隐性德育课程资源

隐性德育课程资源（精选8篇）

隐性德育课程资源 篇1

试论隐性德育课程

一

从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教 师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的 课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤； 学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方 式作用于学校生活中的每一个学生。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则 、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用 [1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中 起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家 、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicit curriculum)、 内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式 课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热 潮。1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构―功能论，现象―注释学及社会批判 理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。

杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度 、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中 获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传 递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《 国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力 分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册 中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又 经常地有效地对学生发挥着影响。

由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。

（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。 尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学 校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包 含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。

（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败， 它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校 中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3]

（三）隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相 对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程（ 有人认为提显著课程为妥），除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。隐性课程至少有以下几个组成部 分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制 、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。这些因素是教育计划中未规 定而又确实对学生产生一定影响的。第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collateral learning)，第二、第 三个内容可等同于校园文化这一概念。

（四）隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的 属性。换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用， 学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生 也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。

（五）隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。显 性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化（有时也存在着弱化甚至对立的情况）着显性课程所传递的 经验。显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成 隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。

二

考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政 治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任 、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种 ：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常 识、公民等等课程；二是“活动性的”或“实践性的”德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校 内外德育活动，学校与教师组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课 教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可 以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、 欠缺之处。例如，在上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德 育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也 只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。

除了发挥显性德育课程的作用之外，我们必须重视隐性德育课程。用传统课程论观念来审视无正规德育课 程的一些欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”。按上述隐性课程的认识，隐性德育课程可以分为以 下四类。

（一）显性德育课程背后隐含的隐性德育课程

杜威在谈到学习结果时曾说，一种是人们有意识地学到的知识，是通过专门的学习任务学到的；一种是无 意地学到的知识，是通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。因而杜威认为在正 式学习结果中还附有其它的学习结果。[4]这一思想以及在后人的有关论述中使我们明确：课程中“学会”或“ 获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果，在这些课程的实际教学中，学生从中学到的 可能是设计者与传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西。这些影响显性德育课程 教学的因素便是一种隐性德育课程。另外，传统的现行的德育体系中所提到的各种专门的德育活动，如团队活 动、主题班会活动、升旗仪式活动等是属于显性德育课程，但一些非专门性的、从未被看作德育活动却具有品 德养成性的活动，如宿舍生活、学术活动、教育实习等，像这类活动便属于隐性德育课程；教师在教学中有目 的有意识地结合相关教材进行思想品德教育是一种显性德育，但存在于教材，被教师忽视的一些德育因素以无 形的方式作用于学生的思想品德，这些因素也应视作隐性德育课程。

（二）物质形态的隐性德育课程

它主要是指学校建筑物、生态环境、班级教室设置等因素对学生思想品德的作用。学校的校园建筑、环境 设施并非是毫无生命和感情色彩的客观存在物。罗兰恩特・梅根在分析隐性课程时就曾指出：“课堂是一个幽 灵萦绕的地方或场所”，其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。[5]学校的校容校貌一定程度上体现与反映着 教育者的价值取向、兴趣爱好、生活习惯。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲 的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干 什么。”[6]

（三）制度形态的隐性德育课程

制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章、法制和体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基 本需要所建立的有系统的有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中 体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合 理与否等等，都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及，没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身 就无视学生作为道德的主体，将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。

（四）精神形态的隐性德育课程

精神形态的隐性德育课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、 教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共持的目 标追求、价值体系、道德情感和行为模式。不仅如此，还由于学校精神环境是通过学校成员的共同的实践活动 并经历史的积淀、选择、凝炼发展而成的，它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的各 种环境因素及学校成员身上，而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深受影响。

三

学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的.作用机制 。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强 的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现 的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展 发挥着独特的不可替代的作用。

隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等 心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导 的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员 。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到 各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来 ，形成自己特定的思想品德和个性特征。

对隐性德育课程的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起 来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往之中 ，来自于社会活动之中以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的 接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育 不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一 切媒介、工具和材料来发展道德”。[7]因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而 是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的 课程。”[8]

社会心理学则强调了观察学习的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们 同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑 与不解，学生原来的认知经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向 的增强，在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为 品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特 征正好与隐性德育课程作用机制相吻合，学校本身就是一个“微型社会”，教师和学生就是“活教材”。

四

具体来说，隐性德育课程将对学生思想品德的形成和发展起哪些作用，隐性德育课程中的物质环境、制度 、气氛又是怎样起着品德养成功能，从而为隐性德育课程建设提供启示与帮助呢？下面进一步加以阐述。

（一）认识导向功能

道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握及在此基础上形成的相应的价值观和判断能力。道德认 识在人的品德的形成过程中发挥着重要的作用。学校道德认识的形成固然需要一定的道德灌输与说理，但也离 不开学生长期生活于其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。在现实的学校环境中，从物质环境到文化 传统、从集体规范到人际关系，从教师的举止仪表到教室的装饰布置，都给学生提供了一个参考系，并传递出 一定的价值观信息，给学生以暗示和导向。

校园物质环境不仅是校园美的象征，同时还蕴含着丰富的教育内涵。例如，用中外著名科学家、思想家的 肖像、格言装饰教室，用写有校风校训的标语牌悬挂校门，用中学生守则、日常行为规范点缀墙壁等等，会使 学生从踏入校门的那一刻起就知道学校倡导什么、追求什么。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围――在学生 走廊的墙壁上、在教室里、

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在活动室里――经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此 ，“用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领 域之一。”[9]因而要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外，校园传统、校园气氛、集体舆论 、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。

（二）情感陶冶功能

道德情感作为品德的重要组成部分，也不能仅仅指望在显性课程中就能完成与实现。情感的形成尤其离不 开隐性德育课程的体验、熏陶、感染的作用机制。理论研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人 的情感总是在一定的情景中产生的。隐性德育课程恰好提供了现实的情境让学生体验感悟，从而使学生发展起 良好的道德情感。

师生交往、同学交往之中的情感交流，会形成学校特有的人际情感环境。教师对学生的关怀、期待、爱心 容易感染学生，引起情感共鸣，产生积极的体验。同学间的友谊、帮助也可以使学生直观地感受到生活中的真 、善、美，可以领悟到人与人之间真诚、友爱和理解的可贵。学校情境不仅能使学生产生清新舒适之感，而且 会使学生产生对集体、对学校的归属感、认同感，从而激发热爱生命、热爱生活之情。学校中的集体生活、集 体活动也是陶冶学生情感、培养学生情操的重要途径，有利于他们在积极向上的集体与集体生活中激发出健康 的情绪体验。

（三）行为规范功能

行为表现是学生思想品德的重要外在标志，隐性德育课程可以对学生的道德行为起重要的约束、规范作用 。由于学校中的物质环境、制度设置、师生交往等都渗透着学校的道德要求与教育意志，是一个有情感色彩的 具体生动的德育环境，因此可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力，自觉感 受到这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为，使这种影响不带有强制性。在这种环境中学生感觉到 自己是一个被尊重的道德主体，从而主动地接受外部影响，而不带有任何逆反性。

在一个讲文明礼貌蔚然成风的环境中，学生往往会注意自己言行的文雅；在一个肮脏杂乱、污渍遍地的环 境中，乱弃杂物、随地吐痰的行为就很难杜绝。教室里桌椅东倒西歪、墙壁装饰不整洁、雅观也会引起学生思 想懈怠、纪律松弛。良好的校风班风也将约束其中的每个成员，逐渐使自己的行为、态度趋同于校风班风体现 出的价值规范。教师与同伴的言行、集体的舆论等也将成为巨大的教育力量影响左右着学生的行为。柯尔伯格 于1974年进行了“公正团体法”的教育试验，力图使学校和班级成为一个充满民主的道德气氛、由大家共同管 理的“公正团体”，教师是这个团体的“公民”或成员，起着促进学生道德发展的引导作用，每个学生都有自 由发表意见的权利，学校和班级事务采取直接的民主管理，让每个学生投票表决决定。柯尔伯格旨在通过建立 良好的学校道德气氛来发展学校的道德行为，而良好的道德气氛的建立需要教师的道德引导与民主精神、学校 组织制度的公正合理、班级团体舆论的正确导向。

以上分析了隐性德育课程的内容结构、作用机制、功能表现三个问题，抛砖引玉，旨在引起理论工作者与 实践工作者对此问题的重视与研究。在德育实践中，加强隐性德育课程建设，切实发挥出隐性德育课程的“随 风潜入夜，润物细无声”、“桃李不言，下自成蹊”的品德养成功效。

注释：

[1]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[2]Eggleston,s.,The Sociology of the School Curriculum,1977,P110.

[3]Vallance.E,Hidden Curriculum.In Husen, T.TheInternational Encyclopedia of Education Vol.4 ,P.2177.

[4]赵祥麟等：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第148页。

[5]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[6]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[7]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[8]Power,C.and Kohlberg,L.Using a hidden curriculum formoral education.The Education Digest, 1987,P13.

