隐性课程意识

2024-08-03

隐性课程意识（精选7篇）

隐性课程意识篇1

职业意识教育是职业教育教学中的重要内容之一。高职生处于职业准备阶段,良好职业意识的培养及养成是学生顺利完成学业、成功就业、创新创业的前提和基础。随着职业教育改革的不断发展和深入,职业意识教育也得到越来越多的关注。分析当今高职院校职业意识教育的现状发现,职业意识教育的渠道形式较为单一,主要通过开设相关的正式课程和开展一些缺乏体系设置的主题活动来培养学生的职业意识、职业价值观、职业道德和职业素养;但弊端是,单纯从课程中去培养学生的职业意识会间接固化学生的应试思维,从而影响教育效果;仅通过辅助性的相关主题活来促成职业意识的培养也是不可实现的。职业意识教育是一种养成教育,它的形成不可能一蹴而就,既需要具备完整的培养教育体系,还需通过隐性课程建设来弥补显性课程在职业意识教育中的不足。在职业意识教育中,要充分设计和利用课堂内外的潜在因素的积极影响,有效发挥隐性课程对职业意识教育的积极推动作用。

一、隐性课程的内涵

(一)隐性课程的涵义

隐性课程又称之为隐形课程、隐蔽课程、潜在课程,与显性课程相对,二者共同构成了完整的课程体系;相对于传统意义上的课程而言,隐性课程概念的提出拓展了课程概念的外延。它突破了原先以课堂、教师、教材为中心的界限,是学生在学校情境下随时随地都能接触到的有形或无形的影响,是学生在课堂内外无意识状态下所获得的学习经验。我国《教育大辞典》对其定义为:学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验,与“显性课程”相对。依据以上界定,结合当前高职教育理论和实践的发展,本文将高职院校隐性课程的概念定义为:它是高校课程的重要组成部分,未被列入学校政策以及正规课程的计划中,但却在教育实践情境中以隐蔽、非预期、非目的性的形式有意无意传递给学生,对学生的情感、意志、价值观等方面起到潜移默化教育影响的一种课程形态。

与显性课程相比,隐性课程的特点体现在如下几个方面:1、教育方式的隐蔽性与间接性。教育方式的隐蔽性是隐性课程区别于显性课程的最本质特点,隐性课程不在课程规划中显现,它以非正式的教学形态进行,潜藏在校园情境中以潜在、隐蔽、间接的方式作用于受教育者;2、教育途径的多样性与开放性。显性课程在实施途径上较为单一封闭,而隐性课程的育人途径则更为开放和多样,它不仅广泛潜藏于显性课程之中相互依存、相互转化,还广泛潜藏于校园各类文体活动和教育环境的体制和氛围中,并且潜藏在受教育者所在的校园情境之中;3、教育过程的无意性与渗透性。隐性课程的教育侧重于对受教育者在情感、态度、价值观念的教育,它在校园情境中随时随地发挥影响,学生在无意识状态下受到的熏陶和教育,有“润物细无声”的作用效果;4、教育结果的感悟性与深刻性。显性课程突出和强调的是知识和技能的培养和掌握,隐性课程对学生的影响不止是停留在认知层面,而是内化为受教育者的情感、意志、人格和价值观等深层次的品质和素养中,因此,其作用具有持久性和深刻性。

依据隐性课程的特点,在高职学生的培养教育方面,特别是对人内心层次的培养上即“情、行、意”方面起到显性课程不可替代的作用;职业意识属于心理层面,在对学生的职业意识培养中,需要二者相互融合、相互补充,才能达到“适应生产、建设、管理、服务第一线的高等应用型专门人才”的高职教育人才培养目标。

鉴于隐性课程有区别于显性课程的特征,可知它在高职生职业意识教育方面有着不可替代的影响。职业意识教育实质就是一种深层次的人格品质的培养,也可以说是职业道德、职业行为、职业操守等职业要素的培养。塑造良好的品质是一项长效工程,隐性课程的隐蔽性、长效性等特点正是职业意识培养的关键抓手。

