现行隐性德育教学改革

现行隐性德育教学改革（精选3篇）

现行隐性德育教学改革 篇1

教育工作的根本任务,就是立德树人。社会需要各方面的人才,而人才能否贡献于社会,它的“德”尤为重要。因此,德育工作是一个永远不可忽视的教育话题。心理学家经研究发现,隐性德育与显性德育对人的行为的影响之比为9∶1。作为一名小学语文教师,我想谈谈语文教学中的隐性德育。

一、让学生在阅读中感悟,表达自己的真实感受,并对自己的行为进行思考

比如,在学习《一个小村庄的故事》之后,学生知道了一个小村庄由美丽到毁灭的过程,明白了是人们乱砍滥伐树木造成了严重的后果。课后,学生都谈了自己的看法。有的说:“我们要保护树木。”有的说:“保护环境还要做到低碳生活。”有的说:“我们要从身边小事做起。”……有一个曾经因贪玩而引发山林火灾的学生站起来激动地说:“老师,我再也不随便点火了。”全场一片掌声。听了学生的发言,我倍感欣慰。三年级学生小小年纪,勇于表达自己的想法,这节语文课的目标实现了。课后,我又让学生办了一张以环保为主题的小报,大家很积极。这虽然只是一节语文课,但学生受到的教育是深刻的。如果我们在教学中只限于教材内容,不让学生去积极地发现生活,那么,他们怎么能做到热爱生活,并从中懂得很多道理呢?

二、不能忽视语文课上学生情感目标的实现,语文课应注重学生情感、态度与价值观的整体发展

《争吵》这篇课文讲的是两个小学生因相互弄脏了作业本而争吵的事情。这种事情在小学生中最为常见,我组织学生讨论:“文中最让你感动的是什么?”很多人谈道:博莱克的勤劳、善良、宽容都让自己很感动。我又问:“你们之间发生过这样的事情吗?你们有没有原谅过同学的过错呢?”很多学生低下了头。沉默了一会儿,学生举手发言了:“同学之间要和睦相处。”“我们也要学会宽容。”……我想:这节课要比我们在班会课上大声呵斥的效果好得多。《义务教育语文课程标准》指出:“应该根据语文学科的特点,注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容渗透于日常的教学过程之中。”只要我们心中常有德育理念,并将它贯穿于课堂,那么,德育工作就会取得成效。

三、语文教师要注意自己自身的人文素养

教师对文学作品中人物形象的分析,对作者情感的感悟,都将触动学生的心弦,影响到学生的人生观,也能挖掘出蕴涵于他们心底炽热的感情。所以,语文教师自身的人文素养对学生也有潜移默化的影响。

工作多年来,我意识到:一个教师与学生相处得越久,学生和自己的相似性越多,甚至,连部分学生的字体、性格都跟教师相像。教师对学生的这种影响是隐性的,真可谓“细雨湿衣看不见,闲花落地听无声”。我们的一言一行,会对学生产生多么大的影响!

总之,德育是一种情感过程,道德是感染而成的,绝不是教出来的。感染的程度如何,重在语文教师把握。作为语文教师,素质应该是丰富多彩的,功底深厚、博学多才是素质,谦虚、坦诚、守信、善良、勤奋等也是素质,所以,我们要认真把握新课标的精神,让语文课成为培养人才的阳光地带。

摘要：<正>教育工作的根本任务,就是立德树人。社会需要各方面的人才,而人才能否贡献于社会,它的“德”尤为重要。因此,德育工作是一个永远不可忽视的教育话题。心理学家经研究发现,隐性德育与显性德育对人的行为的影响之比为9∶1。作为一名小学语文教师,我想谈谈语文教学中的隐性德育。一、让学生在阅读中感悟,表达自己的真实感受,并对自己的行为进行思考比如,在学习《一个小村庄的故事》之后,学生知道了一个小村

高校体育教学中隐性德育课程研究 篇2

通过集体项目的教学竞赛活动的开展，让学生逐步体会到与他人合作，努力拼搏，取得成功的乐趣。教师应抓住每个运动项目的特点进行合作拼搏精神的教育和道德品质的教育，在教学中对学生进行竞争意识的培养。

