的路径,也是真实的学前测。它反映了对于新知识不同学生的认知差异,真实地反映了学生学习新知的困惑与难点。本节课我根据学生的预习情况顺“学”而“导”,总结交流预习中学生出现问题:1.虽然有些同学通过自学或其他途径会用竖式进行计算,但是对于算理不够清晰,2.有些同学某些乘积的数位对位不对。然后引导讨论算理。不仅使学生明确了两位数乘两位数的算理,而且把思维引向深入:这几种方法中用到了哪些以前学过的知识。渗透了用“旧知”解决“新知”的高效的学习方法,改变了学生的学习动机:变“叫我学”为“我要学”。

2.结合课堂生成顺“学”而“导”。

“学案式”课堂最主要的特点之一是学生和老师都是有准备地来上课。这就要求老师课前要充分预设课堂可能出现的问题,课中要结合课堂生成顺“学”而“导”。这样的课堂是一个充满活力的生命整体,是一个随时生成问题的个性化十足的交流平台。

我在本节课学生的交流互动中及时抓住学生出现的错误,引导:计算两位数乘两位数时,你提醒大家注意什么?从而总结了:两位数乘两位数的计算方法。提升了学生的认识,为后续学习奠定了基础。

二、教师的角色转变

“学案式”课堂要求教师变“教师”为“导师”。反思教学过程,教师“教什么”、“怎么教”,学生“学什么”、“怎么学”,谁更重要?是让“学生走向教师”还是让“教师走向学生”?回答是肯定的:“让学生自己学,以学定教。”每一个教学过程都是从学生的自学开始,教师则在学生自学的基础上施教,有学有教,不学则不教。它反映了教师的教学思想的更新,变学生被动学习为主动学习变教师“注入式”教,为“启发式”导。本节课在学生遇到:为什么要错位写第二步计算的乘积时,教师变成了“导演”,提出让学生在组内讨论合作完成,学生在“导演”的精心策划中提升了合作意识,突破了教学难点;在你喜欢哪种算法的问题上,教师又变成了“参谋”提出数学学习中科学的建议:“为了使计算过程快速、清晰,便于检查,特别是随着计算学习的不断深入,竖式计算过程清晰、便于检查的优势将会越来越明显!”

本节课还存在这一些不足,在一些学生的汇报中,对他们点拨还不够到位;关注学生差异性还须要加强。

总之,无论怎样我们教学工作的高度复杂性决定了教学的创造性,巴班斯基曾指出:“教育劳动的一个典型特点是它不允许有千篇一律的现象。”苏霍姆林斯基说:“我熟悉几十种专业的工作人员,但是没有——我对此深信不疑——比教师更富有求知欲精神,不满足现状,更充满创造思想的人。”在实践中,我要用我求真务实的作风坚持不懈地努力,创作出属于我和我的孩子们的真实的课堂。

(作者单位:哈尔滨市跃进小学)

《看的学问》的教学反思 篇9

初读课文，我感觉这么简单的课文内容学生很容易就可以掌握，但是在这篇课文教学里边，该教给孩子们什么语文东西？昨天晚上我几乎搜遍了所有能找到的相关资料，为这节课定教学目标。

通过学习，我把这节课的教学目标定在了以下几个方面：

1.要引导学生自主把握对话录的内容，明白这几种观察方法的具体做法。

2.引导学生用不同的形式，对对话中所阐述的方法进行归纳和总结，梳理出“看”的学问有哪些，并进行汇报。培养学生阅读中的整体归纳能力。

3.通过学习课文培养学生说话的能力，以及在说话时善于举一反三、善于总结的能力。

4.运用“看”的学问，进行观察练笔。

根据这个，我确定下了以下教学设计：

一、请一位对于我班孩子来说相对陌生的老师到班里找我，然后我让学生谈谈对这个老师的印象认识。这是一个导课环节，取自于网上“真雪无痕”的创意。

二、自读课文，圈点批注。

三、展示分节读课文，看是否读流畅。注意倾听，思考：

1、这篇课文中你积累到了哪些词句？

2、看的学问到底有哪些？在书上做标记。

四、汇报交流积累收获。在黑板一角记下几个值得积累的词语：熟视无睹、司空见惯、蛛丝马迹。由“有比较就有鉴别”这句名言引导学生拓展到哲理诗《题西林壁》，强化积累巩固旧知。