[9]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1981年版，第12页。

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隐性德育课程资源 篇2

一、德育隐性课程研究综述

1. 对隐性课程的研究

隐性课程的研究最早源于国外, 在20世纪60~70年代成为教育领域出现的新概念。国内将隐性课程纳入教育研究的视角始于20世纪80年代。关于隐性课程的研究包括了隐性课程的内涵研究、隐性课程和显性课程关系的研究、隐性课程的特性研究、隐性课程的形式研究、隐性课程的功能研究和隐性课程的开发建设研究。

笔者认为, 隐性课程是与显性课程相对而言的, 对学生起潜移默化教育作用的课程。具体来说, 隐性课程指在各种教育环境中, 通过非课堂教学的方式, 对学生实施的一种间接教育的课程。

2. 对隐性课程与德育关系的研究

隐性课程和德育之间的关系是手段和目标之间的关系。国外研究认为, 隐性课程可以作为道德成长的手段, 隐性课程很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感, 隐性课程能很好地达到某些教学目标。我国学者认为隐性课程在高校的德育过程中发挥着显性课程不可替代的功能, 包括认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能、行为上的指导功能。

3. 现有研究的局限性

现有研究对隐性课程的必要性、隐性课程与显性课程的互补关系等方面进行了探索, 对隐性课程的德育功能达成基本共识。但是, 现阶段对大学隐性课程与学生德育发展之间关系的研究仍然有局限性, 主要体现在三个方面: (1) 对于隐性课程的德育功能的研究停留在比较宽泛的研究层面上, 主要是方向性研究; (2) 对于通过隐性课程开展德育工作的研究缺乏系统性、明细性和前瞻性, 缺乏从德育的目的出发对隐性课程进行细致设计、开发的研究; (3) 虽然对隐形课程的德育功能达成共识, 但是缺乏对隐性课程德育效果的评价机制研究。

二、德育隐性课程的建设

隐性课程并非是随性的, 而是可以进行预先设计的。而且隐性课程只有事先得到科学的设计、在开展过程中得到很好的监控、事后得到科学的考核评价, 方能更好发挥其德育作用。

1. 德育隐性课程的载体构建

德育隐性课程的途径构建包括以下四个层面:

(1) 学校体制层面的德育隐性课程。学校的制度对学生的行为有清晰的导向作用。可以尝试让学生参与学校的民主决策, 既锻炼学生参与学校管理的能力, 也有利于学生树立主人翁意识。可以通过举办《学生手册》学习讨论会等方式, 让学生基于理解而遵守学校的制度, 从而达到德育的目的。

(2) 校园精神文化层面的德育隐性课程。校园精神文化层面的隐性课程建设包括了校风、学风、校训、学校传统和校园文化活动等方面。

(3) 物质形态的德育隐性课程。学校的各种物质形态可以表达学校的文化气息、学术氛围、价值取向和文化底蕴, 可以寄托学生的理想、表达学生的志趣, 成为进行传承学校精神的良好载体。学校运用的现代传媒, 如校报等各种校内报纸、学校各级机构的网站、学校论坛、学生组织的博客、QQ群等都是隐性课程的物质形态阵地。

(4) 行为形态的德育隐性课程。学校应该注重提高教师的师德水平, 教师应注重加强自身修养, 既要通过显性课程传递专业知识, 又要通过行为形态的隐性课程, 教会学生做人。

2. 隐性课程德育功能实现的评价机制建设

建立以检验、考核隐性课程以德育效果为目的的评价机制以检测隐性课程的校园精神文化的德育功能发挥的效果。这种评价机制的建立, 将为隐性课程的设计和具体实施提供改进基础, 有助于隐性德育课程的不断调整、改进和创新。

新课程语境下隐性德育课程的实践 篇3

一、隐性课程的实质

按照权威性的《国际教育百科全书》，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

隐性课程具有以下基本特性：

（1）作用方式的暗示性

隐性课程的资源深藏于学校文化之中，以暗示的形式传导，在暗示中把有关道德的、审美的、知识的等经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中，并传授给学生。

（2）形式内容的多样性

学校的实践活动是丰富多彩的，学生从事不同的活动所受到的潜在影响不同，其参与隐性课程的因素是多方面的，所以学生在学校内习得的隐性课程是多样的。

（3）参与过程的无意识性

在隐性课程中，学生进入角色的过程是自然而然地实现的，没有人向自己发出指令，他们的进入是无意识的。

（4）影响效果的长期性、间接性

学生从学校隐性课程中通过情感融合过程习得，学生一旦习得，其影响效果是长久的、稳定的，甚至在其一生中都受着这种影响。

（5）非认知心理作用的显著性

隐性课程的效果依赖于学生的态度体验、情感体验，在常规的课堂上学生习得之效果关键在开动脑筋，在学校隐性文化中学生习得之效果关键在情感投入。

（6）习得过程中的愉悦性

在隐性课程中，学生面对的往往是感人的情境、优美的艺术、和谐的环境、亲切的语言、善良的行为、可敬的榜样、多彩的活动、深邃的文化。当他们无形接受所有这些给自己的教诲时，便能体验平等、尊重、主动、和谐与愉悦。

二、隐性课程的德育功能

隐性课程作为一种强有力的教育力量，在发展学生的道德品质、提高学生道德水平的整个过程中，有着不可替代的作用。

1． 提高学生道德认识

道德认识在人的品德的形成过程中发挥着重要作用。学生道德认识的形成固然需要一定的道德灌输和说教，但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。在现实的学校环境中，从物质环境到文化环境，从集体规范到人际关系，从教师的举止仪表到教室的装饰布置，都是一种无声的教育，给学生以暗示和导向，从而提高学生的道德认识。

２． 陶冶学生道德情感

道德情感作为品德的重要组成部分，也不仅仅是在正规的显性课程中能完成和实现的。情感的重要特征之一是“情境性”，任何人的情感总是在一定的情境中产生的。潜在课程可以提供现实的情境让学生体验感悟，对学生施以潜移默化的影响，使学生在愉悦中陶冶思想情感，净化心灵。

３． 规范学生道德行为

行为表现是学生思想品德的重要外在标志。潜在课程可以对学生的行为起重要的约束和规范作用。学校中的物质环境、制度设施、师生交往都渗透着学校的道德要求和教育意志，对学生有一种强制性的约束或规范力量，无声无息地迫使学生不断调整自己的思想和行为，以适应周围的环境。久而久之，这种“无意识”就被内化为学生的价值律令和稳固的道德特征，促使学生养成良好的道德行为习惯。

三、隐性课程的整合策略

新一轮课程改革和素质教育的全面展开，拓宽了我们审视隐性课程的空间视野。梳理隐性课程在学校教育中的地位，尤其是在学校德育中的影响功能，这不仅能促进学校德育的完善与发展，也给学生素质的全面提升创造了机会和条件。

1． 从校园文化的角度：校园文化能潜移默化影响学生的学习方式，影响和陶冶学生成长，要因校制宜精心设计和建设学校的物质环境，健全学校各种规范要求，创建文明校风，构筑民主、和谐的制度环境。校容校貌要整洁优美、充满生机。学校的报栏、宣传栏、标语要安排在突出的位置，引起学生的注意。校风一旦形成，就会产生一种内化力，使生活和学习于其范围的学生无时不处在这种场力的陶冶中。

2． 从教师文化的角度：教师特别是专家型的教师，能真正指导学生过高效能的精神文明生活。现代教师具有教育者和学习者的双重身份，他们以师生间交流的通道传递给学生各种信息，创设一种形象优化的共鸣效应，构建学生的精神世界。专家型教师往往成为学生模仿、学生崇拜的对象，必须充分发挥这一部分潜移默化的精神影响力。

3． 从学生文化的角度：提升学生主体意识，在学生交往中，以兴趣爱好为纽带，共享经验、共同发展，形成具有感情色彩的内聚力。体现在学生文化中，就要求群体成员有某种程度服从的倾向，这种倾向对学生的价值选择和品德养成起着潜在的导向作用，有的甚至会激发内心的道德斗争，进而强化为自身的道德品质。开展各种有意义的校园活动，鼓励学生积极参与，构建既竞争又合作的氛围。正确引导学生处理相互关系，通过良好相处的情感交流，使学生进一步造就自我意识的升华。

德育课程的地方资源开发与研究 篇4

《德育课程的地方资源开发研究》研究报告

南京市玄武区教研室 陈立春

一、课题提出的背景及其意义

现代社会文明的发展尤其是传媒手段等的突飞猛进，早已使学校德育与社会文化之间的高墙夷为平地，使教育工作者和全社会都有一种对现时代学校德育无所适从的感叹与反思。德育社会学提供了一个直接面对社会环境与学校德育相互关系的新视角。社会环境（专指学校外德育环境）带有许多显著的特点，主要有三：一是普遍性与开放性。学校德育是系统和受控的，在一定时间、空间中展开，因而是狭小和有限的。而社会环境则是个体道德成长的“空气”和“水”，从时间上看，它覆盖了个体生命的全部历程，因而影响个体一生道德的社会化；从空间上看，社会环境包围着学校，并且渗透于受控制的学校德育，使个体尤其是儿童的道德发展处在一个全方位的影响之中。二是文化性与隐蔽性。校园文化之外的社会文化，即一个社会的政治、经济、社会心理、社区、大众传媒和家庭影响，对个体道德成长的影响是隐蔽的、渗透的，具有“润物细无声”的教化特点。三是互动性和创造性。社会环境对个体道德成长的意义不仅仅在于其影响时空及作用方式，而且塑造了一定阶段和一定国土之上的道德，决定了学校个体的内在道德需求和一定社会个体道德社会化的方向。如果说德育的主要矛盾是道德施教者同受德育者之间的关系的话，那么这两者之间的互动则是社会文化所推动的。