1 隐性德育课程概念界定

“隐性德育课程”，目前还没有形成一致的看法，但大多数学者的意见认为，它是广泛地存在于课内外、校内外有目的的教育活动中的、间接的、内隐的，通过社会角色无意识的，非特定心理反应发生作用的德育影响因素。隐性德育课程是指“教育者为了实现德育目标，有目的、有计划地通过一定的教育环境和教育活动，通过受教育者无意识、非特定的心理反应使受教育者获得良好品德经验的教育因素。

2 高校体育教学中的隐性德育课程的作用机制

通过环境对人的教育作用才能实现隐性德育课程，例如：通过情绪感染、行为模仿、环境的暗示和陶冶等方式影响大学生品德的形成和发展。以心理学的视角出发，人的基本需要中包括了归属和爱的需要，人本身具有受暗示性和无意识等特征。高校的体育教学过程中，大学生在归属需要的驱动下，期望被集体所接纳，可以与同伴积极地配合，按照团体所倡导的观念去行动，这些行为都会受到教师和同伴的影响。学生在教学情景中，收到所处文化氛围各种的暗示，最终这些影响通过学生的观察、模仿等，使大学生形成个体独特的思想品质和心理特性。此外，社会学习理论还强调了观察学习对品的发展的重要性。大学生在高校生活中接触最多的是同学和老师，如果体育教师是具有一定道德修养的人，他的克己自律、拼搏向上的精神将为学生树立好的榜样。教师的自律、自主，对更高目标的追求与成就自我的向往也将为学生品德发展提供了生活中身边的“偶像”。同样，体育教师在课堂上通过观察和考核，将品德优秀同学树立为榜样，例如，长跑训练中坚持不懈的同学，并给予相应的表扬和奖励，也可以鼓励学生通过模仿从同伴那里获得相关经验。单纯来自社会的行为准则和道德理想很难通过说教的方式被学生真正承认和内化为品质，大学生更倾向于经过主动思考来判断是非对错，这一特征正好与隐性德育课程作用机制相吻合。体育教学的课堂为学生提供了更宽松的环境，更灵活生动和贴近生活的教学内容。

3 高校体育教学中的隐性德育课程的功能

高校体育教学中的隐性德育课程对学生品德的形成和发展具有多种功能，这些功能都是通过在体育课程学习过程中学生自主对道德情感和品德行为的调节。

3.1 价值导向与激励功能

引导学生品德生长的方向，对其发展具有激励作用。其作用表现在两方面：一是学校物质环境。苏霍姆林斯基认为：在儿童周围他所能经常看到的一切，都对他的精神面貌的形成具有重大的意义。教育者的意愿可以通过课程设计和课堂布置来表现，如可以在体育场周围塑造运动拼搏造型的雕塑，体育设施的设计和修建都应体现对学生的关怀与尊重，要考虑学生的兴趣和偏好。二是学校精神文明。如晨跑等的日常体育活动开展、各种体育竞赛的举行，既吸引了学生参与，又向学生宣扬了拼搏奋进、坚持不懈的精神。另外教师对学生的期望，表达奖惩的方式等都是刺激学生品德发展的因素。教师在进行评价时要公平、公正，合理客观的看待学生，发现学生身上的个性特点，因材施教。