五、通过读课文，老师确实感觉到了“看”的学问很大，如果同学们用自己熟悉的梳理方法把“看”的学问清晰的梳理出来就更好了。学生合作自主探究，并把探究成果展示到黑板上。

六、小结本课学习内容。

1、积累了部分字词句

2、知道了看的学问有哪些，同时学到了归纳总结的方法。

七、丁丁是咱们的老朋友了，他和我们一起探讨了很多的语文学习方法，今天从他和老师的谈话中，你觉得该向他学习一些什么？

八、小练笔

《搭配中的学问》教学反思 篇10

《搭配中的学问》是人教版三年级上册第九单元“数学广角”的内容，它是在学生已经接触了一点排列与组合知识的基础上，继续让学生通过观察、猜测、实验、验证等活动，找出简单事物的组合数，培养学生观察、分析及推理能力以及有顺序地、全面地思考问题的意识。通过摆一摆、猜一猜、记一记等小组合作让学生感受数学在现实中的广泛应用，并会用数学的方法来解决实际生活中的问题。

本节课的知识是组合简单的知识，但对学生来说，教师又不能直接讲解乘法原理，于是要求学生在进行搭配时要做到有顺序，就能够保证计数时不重复不遗漏――这是本节课的重点和难点所在。在教学中，为了突破重难点，从多方面想办法：

一、教学设计整体化，内容生活化。我在本节课的设计上把教学内容的例题、课后练习的题目串成一个故事情节，让学生在搭配衣服、搭配早餐、搭配路线中，使学生处处感受生活中的数学，处处利用生活中的经验，处处感到新鲜，处处感到有趣，又处处增长知识。学生不仅玩得高兴，而且也学得开心。

二、让学生体验数学的价值。衣服搭配、早餐的搭配、路线的搭配是学生身边经常发生的事情。然后拓展延伸，让找一找在日常生活中有哪些搭配的情况？再让学生进行词语搭配，了解在语文学科中也有搭配得情况。通过这几个活动，不但巩固了所学的知识，而且联系生活实际，使学生体会学习数学的意义，体现了数学的应用价值。

三、重视学生思维能力、口头表达能力的培养。通过比较、分析，引导学生从无序思维过渡到有序思维，使学生的思维明晰化、条理化，给学生充足的探究空间。为了让学生掌握有序的搭配方法，我让学生先动手操作，然后到黑板上进行展示，再让学生观察、比较、分析，充分发挥学生的主动性，让学生表述自己的`想法，说说你觉得那种摆法比较好？好在哪里？在老师的引导下学生领悟到有顺序的进行搭配可以不重复、不遗漏的找到所有的搭配方法。总之，我想让学生在轻松愉快的活动中，理解组合的思想方法。

然而，本节课在教学实践中也发现不少问题。

一、是要努力培养学生有顺序地、全面地思考问题的意识。学生在路线的搭配时，没能把搭配的知识迁移到走路，对于一段路和一条路线不能很好的理解，所以不能正确的找到所有的路线，这一方面还比较欠缺，因此在今后的教学中要注重这方面的培养与训练。

二、如何灵活驾驭课堂。特别是操作课或者活动课，课堂很热闹，很多学生急着演示、发言，语言表达能力强，自我表现欲望强烈，一不小心被学生牵制住了，因为太充分让学生畅所欲言，所以拖延了时间。

三、课堂学生讨论演示的必要性和如何生成。对于课堂上出现的一些随机的现象的处理，还存在着不足。          精品 资源下载

《数图形的学问》教学反思 篇11

关键词：认识图形；总体目标；教学方法

本单元属于小学一年级的课程，是在学生直观认识长方体、正方体、圆柱和球等立体图形的基础上学习的，是学生认识平面图形的开始。

这一单元的总体目标是：1.经历直观认识简单平面图形的过程；2.能辨认长方形、正方形、三角形和圆等简单图形，在对简单图形的认识中培养初步的空间观念；3.体验简单图形与日常生活的密切联系，激发学生学习数学的兴趣。

在教学中，我为了让孩子们动起来，真正启发他们的思维，使其成为学习的主人，设计了以下环节，比如：让孩子们在现实生活中找出长方形、正方形、三角形和圆等简单图形。这样一个小石头就打开孩子们思维的大门。在整个过程中，孩子们面对有趣的图形，自然而然地流露出愉悦的神情，对数学充满了兴趣，通过我的引导和孩子们的自主探究、合作交流等形式，学生充分了解了长方形、正方形、三角形和圆等简单图形的特点并能够正确辨认出来。