因此随着我国社会主义市场经济的深入发展，社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的日益多样化，为中小学生的全面发展创造了更加广阔的空间，与社会进步相适应的新思想新观念正在丰富着中小学生的精神世界。与此同时，一些领域道德失范，诚信缺失、假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延；一些地方封建迷信、邪教和黄赌毒等社会丑恶现象沉渣泛起，成为社会公害；一些价值观发生扭曲，拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长，以权谋私等消极腐败现象屡禁不止等等，也给中小学生的成长带来不可忽视的负面影响。互联网等新兴媒体的快速发展，给中小学生学习和娱乐开辟了新的渠道。与此同时，腐朽落后文化和有害信息也通过网络传播，腐蚀中小学生的心灵。在各种消极因素影响下，少数中小学生精神空虚、行为失范，有的甚至走上违法犯罪的歧途。这些新情况新问题的出现，使中小学生思想道德建设面临一系列新课题。

《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》要求“从学生的学习生活实际出发，从学生最关心的问题入手，善于挖掘和利用当地体现民族精神的各种资源，用事实说话，用典型说话，用学生熟悉的语言和喜闻乐见的方式开展教育活动，以情动人、以事感人、以理服人”。

《中共中央国务院关于进一步加强和改进 未成年人思想道德建设的若干意见》中指出，加快中小学思想品德、思想政治课的改进和建设，充分利用和整合各种德育资源，深入研究中小学生思想品德形成的规律和特点，把爱国主义教育、革命传统教育、中华传统美德教育和民主法制教育有机统一于教材之中，并保证占有适当分量，努力构建适应21世纪发展需要的中小学德育课程体系。

《中共中央国务院关于进一步加强和改进 未成年人思想道德建设的若干意见》中指出，各种法定节日，传统节日，革命领袖、民族英雄、杰出名人等历史人物的诞辰和逝世纪念日，建党纪念日、红军长征、辛亥革命等重大历史事件纪念日，“九一八”、“南京大屠杀”等国耻纪念日，以及未成年人的入学、入队、入团、成人宣誓等有特殊意义的重要日子，都蕴藏着宝贵的思想道德教育资源。要抓住时机，整合资源，集中开展思想道德主题宣传教育活动。要精心组织夏令营、冬令营、革命圣地游、红色旅游、绿色旅游以及各种参观、瞻仰和考察等活动，把深刻的教育内容融入到生动有趣的课外活动之中，用祖国大好风光、民族悠久历史、优良革命传统和现代化建设成就教育未成年人。

面对新的形势和任务，坚持贴近实际、贴近生活、贴近中小学生的原则，从学生的学习生活实际出发，从学生最关心的问题入手，善于开发地方德育资源，用事实说话，用典型说话，用学生熟悉的语言和喜闻乐见的方式开展教育活动，以情动人、以事感人、以理服人，进一步增强工作的针对性和实效性，增强吸引力和感染力，具有十分重要的意义。

新一论基础教育课程改革提出要重视课程资源的建设问题，这对于德育课程资源的开发和利用，无疑是一个很有挑战性的课题。因而本课题研究针对了现行中小学德育存在的种种弊端，让中小学德育从僵化的、刻板的、一统的政治化、抽象化、空洞化的说教王国里走出来，回归生活，贴近实际，通过德育课程的地方资源开发，探索出提高中小学德育的主动性、针对性和实效性的新途径。

本课题的研究也是对传统德育脱离中小学学生生活实际和道德认知水平，脱离中小学学生主体品德心理发展规律的背叛，针对与时代与学生生活实际脱节的不良状况，开发既具有生活气息又真正让学生参与的富有地方资源的德育课程，促进中小学生良好思想道德品质的发展，使中小学德育工作适应社会生活的新变化，适应中小学生身心发展规律，适应素质教育的要求，增强主动性、针对性、实效性，具有较大的创新性和实效性。

本课题研究着力凸显了中小学学生在形成良好的思想品德的过程中的主体地位，让中小学学生在有着独特的人文气息和得天独厚的地方课程德育资源中，通过立体、全方位、多渠道的课堂实践、活动实践、社会实践，去体验，去内化，去感悟，去发现，产生心灵火花，在心灵震憾中，在被激发的内心冲突中自觉地调整道德认识，积淀情感体验，不断学会生活，学会做人，学会创造，学会关心，学会合作，不断弘扬人的主体性，在品味成功的愉悦中，形成创新意识的优良品德。

本课题将进一步丰富德育论。从人出发回归生活，让德育充分考虑中小学学生的主体需要和个性发展，充分考虑中小学学生所处的特定的政治、经济和文化背景，充分考虑把德育课程地方资源充分发挥起来，让中小学生在优化的环境中形成优良的道德人格。

二、课题的界定及其理论基础

（一）课题的界定

课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程资源可以分为素材性课程资源和条件性课程资源。如，知识、技能、经验、活动方式方法，情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素都是素材性的课程资源，它们的特点是作用于课程并能够成为课程的要素。如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素，属于条件性课程资源。它们的特点是作用于课程。但不能形成课程本身的直接来源。根据课程资源所分布的空间不同，课程资源又分为校内课程资源和地方课程资源。凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源，学校所在地的课程资源就是地方课程资源。

本课题所研究的“德育课程地方的资源”指的是南京的德育课程资源。南京是历史文化名城，留下了著名的孙中山、周恩来、王安石等著名的历史人物的足迹；有中山陵、明孝陵、总统府、明城墙、中国第二历史纪念馆、梅园新村等历史场馆，这些地方德育资源是开展弘扬和培育民族精神教育的好教材，具有地方德育课程开发与研究的独特的资源。

德育课程地方资源的开发就是通过给学生提供各种各样真实的道德情景和道德冲突，通过学生现实的人与人之间的交往，不仅把抽象的道德原理和规范以具体的方式呈现出来从而加深学生的道德认识，培养学生对道德情景的自主判断能力，而且还会使学生产生相应的情感体验和自觉的参与意识，这就有可能使学生的道德知识转化为自己的观念和品性，从而使学生在未来遇到相似的情景时受到类似情感的触发而引起道德行为动机。杜威认为，这种使人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系的教育方式，是最好的和最深刻的道德训练。因此，3 德育课程地方资源的开发对于学校德育工作来说具有极大的价值，在培养学生的道德行为能力和激发学生的道德情感方面具有学科教育所无法比拟的优势，应该成为学校德育的主导形式。

（二）课题研究的理论基础

1、生活教育理论

西方不少学者对生活教育有过系统的阐述。法国启蒙运动的巨匠卢梭的自然教育主张，实际上是较早的生活教育理论。他认为传统的教育，只是主观地设想儿童的未来，不考虑儿童的现在，不考虑儿童现在的生活，儿童的能力以及他的天性。现实的动力才是最大的动力，才是使人走得又稳又远的唯一动力。他主张最好是在生活中、在游戏中学习，学习不脱离生活，这样的学习易懂、有趣，对生活有用。因此，他要求“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教师”。美国现代教育家杜威提出了“教育即生活”的主张，他说：“教育即生活，生活的特征是生长，因此，教育即生长。生长只能有一个目的，更多的教育。”他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。他说：“教育即生活的过程，不是生活的预备。”他认为一旦把教育看作是为儿童未来的生活作准备，必然要教以成长的经验、责任和权利，而忽视儿童此时此刻的需要与兴趣，会导致儿童处于被动的地位。因此他要求必须把教育与儿童眼前的生活融合为一，教儿童学会适应眼前的生活环境。实际上他并不排斥“预备”的重要性，用他自己的话说：“我们如果使得生活继续发展，‘预备’自然是需要的，正是因为这个缘故，所以我们要用全副的力量，使得现在的经验尽量丰富，尽量有意义。这样一来，‘现在’即在不知不觉中掺入‘将来’，‘将来’也就同时照顾到了。”与“教育即生活”相联系，杜威又提出“学校即社会”、“从做中学”、“儿童中心论”等一系列主张，形成了较为完整的生活教育理论，为其成为现代教育之父奠定了基础。

在我国，生活教育思想也源远流长。道家的“无为”和“顺乎自然”的教育主张，实际上体现了教育和生活两个过程的统一。魏晋时的嵇康以人性论作为理论基础，继承和发挥了老庄思想，针对儒家过于功利性的教育主张，提出“越名教而任自然”，反对虚伪的道德教育，主张以实现生命价值为目的的“养生教育”，教人顺人性情，循自然之则去认识和获得“生理之理”和“自然之理”，实现自身生命和生活的意义，从新的角度开辟了一条人格自我完善、保全生命、坚持节操的教育之路。宋代理学家朱熹把人的一生，划分为十五岁受小学教育和十五岁后受大学教育两个阶段。他认为小学阶段的任务是“教以事”，“教之以洒扫、应付、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。他专为蒙童编写的《童蒙须知》，就儿童在封建社会中的日常行为，分“衣服冠履”、“言语步趋”、“洒 4 扫应对”、“读书知识”以及“杂细事宜”等项，每项都作了细致的规定。可见，他的小学教育主张，包含了丰富的生活教育内容。明代大思想家王守仁认为知行是一回事，主张“知行合一”。他说：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行工夫本不可离，只为后世学者分两截用功，失却知行本性，故有合一并进之说。”他的这一主张，强调了教育过程和生活实践的统一。王守仁十分重视教育，反对当时学校教育中束缚儿童身心发展的现象，提出了“顺导性情”的儿童教育论，主张鼓舞兴趣，强调自求自得，提倡独立思考。这些思想对后世产生了积极的影响。明末清初的颜元，提出了“行动教育法”，主张“习动贵行”，他认为，不仅要通过实际活动获得知识和经验，而且要通过实际活动去巩固知识。他对“格物”提出了自己的见解，认为格物就是亲自去接触事物，亲自做事，如同用手去格杀猛兽，身实习之，体实行之。通过格物的个体实践和亲身体尝而获得知识，并通过练习加以巩固。近代大教育家陶行知提出了“生活即教育”的理论，他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是在生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”与之相联系，他提出“社会即学校”，以此扩大教育的对象、学习的内容。其教学论是“教学做合一”，“事怎样做便怎样学，怎样学会便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与便学都以做为中心。”可见，他强调在“做”的活动中获得知识。陶行知的“做”是建立在“行”的基础上的，是以“行”求知，强调“行”是获取知识的源泉。他的生活教育理论，是中国生活教育思想的集大成，成为我国教育的一面旗帜。