3.2 陶冶熏陶功能

所谓陶冶是指通过创设和利用有教育意义、能帮助学生提高个性品质和道德品质的情境氛围，对受教育者进行潜移默化的影响。心理学认为，人的情感可以产生于一定的情境中的，“情景性”是情感的重要特征之一。正如苏霍姆林斯基说的：“对周围世界的美感，能陶冶学生的情操，使他们变得高尚、文雅、富有同情心，憎恶丑行”。体育教学中的隐性德育课程为学生提供了有利于内化的情感体验以及便于感悟的现实情景，主要通过美的陶冶、情感陶冶、氛围陶冶三个途径实现。一是学校物质环境，体育场馆的布局，建筑的分布、雕塑艺术作品、绿化等，以及运动训练区和活动休憩场所的安排等都能引起学生对美的向往和追求。优美的绿化可以激起学生热爱生活、热爱大自然的情感，而且具有冶情养性、抚慰心灵的作用。二是体育教师的人格，模仿是学习的重要方式，学生在校学习期间接触最多的成人就是教师，教师就是一面折射生活中的是非、善恶、美丑的镜子。教师的人格影响教师的威信、师生关系，而且间接陶冶学生的人格。三是教学的陶冶。教师独特的艺术化的教学方式、方法，富有个性化、艺术化的教学风格，优美的体态语言等不仅能提高教学效果，而且能激起学生对体育的兴趣，产生积极的学习动机和态度。陶冶氛围是一种心理气氛，也是一种文化气氛，这种氛围会在学生心理上产生巨大的影响。高校体育课堂的氛围对生活于其中的每位学生都有一种同化力，可以创造一种积极的精神氛围，学生和教师共同参与而创造学习态度、精神状态、价值观念、行为方式，最终使学生的价值观念和行为趋向一致。师生之间的交往和同伴之间的交往中的互动和交流，将形成高校环境中特有的人际交往环境。高校教师对大学生的关怀和期望，同学间的友谊和互相帮助都使学生产生对集体和学校的归属感、认同感，激发出健康的情绪体验。学校举行的各种常规体育锻炼如晨跑等活动，也是一种气氛的创造，发扬了努力克服困难的意志品质和拼搏进取的精神追求。

3.3 行为规范和道德自律功能

高校体育教学中的隐性德育课程可以对学生的道德行为起到约束和规范作用。教师可以通过期望、暗示、约束等方式对学生产生潜在的心理压力和动力，使隐性德育课程具有一种内驱力，让学生感觉到自己是一个被尊重的道德主体，从而自觉地按照要求去规范自己的行为。当学生处于一个追求不断提高自我的群体氛围中，就会逐渐克服不思进取和懒惰松懈的心态；当其他的同学都在坚持的时候，自己就不会轻易放弃。一个积极健康的群体氛围比有形的规章制度对学生不良品德和行为更具有约束力。著名心理学家皮亚杰认为，人的道德发展是从他律走向自律的过程。高校学生虽然在生理发育上已接近成熟，但在心理上却还存在发展的空间。隐性德育课程通过教育环境和教师的道德行为和情感表现等影响学生，使学生自发的调整自己的认识，规范自己的行为。例如，体育教师可以通过使体育课堂的各项活动中都体现出活跃民主的道德氛围，让每个学生都能自由发表意见，通过建立良好的道德气氛来发展学生的道德行为。

参考文献

[1]丁文胜.浅议学校隐性德育课程对学生品德的影响[J].安徽教育, 2002 (22) .

[2]郭东明.论体育教学中的隐性德育课程[J].陕西师范大学学报:哲学社会科学版, 2002 (31) .

全员德育:基于隐性德育的视角 篇3

——梅贻琦

当前,全员德育引起了社会的广泛关注,人们从理论到实践都进行了积极的研究与探索。为了有效开展全员德育,部分学校要求每一位教师都参与到学生的道德教育活动中,甚至规定了具体任务。毋庸置疑,让每一位教师参与德育工作,这在一定程度上拓展了德育工作的时空,对于学生的道德培养具有积极意义,但如果我们对其理解不足或者把握不当,全员德育也可能出现负面影响。虽然全员德育这一理念是针对校园内部的德育提出的,可是全员德育的具体影响以及影响方式却并不局限于校园内部。由此可见,全员德育具有多种表现形式及功能,如果我们想更好地发挥全员德育的作用,就需要加以仔细研究和分析,对其形成一个整体认识。因此,本文将从全员德育的表现形式、作用方向及存在环境进行分析,以期对全员德育有一个全面清晰的认识。

一、形式全员德育与实质全员德育

全员德育既是新生事物也是旧事物。说其是新生事物,这是由于全员德育的相关标语以及规章制度是近年来出现的,换言之,全员德育在形式表现上是全新的;但不管我们是否意识到了全员德育的价值,它在教育领域中始终存在并发挥着作用,这是不以我们的认识程度而改变的,从这一意义上讲全员德育是旧事物。

(一)形式全员德育

全员德育是一种教育理念,其在教育教学中的实施需要借助一定的形式,如反映全员德育的标语、全员德育工作的具体安排以及全员德育的规章制度等。当前,全员德育的形式主要表现为以下两个方面:

1.“人人都是德育工作者”等标语。

有研究者指出,“全员德育即人人都成为真正的德育实施者”。[1]在具体的教育实践中,“人人都是德育工作者”成为全员德育的一种表述形式,类似的标语并不鲜见,如“教师,你本身就是一部‘教材’”。这些标语有的是人们对全员德育的认识,有的是对全员德育精神的一种体现,但无论是何种情况,这些标语都是全员德育的一种外在表现形式。通过宣传或者传播类似的话语,学校所有的教职工都可以在一定程度上认识全员德育,并在具体的实践活动中指导个体行为的开展。

2. 全员德育的规章制度。

形式全员德育的另一种重要表现即规章制度。教育观念可以指导人们进行相关的教育活动,但是,有规划、系统的教育活动的展开需要规章制度给予支持。全员德育的组织程序、实施方式、考核措施以及奖惩工作等是根据其内涵来确定的,可以通过规章制度系统显现出来。这些规章制度不仅是保证全员德育顺利开展的条件,也是人们认识、了解全员德育的重要文本,它以规范的形式对全员德育的实质进行了或多或少的揭示,成为形式全员德育一个重要的组成部分。

(二)实质全员德育

虽然人们对于德育活动有着多种多样的认识,但是归根结底,德育是一种价值性影响。全员德育的实质就在于学校教职工对于学生施加的价值性影响,该影响并不只是有意识的直接影响,还包括一些无意识的、间接的影响。这通过教师工作的特点以及学生的道德养成方式可以看出。

1. 教师工作的价值性特点。

教师工作具有鲜明的特点,工作中的价值性导向是其区别于其他工作的重要特点之一。“教师劳动是教育劳动的一个最主要的方面。而教育劳动的第一特性当然是活动的‘教育性’(价值性、道德性)。”[2]在教师教育教学工作中,无论教师是否意识到这一特点,价值性影响时刻存在。如果将教师群体界定为学校中的所有教职工,那么,教师工作的价值性特点更为明显。一些学校工作人员虽然并没有教授学生具体课程或者对学生进行直接的指导教育,但也会对学生产生影响,正像一些学生回忆的那样,让他们记忆深刻的不仅包括任课教师,有时还包括学校的后勤人员,如学校的清洁工、食堂管理人员等。这些影响更多侧重于价值性层面。

2. 学生品德养成方式。

学生的道德品质不仅仅是通过道德知识的学习养成的,个体之间的互动以及个体与环境的互动更直接地影响到学生的品德养成。在人际互动中,学生不仅会有意识地学习道德知识与行为,还会在潜移默化中受其影响,譬如无意识的模仿学习等。此外,个体道德也受到环境影响。氛围是一种文化效应场,人们置身于某一效应场时,会与之发生感应关系,从而不自觉地获得某种特殊知识,感悟其文化的精神、情调和气质。[3]有研究者指出,我们可以通过过“有道德的生活”来学习道德,这是生活德育的基本理路。[4]而“有道德的生活”是指具有道德因素的生活,这是一种环境、一种氛围。

二、正向全员德育与负向全员德育

默顿指出,“社会功能系指可见的客观结果,而不是主观意向(目标、动机、目的),若不能区分客观社会后果与主观意向,则必然导致功能分析上的混乱”。[5]按照全员德育作用的方向,可以分为正向全员德育与负向全员德育。

(一)正向全员德育

正向全员德育是指对于德育工作或者学生的道德具有积极作用的全员德育,[6]即全员德育在学生的道德教育过程中发挥着积极的作用。我们认为,正向全员德育应该具有以下两方面的表现:

1. 集体德育环境的塑造。

正向全员德育对于德育工作的积极影响之一,就是该理念有助于集体德育环境的营造。强调德育是某个人或者某个机构的工作,这种片面的德育工作观对于德育工作以及学生的道德发展会带来一定的消极影响。德育工作并非是“某一个人或某一机构的战斗”,它应该是集体合力的活动。全员德育要求所有教职工都要成为德育的实施者,如果教师能认同这一德育责任,支持并积极开展德育活动,那么,德育就会成为一种集体力量的展示。此外,全员德育要求每一个教师都能抓住一切机会对学生进行道德教育,这就使得德育工作不断趋于细致化、全面化,从而促进集体德育环境的形成。