在这一单元的教学过程中，虽然我也重视放手让孩子自主、

合作和探究，但是因为孩子年龄和知识结构的特点，在寻找长方形、正方形、三角形和圆等简单图形时，想到的和找到的不够全面、准确。通过学生的这些反应，让作为教师的我真切地感受到，新课标理念下的数学教学一定要从学生的实际出发，因人而宜，更要勇于创新和开拓，创设孩子们喜欢的各种实践活动，从而让每个学生在活动中增长知识，获得各种能力。

我们常说：“听不如看，看不如做。”所以要让孩子们口、手和脑联动学数学。新课程标准明确要求：学生是数学学习的主人，教师是学习的组织者、引导者和合作者。在本单元教学中，我努力将教学内容融入一环环的活动中，做到寓教于乐，为学生说、想、做营造出恰当和谐的氛围。

比如：在研究长方形和正方形时，我首先让孩子们观察现实生活中的长方体和正方体，让他们观察长方体和正方体有几个面，每个面都是什么图形；然后小组合作探究，以小组为单位发言，交流自己观察和思考的过程；最后，教师总结出长方形有四条边，对边相等；正方形有四条边，每边都相等；长方体有六个面；正方体有六个面，每个面都是正方形，从而完成了三维教学目标。

《数图形的学问》教学反思 篇12

一、课前检测

1. 课前检测题目设计与检测意图分析

题1图1中, 可看成是由一个基本图形通过旋转而构成的是_________.

检测意图本题考查学生对图形之间的变换关系的了解情况, 难度控制在七年级 (上) 5.2图形的变化的教学要求难度, 只要学生能够结合图形识别即可.通过测量分析学生在课前的知识储备情况.

题2如图2, 将三角尺ABC (其中∠ABC=60°, ∠C=90°) 绕点B按顺时针转动一个角度到A A1BC1的位置, 使得点A, B, C1在同一条直线上, 那么这个角度等于 ()

A.120°B.90°C.60°D.30°

检测意图本题对学生的要求从题1的直观观察判断旋转现象, 上升到量化描述旋转, 即绕哪一个点、按什么方向、转动多大角度进行旋转.通过测量了解学生对本节课教学内容之一——旋转角的学前感知情况.

题3平移、轴对称变换分别有哪些性质?

检测意图本题要求学生写出平移和轴对称变换的性质, 考查学生对以上两种图形变换性质的掌握情况, 了解学生本节课学习的前认知状况.

2. 课前检测结果统计 (见表1) 、分析与教学建议

1.题1的检测结果显示:与生活中旋转的风车形象类似的选项 (2) 、 (4) 没有学生漏选.13个学生漏选了选项 (1) 是导致本题不到50%正确率的重要原因.由此可见, 学生课前对旋转的认识多是对生活中常见的旋转现象 (如风车) 的感性认识.因此, 我们的教学要从具体的实例出发, 帮助学生实现从“生活中的旋转”到“数学中的旋转”的认识提升.

(检测人数:36)

2.题2的检测结果统计显示有的学生错选, 反映课前学生对旋转角的认识有偏差, 教学中要引起重视, 不能简单一带而过, 要通过举例分析, 帮助学生纠正对旋转角的错误认识.

3. 题3的检测结果显示:

学生对平移、轴对称性质认识全面的学生均不足40%.分别有2名、8名学生对轴对称性质、平移性质已全然不知.由此可见, 本节课有必要在探究旋转性质之前, 先唤醒学生对前两种图形变换性质的认知, 帮助学生理顺图形变换性质的研究思路, 指导学生运用类比的思想方法探究旋转的性质, 协助学生进一步完善图形变换的知识结构.

二、课堂实录

1. 问题情境

T:日常生活中, 经常看到以下情景 (课件显示图3, 图中的叶片都在转动) .

T:同学们, 这样的图形运动你见过吗?

S:见过.

T:这是一种什么样的运动?

S:旋转.

评析通过学生熟悉的旋转现象, 让学生初步感受生活中的旋转, 以便自然进入后面对数学中旋转的学习探讨.

2. 建构活动

活动一认识旋转

T:生活中还有与上述情景类似的现象吗?请举例.