杜威和陶行知的生活教育理论可以说是中外教育史上的两朵奇葩，但他们的问题在于将教育与生活等同，将学习过程与认识过程混为一谈，忽视了教育的自身价值。把学校教育作为人类社会实践的一种活动，自然是一种生活，但不是杜威所说的“简化的社会生活”，也不是陶行知所关注的日常琐碎的生活，而是根据育人的宗旨，有计划地加以组织并对学生施加某种影响的生活，即教育生活。生活教育的理论起点，在于强调学校教育生活是以儿童生活为世界为活动前景的，也就是说，教育活动是以儿童原有的生活经验为生长点，是与儿童生活世界相融合的。这里所说的“儿童生活世界”是指儿童遇到的、与之进行交道的一切人、事、物、时间、空间，包括他们通过情感、思想、想象和其它任何感官所知道的东西，这是儿童一切活动的背景。在这样的教育生活中，儿童能够主动地将自己导入其中，按照自身的发展需要塑造自己，也在自己的活动中改变自己并不断提出新的要求，在不断解决生活实际问题中获得全面进步，最终达到成为具有创造性生活主体的目的。

2、情境教育理论

情境教育是我国著名特级教师李吉林从研究小学语文情境教学入手开创的一条有中国特色的、用于解决我国基础教育存在的种种问题的行之有效的素质教育途径。情境是中国古代的一个重要概念，而教育学中的情境概念始于美国现代教育家杜威，他认为传统教育失败的根本原因是未能在教育教学过程中给学生设置引起思维的直接经验的情境。“情境教育”中的“情境”实质上是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动于其中的环境。这种根据教育目标优化的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，与青少年学生的情感、心理会发生共鸣而契合，使其在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中获得全面发展。这种人为优化的情境，可以做到主体的能动活动与现实环境优化的统一，激发青少年学生潜能与培养塑造的统一，最终达到素质的全面提高与个性充分发展的统一。情境教育不仅从哲学上找到依据，而且还从科学上借鉴现代心理学研究成果，构成情境教育的基本原理。一是情境驱动原理。即情境教育利用移情作用，形成身临其境的主观感受，且在加深情感体验中陶冶情操。二是暗示倾向原理。即情境教育利用暗示倾向，通过周围环境与青少年学生心理共鸣的过程，迅速推动教育活动的过程。三是角色转换原理。即通过“进入情境――担当角色――理解角色――检验角色――自己与角色同一，产生顿悟”的角色转换过程，使青少年学生全身心地投入到教育活动中去，成了真正的角色。四是心理场整合原理。即情境教育作用心理场，形成推进教育活动的正诱发力，在顿悟中改变认识结构乃至心理结构。

3、主体教育理论

主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国掀起的教育学理论，它的主要研究者有北京师范大学教育系裴娣娜教授和上海师范大学燕国材教授等。该理论认为，人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征，是人之所以为“人”的最重要的前提。人的主体性主要包括三个方面，即本体主体性（指人的生存方式、生活方式和把握外界与自身的方式）、价值主体性（指求真、求美、求善和求自由的主体性）、实践主体性（指在社会实践活动中人的主体生成、发展和呈现）。教育作为培养人的社会实践活动，理应注重培养和发展人的主体性。培养和发展人的主体性，说到底是要通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。主体教育理论特别强调以下几个方面的教育理念：一是主体教育的出发点，主体教育的直接指向就是完善人、发展人。二是自由、自觉地活动是个体主体性发展的决定性因素，活动可以使个体既有素质和所处的社会环境成为影响个性发展的现实因素。三是主体教育的近期目标是在教育过程中，通过培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，发展和提高学生在教育活动中的能动性、自主性和 6 创造性，使他们具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体。

三、课题研究的内容、方法与成果

（一）研究了德育课程的地方资源开发的基本原则

《基础教育课程改革指导纲要》指出，在教育教学过程中应培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习。我们发现在以往教育过程中我们往往过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，不能很好地倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，更不敢谈及鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，很少赞赏学生独特和富有个性的理解与表达，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力成为空话，更谈不上大力开展创造性学习，培养学生的创新精神和实践能力。因此，在新课程改革中，更应该注意德育课程的地方资源开发和运用的原则，以达到我们的创新教育目标。在德育课程的地方资源开发中要注意遵循以下几个原则：

1、教育性原则

德育课程作为国家课程计划中的一门课程，一直担任着“德育主渠道的角色”。无论是原大纲或现行课程标准，都明确指出品德课在课程中的德育功能。多年来，中小学思想品德在课程教学中，一直坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，遵循小学生认识规律，以提高小学生思想素质为目标。新课程标准也明确地指出：品德课是对学生系统地进行思想品德教育和初步的马克思主义教育，以及有关社会科学常识的教育的必修课程，是学校的德育工作的主导渠道，是我国学校社会主义性质的标志。对该学科的性质、地位和作用给予高度地概括。因此，德育课程资源的开发和利用首先要坚持“五爱”的教育性原则。

2、针对性原则

针对中小学生的年龄特点、认识水平、接受能力、分层次、分阶段，组织不同的教育形式，安排不同教育内容，由浅入深、由近及远、由具体到抽象。

3、主体性原则

教育过程中，教育者善于运用教育艺术，发挥学生的主体作用，调动学生参与活动积极性。要尊重学生，信任学生，师生间要平等地交流，承认学生间的差异，感受学生的兴趣，肯定学生的成绩，树立学生中的典型。

4、实践性原则

开发地方资源德育课程要从让学生走出课堂、走向基地、走向生活、走向社会出发，做到开展活动，教、学、做结合，增加情感交流与切身体验，加深对认 7 知的理解，发展实践能力。

5、有效性原则

由于德育课程资源的来源广，划分的标准不同，提取的课程资源的途径也不同，在开发和利用品德课程资源时，必须坚持有效性原则。第一，能真正落实学生的道德认知。第二，能启动学生的真情实感。第三，能提高学生对生活、对社会认识的能力。第四，能利于师生在教学活动中共同发展。无论是素材性课程资源或者条件性课程资源的开发和利用，都必须符合品德课程的特点，服务于品德课程的教学，我们应该清楚地区分：哪些资源的开发和利用与教学内容有直接的关系？哪些有间接的关系？权衡筛选，按不同的价值取向录用，增强德育工作的有效性。

（二）研究了德育课程的地方资源开发的内容

南京是历史文化名城，作为全省政治、文化中心、国际交流中心，丰富的博物馆、展览馆、艺术馆、纪念馆及其他文化场所，具有得天独厚的条件，是未成年人思想道德建设的重要德育资源。我区科教资源丰富，有东南大学、南京理工大学、中科院南京分院等知名科研院所和大专院校40多家，江苏省仅有的75名两院院士中，玄武区占了近半数。以新的德育资源观，整合、开发、利用特有的地方的人文资源、科技资源和新闻媒体资源，丰富中小学生思想道德教育的内容和方式。因此在课题研究中我们从以下几个方面探讨独特的地方德育课程资源的开发：

1、开发博物展馆德育课程资源

南京有许多著名的博物展馆，如南京博物院、南京地质展览馆、南京历史博物院、南京古生物馆、云锦展览馆、科技博物馆等等，开发这些博物展馆的德育课程资源，可以使学生了解灿烂悠久的民族历史，汲取丰富厚实的民族营养，增强坚定博大的民族精神。

如北京东路小学运用南京古生物研究所、江苏省气象台、玄武湖鸟类生态园、中科院南京土壤研究所、南京地理与湖泊研究所和紫金山天文台等地方德育课程资源，开发了一系列德育课程，成立了“北京东路小学娃娃科学院”，分设“地学研究所”、“土壤研究所”、“气象研究所”、“电学研究所”、“植物研究所”、“航模研究所”，利用活动课时间，让学生做科研的小主人，走向自然，走近科学，动手操作，大胆实践。学校多次在全国无线电测试、航模比赛中荣获一等奖。学校娃娃科学院两任院长分别赴北京人民大会堂受到中央领导接见。与“娃娃科学院”并列，还有“娃娃电视台”、“娃娃书报苑”、“娃娃心语屋”、“娃娃图书馆”等“娃娃系列”。这一娃娃系列德育课程资源极大地激发了学生创造热情，陶冶了学生情操，培养了学生创新能力。