2. 良好道德氛围的形成。

学生的道德成长是德育工作的最终目的所在,良好的全员德育有助于促进学生道德的成长。教职工的共同努力营造了全面的道德生活,在这种道德生活中,学生不断受到正向的、一致的道德明示或者暗示,有意或者无意地习得道德知识与行为,甚至陶冶道德情操,磨炼道德意志;此外,道德的生活为个体自主选择道德以及建构道德品质提供了积极的氛围,有助于良好道德习惯的形成。作为全员德育实施者的教师也会成为学生的榜样,教师的良好德行会在潜移默化中对学生施加影响,由于这种影响具有非强制性的特点,润物无声,春风化雨,因此也就更容易为学生所接受。

(二)负向全员德育

如上所述,所谓全员德育,不仅包括教师对于学生进行直接的道德教育,也包括教师对于学生或隐或显的影响。在具体的教育教学实践中,由于人们对全员德育认识不清或者意识不足以及操作不当等原因,可能会导致全员德育产生一些消极的影响,从而形成负向全员德育。负向的全员德育主要体现为教师不良道德行为对学生道德的消极影响。

教师作为学校中与学生互动频率较高的主体,其自身的道德素养对于学生的道德成长具有重要影响。全员德育在很大程度上是借助于教师的良好德行进行的,教师良好的道德素养是一种重要的德育资源。学生通过互动、观察等方式完善个体道德,而且,教师往往是学生的重要他人,这种道德的影响也就更加深刻。[7]教师的道德主要是通过其行为表现出来的,例如在日常校园生活中,学生见到教师都要行礼,尤其是在小学,但是很多教师都不回礼。有学者指出,长此以往,学生会形成这样一种印象:“尊重他是因为他是成年人,他不尊重我是因为我是未成年人”,[8]而且,这种无礼貌的行为还会产生蔓延效应,成年人是相对有地位的人,我们要尊重比自己地位高的人,进而会使学生人格发展趋于势利。

三、校内全员德育与校外全员德育

全员德育是针对校园内部的德育工作提出的,但是全员德育并不仅仅存在于校园之内。虽然具体的行为方式等具有严格的规定性,但是其影响却具有延展性。以时间、空间作为划分的标准,全员德育可以划分为校内全员德育和校外全员德育。

(一)校内全员德育

校内全员德育主要是指在学校环境中发生的全员德育,这是全员德育存在与发挥作用的主要载体,校内全员德育主要是由学校生活的时间规定性和空间限制性所决定的。

1. 时间的规定性。

制度化的学校教育规定了学生的在校时间,学生一年或者一个学期,甚至是一天当中何时在校,怎样得到精细的安排,这对于学生的管理和教育都具有十分重要的意义。当前,全员管理的规章制度以及具体的实施方式主要是依据学生的在校时间安排的,无论是班主任的日常教导工作,还是各学科教师的教育教学工作,甚至是行政、后勤人员的相关德育责任,都安排在学生的在校时间之内,具有严格的时间规定性。换言之,目前关于全员德育的组织实施主要是安排在学校生活时间之内的。

2. 空间的限定性。

在具体可见的实施中,全员德育似乎渗透于学校生活的各个区域之中,如教室、操场、办公室等,校园内的任何一处都可能有德育活动在发生。但是全员德育并非没有空间上的边界,由全员德育的相关规章制度可以看出,其组织实施主要发生在校园内部,无论是教师直接教育活动的安排,还是德育氛围的营造,全员德育在空间上具有一定的封闭性,作为一种学校教育组织方式,学校场域是其产生的区域,也是其发挥作用的主要地方。

(二)校外全员德育

虽然全员德育的组织实施主要发生在校园环境之内,其规章制度也是针对校园环境提出的,但是由于时间的延续性和空间的交互性,全员德育作用、影响的发挥并不局限于校园环境内部。