S:旋转的摩天轮、钟摆……

T:上述情境中的运动现象有什么共同的特征? (课件显示运动的钟摆, 再数学抽象, 用《几何画板》展示钟摆旋转的过程)

S:都在绕着一个点旋转.

T:以前我们还学过哪些图形运动?你能类比它们的概念, 归纳出旋转的特点吗?

S:平移、轴对称. (思索)

T:前面大家已发现了这种运动都绕着一个点转, 转时有没有方向?

S:有.有的逆时针, 还有的顺时针.

T:平移时要移动一定的距离, 那么旋转呢?

S:转动一定的角度.

T: (结合前面探究分析出的旋转的三个特点, 给出旋转、旋转角的概念, 并板书)

T:如图4, 正方形ABCD中, E是AD上一点, 将△CDE逆时针旋转后得到△CBF, 点D与点B重合.

(1) 画出△CBF.

(2) 旋转中心是哪个点?

S: (操作) , 旋转中心是点C.

T:你能找出旋转角吗?

S1:旋转角是∠ECB.

T:为什么?

S1:因为, (看板书, 复述) 旋转角是对应点与旋转中心连线所成的角 (对自己答案产生怀疑, 并停下回答, 思考着) ……

S:是∠ECF.因为, 点E与点F是一对对应点, 点C是旋转中心.

T:旋转了多少度?为什么?

S:90°.因为∠DCB也是一个旋转角, 由正方形ABCD可知∠DCB=90°, 所以旋转了90°.

评析本活动中运用了抽象、找共同属性、类比的教学方法.其中, 由实物图片抽象成几何图形, 是研究生活中的数学现象的一般方法.寻找共同特征, 抓住要点是概念教学的重要环节, 类比是常用的学习方法.

活动二探索旋转的性质

T:上面旋转中的两个三角形, △CDE与△CBF有何关系?

S:全等.

T:在前面学习的图形变换中也都有这样的现象.但它们都不止这一条性质, 还有哪些性质呢?

S:轴对称中, 对应点连线被对称轴垂直平分.

T:很好, 这条性质反映的是对应点与对称轴的关系, 那么学习旋转, 要研究对应点与谁之间的关系呢?

S:旋转中心.

T: (在图4的基础上, 隐去如图5中的虚线部分, 只呈现三角尺中间的小三角形与点C) 观察图中的小三角形, 利用直尺或量角器. (1) 探究对应点与旋转中心的连线有什么关系; (2) 对应点与旋转中心的连线所成的角有什么关系?并考虑它们与什么有关.

(学生操作、交流、汇报)

(教师结合学生的探讨, 归纳并板书图形旋转的三条性质)

评析本活动中, 首先类比平移、轴对称性质, 明确研究旋转方向, 而后通过问题引导, 组织学生操作、交流、讨论, 实现学生对旋转性质的自主建构.

活动三探索旋转的画图

T:如图6, △M′N′P′是△MNP绕点D顺时针旋转120°后的图形, 图中有哪些线段相等, 哪些角相等?

S:ND=N′D, MD=M′D, PD=P′D, ∠PDP′=∠MDM′=∠NDN′=120°.

T:△M′N′P′是怎样画出的?

(学生思考片刻, 热烈交流讨论)

T:请大家交流一下你们的想法, 谁来说说?

S:连结DN, 用量角器在DN的左侧画∠NDN′, 使∠NDN′=120°, DN′=DN.同样的方法画出点P, M旋转后的对应点P′, M′.连结N′P′, P′M′, M′N′就得到△MNP绕点D顺时针旋转120°后的图形了.

T:表述得非常清楚、简洁.这样的画图关键是什么?

S:关键是画出三个顶点旋转后的对应点.

T:对, 画一个图形旋转后图形的关键是画准该图形关键点 (如三角形顶的点) 旋转后的对应点.

评析本活动中, 用“说画图想法”取代“动手操作”, 可节省学生盲目画图的操作时间, 增加学生思考、交流时间, 在教学上, 通常应思考“走”在操作前.

3. 数学运用 (运用旋转性质画图)

例1如图7, 已知点A和点O, 画出点A绕点O逆时针方向旋转100°后的图形.

例2如图8, 已知线段AB和点O, 画出线段AB绕点O逆时针旋转100°后的图形.

课堂练习:如图9, 已知△ABC和点O, 画出△ABC绕点O逆时针方向旋转100°后对应的三角形.