又如昆仑路小学先后与中科院南京土壤研究所等单位联合，率先建立了“院士科普点”，设立了天体物理，古生物学、地学兴趣小组，每周为学生开设一次科普（科技）课。免费向社区内的学生们开放《土壤标本陈列室》、《地理科研成果展示室》、《史前生物陈列室》等科普场馆。与省气象学会共同成立了全国首家社区气象学校――北极阁社区气象学校，省气象局赵局长到场揭牌，省气象台老台长周振奎亲自担任气象科普辅导员，现已组织4批学生参观了天气预报的制作过程。每个寒暑假，都组织学生到古生物研究所、紫金山天文台、玄武湖鸟类生态园、台城等地参观，开展生动活泼的科普教育。

2、开发纪念场馆德育课程资源

南京曾经过无数次革命的洗礼，建起了雨花台烈士陵园、雨花台烈士墓、南京大屠杀纪念馆、南京航空纪念馆等纪念场馆，这都是爱国主义和革命传统的好教材，开发这些的德育课程资源具有十分重要的意义。

如南京十三中锁金分校把南京航空烈士纪念馆作为进行爱国主义和民族不屈精神教育的教育基地。在航空烈士墓中安息的是名垂千古的抗日英雄，他们中间既有被称为“无敌勇将”的高志航、“中华之魂”的陈怀民、“中国红武士”的刘粹刚、被人们誉为“飞将军”的乐已琴、首中敌舰的梁鸿云、为周总理开过飞机的金雯等烈士，也有为中国人民的抗日事业捐躯的外国友人等。每年的清明节，学校都要组织学生步行前往烈士墓祭扫，开展凭吊英烈，缅怀先烈的事迹的活动，接受民族精神的熏陶。面对着烈士的塑像，学生们的心灵受到震撼。一届届的学生在这里得到心灵的陶冶，爱国情感得以升华。

3、开发伟人教育德育课程资源

我区曾是孙中山、周恩来、王安石等伟人生活、战斗过的地方，地区内两所中小学的名字与与伟人有关――梅园中学、逸仙小学、半山园小学。多年来，我们充分利用地方这一极佳的德育课程资源，引导青少年学生像周总理那样“立身为人”，全面塑造有理想、有道德、有文化、有纪律的接班人。早在1986年，命名梅园中学初二（1）班为“周恩来班”，1998年5月，孙中山纪念馆和逸仙小学又共建了“孙中山班”。长期以来，“学习伟人风范，争做四有新人”的主题活动，在全区中小学广泛开展。梅园中学多次组织学生举办了“树立起心中的丰碑”及“我爱南京、我爱梅园”系列活动，并将“学总理”活动系列化、经常化，如每逢周总理诞辰及逝世纪念日，就要组织学生在周总理铜像前献花蓝活动；“五·四”、“一二·九”新团员在梅园纪念馆宣誓活动；每年暑假“周恩来班”的学生们到总理的故乡淮安举办夏令营活动等。

4、开发文化景观德育课程资源

我区有玄武湖、紫金山、九华山、北极格和省歌舞剧院、南京市艺术中心、省美术馆、南京图书馆等丰富的文化景观，开发这些德育课程资源，可以使学生感悟中华民族优秀文化名城底蕴，陶冶高尚情操，去追求真、善、美。

如南京十三中锁金分校以玄武湖的状况与文化背景为内容开发德育课程的地方资源，使学生了解了玄武湖的历史，欣赏玄武湖的迷人风光，提高了热爱家乡、保护生态环境的认识，激发了为玄武湖而自豪，要保护玄武湖，让玄武湖更加干净、美丽的激情！

又如九中、长江路小学等学校以省歌舞剧院、南京市艺术中心、省美术馆等地方文化单位为德育课程资源，用高尚的艺术感染学生。

5、开发驻地部队德育课程资源

我区是南京军区及南京空军的所在地，驻地部队多。我们充分运用这一独天得后的优秀德育课程资源，对学生进行革命英雄主义和革命传统教育。

如各学校新生入学请驻地部队进行军训，上好德育第一课。通过军训培养学生的集体主义的精神；增强学生严明的组织纪律的观念；锻炼学生的吃苦耐劳的作风；营造学生的团队合作意识。

再如樱花小学与83417部队学员三队开展了共建德育基地的活动，部队帮助学校成立了少年军校；玄武中专与军理工大自动化指挥学院、炮兵学院结成共建对子，经常性开展共建活动，学生们定期到部队进行军事训练，接受国防教育，增强了国防意识，提高了组织性和纪社律性。

又如海英小学与海军指挥学院紧邻，他们充分利用这一地方资源开发了海洋国防教育德育课程。学校教学大楼与地面主题色彩为淡蓝色与浅黄灰相间，以显示海洋的宁静与博大；在校园北墙上设计了海洋国防教育主题文化墙，从“海洋国土”、“海洋生物”、“海洋资源”、“海洋生态”、“海军风采”、“海军建设”等方面对学生进行海洋国防教育，让学生在活泼鲜艳的画面中了解我国海疆，潜移默化地受到教育。学校还专门设立国防教育宣讲教室，配合学校校本课程与校本读物，设计制作了国防宣讲展览，从文字、图片、实物（各种舰艇模型与海洋生物标本）等方面对学生国防教育。

6、开发社区街道德育课程资源

在课题研究中，实验学校与社区携手共建，开辟生活化育德环境，搭建平台；组织学生参与创建文明社区誓师会，提高主人翁意识；与社区街道联合开办学生模拟法庭，开展学法守法自我教育；与区法院青少年庭联合组织家长学校，开展法制专题讲座；与南师大携手，构建大、中学生德育践行平台；开发社区的特色资源开展德育教育。如半山园小学地处后宰门街道，而打腰鼓是后宰门街道的一种传统的民间娱乐活动。半山园小学就充分利用这一德育课程资源开发校本德育 10 课程。在腰鼓训练初期，学生长时间地站立，腿酸了，脚麻了，烈日晒黑了皮肤，寒风冻裂了小手，有家长心疼不已，打起了退堂鼓，可孩子们谁也不愿退出，个个争先恐后，都想在活动表现自己。渐渐的，懒惰的孩子勤快了，聪明的孩子更能干了。孩子们吃苦耐劳的精神得到培养，他们不怕苦不怕累，越打越起劲，一次次成功的喜悦，满足了学生的表演欲望，体验了形体美、艺体美、健身美的乐趣。打腰鼓还培养了学生集体主义观念，体验了集体温暖。打腰鼓时学生可以互相配合，互相帮助，培养出团队合作精神。在训练过程中，同学们互相帮助、互相鼓励、互相促进，无论是主角，还是配角，都能全力以赴，追求最好的艺术效果。在活动中，学生之间的人际关系、团结协作精神得到充分发展，他们懂得了配合，协作，互相谦让。三是让学生在活动中提升身心素质。腰鼓队为学生积极开辟了一个实践、体验的大舞台，让学生充分展示自己，在丰富多彩的活动中，学生们开阔了视野，培养良好的身体素质和心理素质。为了参加省军区纪念抗美援朝100周年活动，多少个寒风吹拂的早上他们累得腰酸腿疼，多少个烈日当头的下午他们练得大汗淋淋，练了一日又一日，一月又一月，虽然人练瘦了，皮肤晒黑了，但他们的意志练得更加坚定了。为了打好腰鼓，他们互相帮助、共同进步。同学们就是在这种不留痕迹的教育氛围中，产生了心灵感悟，将说教与灌输变成了心灵的沟通与情感的交流。枯操的道德要求，变成了无形的渗透和正向的激励，在腰鼓声中，学生的品德修养得到了提高。

（三）研究了德育课程的地方资源应用的方法

1、实践体验法

实践体验法是通过组织引导学生积极参与某一项实践活动，随着活动的不断深化，使学生产生强烈的情感体验、在内心深处留下刻骨铭心的烙印，不断地引发心灵的矛盾冲突，内化为自身的良好思想品德，外显为高尚的行为。此方法是从学生品德培养的行为入手，适用小学各年级学生开展。实践体验是一项具有深刻教育意义的教育活动。它的基本的活动过程为：引导参与 → 实践感受 → 体验内化 → 反馈外化。

如小营小学在教育学生远离危险时，不是简单的说教，而是组织学生走上街头，搜集交通安全标志，向交警咨询有关注意安全的事项。在实践体验活动中，并让学生独立自主地进行，教师只起一定的指导作用。这样既培养了学生的独立意识，又感悟了远离危险、注意安全的道理。

2、调查研究法

调查是指人们直接接触社会现象，搜集事实，数据和资料，它是一种感性认识的过程。研究是在调查的基础上，寻找事物的本质和规律，是把感情材料，经验上升到理性认识。调查是研究的基础，而研究必须把握事物的本质与规律。11 调查解决“是什么”的问题，而研究是探索“为什么”和“怎么样”的问题，调查研究是一种重要的社会实践活动。此方法从学生的品德培养的“知”入手。适用于中、高年级学生以小组形式开展活动。其基本的操作流程为：确定调查对象 → 拟定调查提纲 → 实在开展调查→结果分析处理→提出对策建议

如南京市梅园中学针对青少年学生法制观念淡薄、自控能力较弱等问题，让学生通过调查问卷、访谈、座谈、小组汇报等形式，开展“校园内易忽视的违法行为”调查研讨活动。在这次社会实践活动，学生搜集资料，了解相关法律规定(《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》、《义务教育法》等)；调查“校园内易忽视的违法行为”的情况，分析其原因；对几所学校200多名学生进行了访谈，了解不同学校的学生对自己了解法律的程度的自我评价，了解学生对特定行为是否属于违法行为的认定和所持的态度，了解学生面对违法行为时的行为方式；还访问了检察院和法院的法官，了解专家对校园内易忽视的违法行为的看法。这样把课本知识和课外实践结合起来，切身体会到知法、懂法，守法、护法的重要性，从而提高了学生自律与自保的意识，增强了学生的法律意识，防止并减少了校园内易被忽视的违法行为的发生。