1. 时间的延续性。

一种影响,尤其是价值性影响,并不会随着某个时间段的结束而结束,客观上讲,时间是一种持续的过程,并不分段,对于时间,影响如影随形。一方面,时间的延续性意味着“一定时间中所积淀的惯例、规则、制度是绵延的”,制度、影响能够超越时间而存在,[9]全员德育的精神、制度并不会因为校园时间的结束而丧失影响,它会不断地影响学生;另一方面,在学校环境之外,教师也可以通过直接或者间接的方式对学生产生道德影响。如家访活动,或者教师行为的无形影响,后者也是由于空间的交互性造成的。

2. 空间的交互性。

人们并不仅仅生活于一个空间之中,而是往往生活于多个空间之内。毋庸置疑,学校是师生进行交往的主要地方,但并不是师生交往的唯一空间,教师和学生都有各自的家庭生活或者社交活动,而这些空间具有一定的共享性,即教师可以进入,学生也可以进行选择。虽然在这些空间中教师不是带着“教师”的身份在进行活动,但是对于学生而言,他们始终扮演着教师的角色,其所做所为会被学生所注意并对学生产生影响。由此可见,空间的交互性使教师的道德影响延展到学校之外,成为全员德育的组成部分。

四、小结

由以上的论述可以看出,如果学校领导认为制定了相关的全员德育规章制度,给全校教职工安排了具体的德育任务即完成了全员德育的准备工作,那就容易造成全员德育工作的形式主义取向。全员德育并不仅仅是甚至并不主要是一些规章制度、具体任务的安排等,这些都只是保证全员德育得以实施的行为规范或者任务安排。全员德育的实质还是教师品德对学生的影响,这种影响既包括教师对学生的道德引导,也包括教师品德以及行为所产生的潜移默化的影响,往往后者更为重要,也是全员德育的实质所在。教师品德所发挥的影响无时无刻不在,不仅存在于校园之内,也发生影响于校园之外;不仅发生于师生的直接互动之中,也发生于学生对教师的观察或者闻说。全员德育的实质并非不管教师的意愿单纯地要求所有教师都承担着教育学生的责任,而是学生通过或隐或显的方式从每一位教师身上学习道德,进而提高道德修养。正如梅贻琦先生所描述的一种意境:“学校犹水也,师生犹鱼也,其行动犹游泳也。大鱼前导,小鱼尾随,是从游也。从游既久,其濡染观摩之效,自不求而至,不为而成。”道德,就是在这种“从游”中生成并不断提高。此外,无论我们是否认识到全员德育,全员德育一直在发挥着影响,我们所要努力的就是如何更好地发挥全员德育的积极作用。

全员德育的实质是师德对学生品德的影响,因而,在全员德育的实施过程中,为了更好地发挥其积极影响,我们应该注重教师个体道德修养的提高,这是全员德育的客观前提,也是保证全员德育成功的重要保证。如果我们忽视了教师的品德,全员德育可能仅是一种形式的存在,不仅不利于学生道德的成长,还可能带来诸多消极影响。此外,我们要培养全体教师的全员德育意识,全员德育意识并不仅仅是让每一位教师都对学生进行具体的德育活动,而是让教师意识到自己时刻都是一个道德模范和德育工作者,在日常生活中要时刻注意自己的德行,为学生树立良好的榜样,并通过自己的努力营造较为良好的道德氛围,注重对学生的道德渗透而非单纯的道德指导。除此之外,教师还应该注意自己的具体行为,意识到行为的重要性。最后,全员德育需要有制度的保障。一方面,制度应该保证全员德育行为的正常实施,另一方面,也是更为重要的,制度应该成为维护良好的个人品德以及道德氛围的保证,让良好的道德得到践履并不断传承。

参考文献

[1]刘俊浩.论新形势下全员德育的实施[J]_广西教育学院学报,2011(3).

[2]檀传宝.教师劳动的特点与教师专业道德的特性[J].教育科学研究,2007(3).

[3]鲁洁.德育社会学[M].福州:福建教育出版社,1998:319.

[4]高德胜.生活德育论[M].北京:人民出版社,2005:74.

[5][美]默顿.论理论社会学[M].北京:华夏出版社,1990:104.105.

[6]卢跃青.试论德育功能与德育实效[J].教育探索,2001(11).

[7]孔祥渊.重要他人对个体道德社会化的影响:社会学视角[J].中国德育,2012(2).

[8]高德胜.道德教育的20个细节[M].上海:华东师范大学出版社,2007:6.