评析本环节的教学, 运用了从简单到复杂的思路, 注重学生动手操作体验, 符合一般的认知规律和学生的认知特点.

4. 问题式小结

T:今天的学习, 你有哪些收获?

S:通过今天的学习, 我们知道什么是旋转、旋转的性质和如何进行旋转的画图……

T:回顾我们探索图形旋转的性质的过程, 你对如何研究图形变换有哪些认识?

S:各种图形运动的性质都研究对应点, 平移研究对应点与平移方向、平移距离之间的关系, 轴对称研究对应点与对称轴的关系, 旋转研究对应点与旋转中心的关系.

5. 思维拓展

将△ABC绕点O按逆时针方向旋转180°得到△A′B′C′, 它们的对应点与旋转中心之间有何关系?

评析本节课的“问题式小结”可帮学生回顾学习内容、领悟学习方法、形成整体认知, “思维拓展”可引导学生继续研究, 并为下节课做铺垫.

三、课后检测

1. 课后检测题目设计与检测意图分析

题1 (同课前检测的第2题)

检测意图本题放在课后检测题中, 其意图是考查学生对本节课的重要知识与技能目标——认识旋转中的旋转角概念的认识, 同一题在课前、课后都检测, 便于对两次检测结果进行对比分析, 测量出通过本节课的学习, 学生在图形旋转认识上的变化情况, 分析教学的有效性.

题2“旋转”有哪些基本性质?请写出.

检测意图“探索旋转的基本性质”是本节课的重要过程与方法目标、教学难点, “理解旋转的基本性质”是本节课的教学重点.本题要求学生用文字叙述旋转的性质, 从一定角度可有效检测出学生经过今天这节课的学习, 在教学重要目标、重点、难点上的学习效果.

题3如图10, 画出△ABC绕点A按顺时针方向旋转90°后的对应三角形.

检测意图90°用三角板、量角器、尺规均可画 (作) 出, 以此在提高操作便捷性的前提下, 可有效检测学生对“按要求画出简单图形旋转后的图形”的掌握情况, 深层次考查学生对“旋转的基本性质”的理解程度.

2. 课后检测结果统计 (见表2) 、分析与教学反思

(检测人数:36)

1.对比后测题1与前测题2的作答情况, 可见通过本节课的学习, 能正确认识旋转角的学生数增加了7人, 但仍有7人 (约占19%的学生) 没能正确识别该旋转情境中的旋转角.一方面说明本题的题型选择恰当, 迷惑选项设计合理, 具有良好的区分度和考查效度, 另一方面也反映让学生认识旋转角不是一件简单的事.反观前面的教学实录发现:在给出旋转角概念之后, 寻找旋转角的练习仅一个, 虽后面探索旋转性质、旋转画图也涉及旋转角, 但较为一般的旋转角的辨析性练习不足, 导致部分学生对旋转角的概念理解不到位.

2.由后测题2的作答结果可以看出:学生对“对应点到旋转中心距离相等”的认识深刻, 对“每对对应点与旋转中心连线所形成的角彼此相等”的掌握情况较好, 这得益于教学中, 这两条性质的得出是在教师引领下, 学生自主探究获得的, 且在后面的画图中反复运用到它们.意想不到的是学生对“旋转前、后图形全等”的认识不足、印象不深, 原因出在教学中处理简单, 只有师生结合图2的一问一答, 教师对图形变换性质探究的思路不够深刻到位, 只是片面地强调“对应点与旋转中心的关系”.

改进举措:在原课堂小结后接着追问:平移、轴对称或旋转前后的两个图形之间有何关系?我们研究各种图形变换性质的思路是什么?而后师生共同提炼、归纳.这是一种“先整体, 后局部”的研究思路, 即不论是平移、轴对称或旋转, 变换前后的两个图形整体全等, 因图形是由点构成, 还需研究对应点与相应图形变换要素之间的关系, 平移的要素是平移的方向与距离, 轴对称的要素是对称轴, 旋转的要素是旋转中心与旋转角.这样, 学生对这些性质的认识将会再上一个台阶, 形成一个更为清晰、完整而深刻的认识, 同时还能切实领会数学研究的一些基本套路.

3. 后测题3的正确率达86%, 说明通过本节课的学习, 绝大部分学生已掌握简单的旋转画图, 从出错情况看, 多数是因对旋转角认识不到位, 导致画图错误.可见, 认识旋转角的教学确实需要加强.