3、参观访问法

所谓参观访问法一般地说，就是结合学校中教育的需要，组织学生赴基地进行参观访问，让学生置身于空旷无边的大自然，真切动情的人文环境、军整严肃的军营调节身心、陶冶情操、开拓视野、丰富知识。参观访问虽然是一种比较传统的实践活动，但深受学生欢迎，具有深刻的教育意义。

如锁金中学全校大型秋游暨综合社会实践活动。引导学生感悟南京这个历史名城的文化底蕴，走进大自然，体验农家风情，浏览大江风光。让学生在云锦、山水、田园、农趣的参观游览活动中陶冶性情，培养热爱大自然的感情，培养学生进行自我教育与管理的能力，培养学生的社会公德意识和团队合作精神。以秋游为中心融信息收集、调查研究、绘画摄影、采集标本、手工制作、怡心健体为一体，培养学生的综合实践能力。

4、影响激励法

影响激励法是利用德育课程地方资源，通过活动载体，转变为德育影响。如梅园中学综合利用梅园新村纪念馆这一德育课程地方资源，用伟人的高尚品德影响激励学生，努力将周恩来的精神内化为师生奋发向上的道德信念和进取向上的内在需要和精神支柱。他们争创光荣的“周恩来班”从第一届到如今经历了整整19个年头，历届“周恩来班”都是在全校争创先进班集体的基础上择优命名的，每届毕业时的合格率均达100%。学校还增设“双特爱心班”，招收特困特优生，免收学杂费，提供午餐和学习用品，用特困生刻苦学习的精神，教育影响 12 其他学生，在全校形成一种互动格局，使全校同学学会学习、学会合作、学会关心、学会生存。“爱心班”已办了三年，非常成功，全市已多次在我校召开现场会，分管市长、市、区教育局长也十分关心这些学生。我校“周恩来爱心班”在全市产生了很大反响。受到社会各界的关心和资助。“周恩来班”、“周恩来团支部”和“双特爱心班”是我校德育特色的旗帜。榜样的力量是无穷的，在他们模范行为的影响下，学校的“学习周恩来，像周恩来那样学习、生活、工作”蔚然成风。

5、心理疏导法

人类社会将以史无前例的速度向前发展，使原有的社会生产方式、生活方式发生了深刻的变化。面对这一系列巨大而复杂的变化，人类在适应这一变化的过程中，必然产生一系列心理上的矛盾和困惑。不仅如此，中小学生在心理发展过程中，还会遇到自身特殊的问题，威胁着中小学生的身心健康。为了帮助学生排除心理障碍，拨开心理迷雾，提高心理素质，在课题研究中，我们南师大、南大、东大等高校的心理研究所和南京陶老师工作站等心理援助中心开展心理辅导工作，通过多中形式对具有心理疑难需要帮助，存有心理困扰需要排除或患有轻微心理疾病需要治疗的学生进行直接的咨询或间接的帮助、启发和指导。通过心理教师的疏导，使求助者的疑难问题得到解决，心理困扰或轻微心理疾病得到排除或减轻，使其更好地适应环境，发展自我，增进心理健康。

一是认知发展疏导，使中小学生了解认知发展的特点及自身认知发展水平，通过常规或特殊指导，帮助学生挖掘自身的智能优势，认识自身的不良认知，并学会对认知进行调控。

二是情绪稳定疏导，使中小学生了解自身情绪变化的特点，通过有效的调控手段，使其经常保持良好的心境和乐观的情绪，形成适度的情绪反应能力，避免情绪的大起大落和两极化波动。使其学会科学地调控自己的情绪，从而避免心理失衡，培养积极的情绪状态。

三是意志优化疏导，使中小学生充分了解意志在成才中的作用，以及自身意志品质的弱点，帮助学生提高调节自我、克服困难的主观能动性，克服内部困难，提高意志行为水平，使其不为偶发诱因所驱使。学会应付挫折剌激，增强心理承受力，从而避免偏差，具备果断、持久、坚强的意志品质。

四是学习适应疏导，使中小学生学会如何学习，掌握学习的方法和技能，能够优化和调节自己的学习过程，能够调控自己的学习心理状态，形成良好的学习习惯，最终达到良好的学习适应。

五是人际和谐疏导，使中小学生有意识地掌握人际交往的特点和规律，帮助他们掌握一定的交往技术，在群体中能够与人和睦相处，悦纳他人，也悦纳自己，13 培养健康的人际交往态度，有较强的人际知觉能力和人际交往能力。同时也要帮助中学生克服人际交往中的不良心理，从而减少人际冲突，达到人际和谐。六是心理障碍疏导，使中小学生对各种常见心理障碍的症状及表现形式有所了解和认识，指导他们学会进行自我心理调适，提高他们自我预防心理变异的能力，使他们学会鉴别各种行为问题和轻微的心理障碍，并知道如何寻求心理治疗的帮助加以矫治。

四、课题研究的结论与反思

（一）课题研究的结论

我们在德育课程的地方资源开发的研究中，从提高德育的主体性、针对性、实效性出发，大胆探索，勇于实践，得出了以下结论。

1、鲜活的德育来自于身边

面对“重智轻德”、“重分轻人”的社会倾向，教育工作者必须清醒地认识成人是成才的前提，欲成才先成人的道理，而道德品行作为成人的核心，必然将学校的德育工作推上至关重要的地位。由于某些社会环境的干扰和影响，也因为学校德育的内容、方法不切学生的实际，缺乏真实的内涵，知、行脱节，在一定程度上影响了德育的效果。为了让我们的德育改变事倍功半的被动局面，我校把整合德育资源，寻求鲜活的德育内容作为改革学校德育的切入口，通过不断优化育人环境，开发利用学生身边的德育课程的地方资源，科学与人文相结合，教育与实践相沟通，逐步形成了“活活泼泼、实实在在”的德育特色。

“基础教育应从书本回归生活，注重生活的教育意义，并通过教育对儿童生活方式进行建构，这是世界教育改革的一个基本特征”。因此我们重视结合学生的生活实际，开发德育课程的地方资源，让学生在身边的德育资源中接受教育，从而体现教育的真实性和有效性。

2、真实的教育来自于生活

德育课程的地方资源的开发以实效性为思想灵魂，有助于转变落后的德育观念，科学地认识德育的价值；有助于摒除把德育视为管理学生的工具并强迫学生服从管理的观念，把德育看成不仅是进行社会整合的需要，也是进行个人驱动的需要。从社会学和价值哲学的角度出发，通过密切联系学生生活实际，创设各种生动感人的生活情景，让学生进行社会整合和个人驱动的教育实践活动，从而使学生养成对社会有用且能自己负责、自我教育、自我管理和自我发展的人。

3、真切的感悟来自于实践

“我听了就忘记了，我看了就记住了，我做了就理解了。”这是华盛顿博物馆墙上一句醒目的格言，其核心就是“我做了就理解了”。而做，就是实践。实践体验是学生形成良好品德的前提。中小学生心理是在主体和客观世界相互作用 14 的过程中发生、发展的。德育课程的地方资源的开发是实现主体与客观世界相互作用的中介，亲身感受是个体对客观世界相互作用的能动的反映。通过德育课程的地方资源的开发引导学生主动积极地进行实践体验活动，使学生在自主参与实践活动中，不断积极感受，不断体验，不断内化积累，使学生持续和谐健康地发展。

（二）课题研究的反思

但是由于新旧价值观的冲突性、教育与环境的不一致性和学校教育的滞后性，不少学校仍然把学生当成无知的对象，用统一不变的德育规范进行灌输，不重视紧密联系学生的生活实际去创设特定的情景，不重视根据各学校的实际去开展生动活泼、形式多样的德育实践活动让学生去体验、去内化，从而导致与学生生活脱节，造成德育的“高空作业”，难以真正收到实际效果。因此在德育课程的地方资源的开发中要注意以下几点：

1、要克服智德分离

道德教育在本质上是人格的、生命的、完整生活质量的教育，这种教育是不可能离开智育、体育、美育等其他各育的。教育和教学无法分割，没有离开教育的教学，也没有离开教学的教育。现在学校里，受升学压力的影响，智德分离是个大问题。学科教学帮助学生认识世界、认识社会、认识自己，每门学科的教学内容及过程都具有其内在的道德涵义。现在学校存在的一个误区是，教数学的只管教数学的学科知识，教物理的只管教物理知识，至于德育，是由学校单独设课，由班主任或德育老师、干部来讲，学科教师不管。这种分割造成了德育的分散、割裂状态以及形式化、表浅化。要发挥学科教师在德育中的作用，发挥课堂教学的主阵地、主渠道的德育功能。

2、要改变教育方法

长期以来，老师们是在一个脱离学生具体的生活实际的、相对封闭的德育课堂上讲德育。于是，德育课成了空洞说教的课，学生当然听不进去。许多学生在德育课上看课外书或是做数学、语文作业。教师往往把道德教育等同于知识及科学教育，把道德像传授科学知识一样传授给学生。甚至有的老师在上思品课时，完全按照语文课分字、词、句、章来讲解，让学生反复朗读道德规范，死记硬背。德育的根本目的是人的好生活，是生活的幸福。德育的困惑——缺乏主动性、针对性和实效性，就是与学生生活脱节。所以德育应该的指向乃是个人的幸福生活，德育工作要把学生引向生活，引向好生活，引向对好生活的追求。

3、要让学生体验内化

隐性德育课程资源 篇5

陈新根，王宇

(武汉军械士官学校，湖北武汉430074)

摘要：随着市场经济和中国军事变革的发展，军校学员的隐性德育教育也逐渐开展起来，其中所包含的问题也慢慢的显现出来了。而本文主要介绍的是在社会学视域下学员隐性德育教育体系的构建，进一步分析了学员隐性德育课程概述、学员隐性德育教育体系功能介绍以及社会学领域下学员隐形德育课程体系的构建，从而建立使隐形德育教育体系能和显性德育教育体系相互结合，实现德育教育体系的完善，使军校德育教育得到进一步的提升。

浅谈中学生物学隐性课程 篇6

根据国家教学大纲的规定，中学生物学开设的课程包括中学生物学课程(初中植物学、动物学、高中生物学)和中学生理卫生课程等，它们统称为《生物》，这些课程就是显性课程。显性课程可以通过考试、考查得出学生的学习成绩，从而反馈教学目标的实现情况;但是在中学生物学教学中，学生仅掌握生物学基础知识、基本技能和基本能力等“三基教学”尚不能实现中学生物教学目标，还必须促进中学生德、体、美、劳的综合教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）和知、情、意、性、行的和谐发展，这些隐性课程至关重要，不可缺少。它贯穿于整个教学中，支持、补充显性课程，在潜移默化中对中学生进行熏陶教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网），共同实现中学生物学教学目标。

隐性课程在中职德育中的价值 篇7

目前, 我国中职学校已经普遍开设了德育方面的显性课程。但由于中职学校生源质量不断下降, 教学越来越难进行, 尽管中职学校不断探索新的德育方式、方法, 实效仍不尽如人意, 难以使道德规范内化为学生个体的道德品质。因此, 为了提高中职德育的实效, 必须重视隐性课程的价值。

隐性课程的内涵

隐性课程 (Hidden Curriculum) 这一术语是由菲利普·杰克逊 (Phillip Jackson) 在其专著《课堂生活》 (Life in Classrooms) 一书中首次提出来的, 一般指教育者有意或无意地将渗透于正规课程中的或以其他形式存在的情感态度、价值观念及行为方式等非学术性因素传递给学生, 并使学生在无意识学习情况下受到潜移默化影响的一种课程形态。

隐性课程的基本特征

隐蔽性 隐性课程不像显性课程那样有计划地、公开地、理性地施教, 而是通过学生无意识的非特定心理反应, 如需要、兴趣、期望、态度、情感等来影响学生。它绕过意识的障碍, 使学生在不知不觉中受到潜移默化的教育, 以隐藏的方式把有关思想、政治、道德、认知、情感和审美等方面的教育目标渗透到具体的人、事、物和活动过程之中, 使学生在无声无息中接受教育。

广泛性 学校内的各种人际关系以及在此基础上形成的价值观念、行为方式、校风班风、规章制度等所承载的精神文化, 以及由学校的建筑布局、花草树木所构成的物质文化无不包含着隐性课程的教育因素。无论是学生的兴趣、爱好、行为、习惯的培养, 还是他们情感、态度、价值观与思想观念的形成都渗透着隐性课程的影响。

愉悦性 隐性课程偏重于情感和意志的学习, 具有寓教于情、寓教于景、寓教于乐的特点, 它能把教育要求和经验隐含在教育者有意无意创设的各种具体生动的情境中, 让置身于其中的学生在轻松愉快的状态下接受隐性课程所传递的教育要求和人生观、价值观。

持久性 隐性课程的持久性特征可以从两个方面来说:一方面, 作为隐性课程载体的校园物质环境、精神文化、制度文化和非制度文化, 在一定时期内是稳定的、持久的;另一方面, 学生在潜意识的长期熏陶下, 往往会形成某些稳定的心理特征, 如价值观、人生观等, 影响其一生。

隐性课程在中职德育中的价值

对道德认识的导向价值道德认识是人对是非、美丑、善恶的理解与把握及在此基础上形成和发展起来的判断能力, 对一个人的道德观起着内部指引和导向作用。在现实的学校环境中, 从物质环境到文化传统、从集体规范到人际关系、从教师的举止仪表到教室的装饰布置, 都传递着一定的价值观信息, 给学生以暗示和引导。由于身心限制、知识不足和缺乏社会经验, 中职生的道德观相对模糊, 容易产生片面的道德认识。各种隐性课程因素无时无刻不在向学生渗透着价值观念, 规范着学生的思想和行为, 特别是在当前多元价值观念并存, 中职生的价值取向表现出模糊性和不稳定性的情况下, 隐性课程因素的价值导向功能尤为突出。隐性课程的导向价值表现在两方面:一是学校物质环境的导向。教育者的意志可以通过校园设计和景点布置来表现, 从而树立一个导向, 激励学生为之努力。如可以在校园里塑造几尊名人雕塑, 设立艺术画廊等暗含学校的教育思想、规范、价值取向。学校的建筑如校舍、宿舍、食堂、图书馆等的设计都应体现对学生的关怀与尊重。二是学校精神氛围的价值导向。学校的校训最能体现一个学校的办学思想, 也是对学生提出的要求。学校校园文化的开展、各种活动和竞赛的举行, 既反映了学校的追求, 也体现了学生的价值取向。

对道德情感的陶冶价值道德情感是情感的一种高级形式, 是人们根据社会的道德规范评价自己和别人的思想、意图和行为举止时所产生的一种情绪状态, 是激发人们思想行为的重要的内部驱动力量。传统思想政治课的德育效果之所以不理想, 一个重要的原因就是过于关注道德知识的传授而忽视道德情感的激发和培养。前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“道德情感乃是道德信念的核心和血肉, 没有情感, 道德就会变成枯燥无味的空话, 只能培养伪君子。”在道德情感被不知不觉地激发和熏陶的过程中, 学生的道德认识和道德判断才能深深地根植在自己的精神世界里, 逐渐树立和发展成为自己的道德观念和道德价值观, 并慢慢地在自己的言行举止、待人接物、学习和生活等方面表现出来, 从而形成坚定的道德信念和高尚的道德行为。中职学生情绪情感随着年龄的增长日益丰富, 又常常表现为不稳定、欠成熟、易冲动失衡、自我控制能力较差等特点, 隐性课程正是通过创设、选择、利用学校的有教育意义的情境、氛围, 在活动和交往中, 有效激发主体的内在动机、内在生命体验, 让主体在由各种关系构成的道德情境中产生情感, 积累、孕育情感体验, 陶冶情操, 净化心灵, 培养高尚的道德品质和行为习惯。

对道德意志的激励和磨炼价值道德意志是人们为达到一定的社会生活目的而行动时所做出的自觉的积极进取或坚忍不拔的自控能力, 是做出抉择的力量和坚持不懈的精神, 是调节品德行为的精神力量。隐性课程对道德意志有非常强烈的激励和磨炼功能。具体说来, 一方面, 是学校物质环境潜移默化的影响。校园建筑和校园景观布置在一定程度上表现了教育者的意图和目的, 在不知不觉中为学生树立了一种坚忍不拔的意志方向和目标, 激励和推动学生不断地为之努力奋斗。校内的名人雕像、纪念碑、艺术景观等潜含着学校教育者的思想、规范和价值观, 为学生努力塑造一个个学习楷模, 营造一个良好的学习环境, 时时激励他们以此为榜样, 为实现自己的目标不懈努力奋斗。如某校树立孔子的雕像, 时时提醒学生要向孔子学习;树立革命烈士纪念碑, 使人学习先烈为祖国的解放事业贡献自己一切的高尚情操。另一方面, 教师的人格力量和良好的师生关系, 以及对学生正确的评价和期望都会引导和激励学生发展良好的意志品质。在中职生的专业课教学中也可渗透道德意志的激励价值。如在高速钢的热处理过程中, 需要对毛坯反复锻造, 才能打碎脆性的莱氏体组织, 降低脆性危险, 再通过回火、退火来获得高硬度和高的红硬性, 才能形成优质的高速切削刀具。讲解此内容时, 强调从毛坯到成品的过程中, 高速钢必须经过反复锤炼, 才能获得高性能的使用价值, 成为合格产品。此时, 教师可不失时机地指出, 人从刚出生时的自然人成长为在社会中实现人生价值的社会人同样需要千锤百炼, 克服各种困难。只有通过各种途径锻炼自己、提升自己、充实自己, 才能成为真正的人才, 实现自我价值。因此, 我们需要百折不挠的精神和坚强的意志品质。

对行为的约束规范价值行为表现是学生思想品德的外在标志, 隐性课程可以对学生的道德行为发生重要的约束规范作用。由于学校中的物质文化环境、规章制度、师生交往等都渗透着学校的道德要求与教育目标, 是一个有情感色彩的活生生的大德育环境。因此, 可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力, 使他们自觉感受这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为。在这种环境中, 学生感觉到自己是一个被尊重的道德主体, 从而主动地接受外部影响, 而不带有任何逆反性。这在一定程度上促进了学校教育与社会的接轨, 加速了学生社会化的进程。如在学校的人际交往中, 学生会被一种真诚、民主、积极向上的气氛所感染, 从而养成以诚待人、懂得尊重、体贴他人、遇事为他人着想的行为习惯。隐性德育课程对学生的道德思想和道德行为具有一定的约束力。这种约束机制是通过文化控制、价值熏陶来实现的。比如, 一个喜欢乱丢垃圾的学生来到一个洁净、有序的教学环境, 就会不知不觉地收敛自己的行为, 环境“同化”了他, 约束了他。又如, 教师是具有一定文化修养的人, 他们的博学与好学精神将为学生树立榜样, 他们的文化底蕴, 其自律、自主、对个性自由的追求与对美好生活的向往也将为学生品德生长提供现实的“范本”。

对人心理品质的完善价值一个人在注重知识积累和理性发展时, 也要注重态度、情感、意志、价值观等非理性因素的形成和发展。隐性课程以各种物质文化要素的互动交流不知不觉地创设了校园的“小社会系统”环境, 每一个学生都以主体的角色在这种环境中生活和学习, 感受和体验着他所遇到的一切。在这种环境和氛围的影响和熏陶下, 学生慢慢就会形成自己独特的个性和心理品质, 形成自己的人格。学生的心理品质包括道德意志、处世态度、同情心、责任感、合作精神等。正规显性课程的理性传授很难建构这些品质, 而隐性课程则可以在各种层面, 以各种方式, 利用各种活动情境, 对学生产生潜移默化的影响, 使学生不知不觉地进行自主判断、独立思考, 从而推进学生心理品质的健康发展, 慢慢形成独立健全的个性和高尚的人格。对后进生, 应给与他们充分的尊重、信任和理解, 细心呵护他们的自尊, 扶植他们的自信。在课堂上尽可能使用鼓励和赞美的语言, 婉转地提出批评和建议, 设法把批评像三明治一样巧妙地隐藏在两片面包之中。笔者相信, 教师的言谈举止、宽容的胸怀、良好的修养, 就是一门道德教育的隐性课程, 会在潜移默化中感化学生, 达到以人格塑造人格的目的。

参考文献

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[2]吴丽萍.隐性课程的“场”效应[J].教学与管理, 1996, (3) .

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[4]李伯黍, 燕国材.教育心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[5]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京:教育科学出版社, 1999.

[6]戴彩虹.隐性课程因素在思想政治课中的价值探析[J].教学月刊 (中学版) , 2005, (7) .

隐性德育课程资源 篇8

【关键词】职业学校；隐性；德育课程建设；必要性

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

近些年来，在市场人才需求观念不断发生改变的过程中，也为职业学校的发展营造了更好的发展机遇，而同时职业学校的发展也将面临着更加严峻的挑战。在学校发展的过程中，不仅要注重专业课程教学，更要注重对学生的德育教育，并且应不断地尝试和探索建设学校隐性德育课程，这样才能通过良好的德育教育来引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观等，对学生未来的发展极为有利。对此，本文主要对职业学校加强隐性德育课程建设的必要性进行分析。

一、职业学校加强隐性德育课程建设的必要性

现阶段，作者在对职业学校学生进行问卷调查以及抽选谈话调查中发现，职业学校的学生普遍存在的问题主要有以下几方面[1]。

①学生存在的失落感和自卑感。通过大量的调查发现，现阶段有很多学生因考试成绩差几分的缘故没能进入普通高中，只能到职业学校就读，从而让很多学生产生失落感和自卑感等现象，再加上这些学生对职业学校的专业不够了解，使得学生的学习效率一直不高，甚至会影响到学生的职业道德。

②学生自身行为习惯较差。职业学校大多数学生都是因考试成绩较差，未能进入普通高中而来到职业学校，整体学习水平偏低，而且，学生的行为习惯较差，更缺乏远大的理想和志向，从而影响到了学生的正常发展，这类学生经常表现出组织性、纪律性较差。另外，职业学校有很多学生都是独生子女，而大多数独生子女的心理素质都比较差，而且消费较高，又害怕吃苦等，从而造成职业学校学生整体德育水平偏低，甚至影响到学生的就业发展。通过以上的分析来看，职业学校的学生整体德育水平偏低，而以往所开展的德育课程过度的重视理论性教育，忽略了实践，整体教育效率不高，甚至会让学生产生反感，因此需要通过隐性德育来潜移默化地去影响学生的心理和行为。因此，职业学校加强隐性德育课程建设是非常有必要的。

二、如何加强职业学校隐性德育课程的建设

（一）从教师人格中渗透的隐性德育教育

随着素质教育的不断进行，对学生德育课程的建设工作也逐渐被各个学校重视起来，特别是隐性德育课程的建设，对学生的德育教育起到很大的作用[2]。加强职业学校隐性德育课程的建设应从教师人格中渗透隐性德育。首先，教师在平时教学以及与学生交谈的过程中，应具备亲和性，与学生进行友好的沟通，要尽量避免体罚、心罚等现象的发生，通过自身的言行举止去引导学生，潜移默化地影响着学生，赢得学生的尊重，才能让学生自主地去学习，建立良好的人格，提高学生的道德品行。其次，应注重学生的内在美，一般情况下，职业学校会定期对学生进行考核，而以往教师经常会以成绩来定格学生综合水平，这是非常片面的评价方式，因此，建议教师应打破传统思想观念，在对学生展开教育的过程中，不能将全部精力放在考核的成绩上，应对学生各方面因素做出一个正确的评价，如学生的个性、思维、爱好等，同时要了解学生在生活上以及学习上遇到的困难，并不断地帮助学生解决这些难题，并在平时的教育中不断地用自身的行为去影响学生，正所谓身教重于言教，最终达到以爱心赢得爱心、以人格教育人格的目的。

（二）从职业学校文化中体现的隐性德育教育

任何学校在建校以及发展的过程中都会有着相应的文化，职业学校也是如此，在对学生开展隐性德育课程建设的过程中，可以充分地体现出职业学校文化中的隐性教育[3-4]。从某个层面来讲，职业学校的文化是内隐在学校教育理念、学校内部制度、教育环境以及教育行为各项因素中的一种价值取向，也就是说，学生文化在传播的过程中具有导向的意义，同时也是一种无声的德育课程。例如，古朴、典雅的校园对减少学生心中杂念有着一定的作用，能够潜移默化地影响着人的心志；凉亭、雕塑、花草树木等各种植物的布局，具有净化心灵的作用，使学生能够树立正确的审美观；学校的管理制度的实施，其价值取向应重视德育、教育，而不是管理等，这些都是隐性德育的重要表现形式。每个学校的文化都有着一定的差异性，职业学校文化建设可以说是一个庞大的系统工程，是经过多年办学沉淀而来的财富，更是对学生有着潜移默化影响的重要因素之一，而且从整体隐性德育课程建设的情况来看，学校文化是最大的课程资源，对提高学生隐性德育教育效果有着极大的作用。

（三）从德育主题活动中展现的隐性德育教育

随着教学改革的不断深入，德育工作的开展也受到广大教师和学校的重视，职业学校的隐性德育课程建设可以通过德育主题活动的形式来展现出来[5]。德育主题活动的开展，并不一定以德育为名头，主要保证主题活动中含有真正的德育效用即是达到了目的。以往德育教育中，过度的重视理论性教育，缺乏德育的实践，整体教育效率不高，而职业学校要加强隐性德育课程的建设，不仅要注重德育基础教育，更应从实际出发开展德育活动，或是德育实践等，因此，隐性德育应注重德育主题活动的开展。在开展主题活动的过程中，应注重参与者的情感体验，并在实践中养成良好的行为习惯，树立正确的人生观、价值观以及世界观。例如，可以通过开展学雷锋活动，引导学生自主地去帮助他人，而并不是利用活动强硬的手段去逼迫学生必须去帮助他人的现象，这样将会失去活动的价值，甚至会引起学生的反感，因此，必须让学生自主地去体验，不管是成功还是失败都能站在自己的观点上去思考问题，了解雷锋活动的意义，并反省自身在哪个环节做的不足，从而有效地提升学生的德育素养。另外，在开展德育主题活动的过程中，应将重点放在隐性德育中，而并不是要考虑活动是否过于难、显得稚嫩、存在漏洞等问题，这样才能将职业学校隐性德育的作用充分地发挥出来，更有利于职业学校隐性德育课程的建设。

三、总结

综上所述，职业学校在发展的过程中，不仅要对学生进行专业技能的培养，让学生掌握一技之长，同时还应通过加强隐性德育课程的建设，并结合一些德育实践活动等形式，不断的增强学生道德水平，帮助学生树立正确的三观，同时还应开展教书育人、环境育人、文化育人、管理育人等多种形式来提升对学生的德育教育效果，为学生未来的就业和发展打下夯实的基础。

参考文献

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[2]武博.塑造个性：学校文化建设的目的指向——对四川省绵阳中学个性化运动会的思考[J].教育探索，2014（12）.

[3]王洪贤，杨越明.论大学生思想政治教育协同创新机制构建[J].重庆交通大学学报（社会科学版），2014（05）.

[4]任丽惠，张继红.浅谈高职院校文化与企业文化的对接与耦合——以校企合作订单班文化建设为例[J].轻纺工业与技术，2014（02）.

[5]王敬艳.道德教育的可教性到底源自何处——对“新性善论”引发的学术论争的神经伦理学思考[J].西北师大学报（社会科学版），2014（01）.