(二)隐性课程的积极效能

隐性课程以其在教育目的、教育内容、教育方式等方面的独特特征,弥补了显性课程在对学生全面发展教育过程中的不足,其主要积极效能包括积极的情感熏陶、行动规范、意志锻炼及认知导向四个方面。其中,在情感熏陶方面,隐性课程通过其潜在性、渗透性等特征随时随地发挥它对受教育者的情感渗透作用,使受教育者产生态度体验,正如校园中优美的校园环境、浓厚的学习氛围、良好的师生关系等等这些优质的隐性因子使得学生积极的情感和情操得到升华和熏陶;在行动规范效能方面,隐性课程诸如物质文化环境的设置、规章制度的建设等通过暗示、期望等心理机制推动对学生行为的约束;在意志锻炼方面,隐性课程通过制定和实施校纪校规、开展各种校园活动以及校风学风的精神激励来培养学生的意志品质;在认知导向方面,隐性课程通过校园环境、校园活动、制度管理和人文精神上给学生提供了参照体系,帮助学生形成良好的价值观念。

二、高职院校职业意识及职业意识教育的现状

(一)高职生职业意识现状

职业意识反映的是人在职业问题上的心理活动,是人的自我主体意识在职业活动过程中的体现,对职业行为和职业活动起到调节作用,它涵盖了职业人在一定职业环境中所形成的职业认识、职业理解、职业情感与职业态度;树立良好的职业意识是培养健全人格的核心,是学生顺利完成学业、成功走向工作岗位的奠基石。

西方的职业意识教育从幼儿时期开始起步,作为一种常态教育一直延续到大学阶段,可以看出发达国家对职业意识教育的高度重视。相比而言,我国的职业意识教育则落后许多。在我国基础教育阶段几乎很少提及到职业意识及其相关的教育,学生处于应试考试的氛围中接受职业意识系统教育的机会少之又少,以至于当他们进入到高等教育阶段时,职业意识形成滞后,角色定位不及时、不准确,不能以职业定位为最终目标开展学习,不知道自己想干什么、能干什么,在校期间碌碌无为,得过且过;同时,职业意识的缺失导致职业素养的缺乏,影响了学生后期的顺利就业和职业发展。

(二)高职院校职业意识教育的现状

首先,职业意识教育认识欠缺、观念落后。大多高职院校主要关注对学生职业技能方面的培养,忽视了从培养“准职业人”的角度去关注职业意识教育。其次,职业意识教育缺乏系统性,忽视了对学生职业基本知识、职业生涯规划、职业情感、职业理想等方面的培养,造成职业意识教育内容的缺失、学生职业意识发展的不足。再则,职业意识教育措施不力。职业意识教育缺乏系统性设计,没有将其纳入人才培养方案,教育内容分散化,缺乏完整性;重职业技能的训练、重就业指导,忽视了职业意识的培养和职业指导。

从课程的角度分析,现今的高职院校职业意识教育主要通过显性课程来实施,强化了应试思想,弱化了心理认同和实践感悟。这样教育途径显然是不足的,职业意识这种需要长期熏陶、耳濡目染的养成教育,需要充分利用隐性课程的间接性、长期性等特点,发挥其潜移默化的深远作用。

三、高职生职业意识教育融入隐性课程的可行性措施

(一)正确处理好隐性课程与显性课程的关系

隐性课程与显性课程共同构成了完整的课程体系,二者相互依存、互为补充,在一定条件下可相互转化;当两者目标趋于一致时,可以使课程最优化,达到最佳教育效果。高校在育人过程中,实施开展显性课程是必不可少的,它具有较强的理性色彩和一定的强制性,但仅重视显性课程的实施是远远不够的。一个人内在情感、意志、品格及行为态度的形成,还需要引导、感悟、熏陶及内化,这些方面的影响必须靠隐性课程来推动。要使学生的职业意识得到全面的教育发展,就要加强显性课程与隐性课程的结合,并充分利用隐性课程的优势特征弥补显性课程的不足。

(二)充分挖掘潜伏在职业意识教育教学活动中的隐性课程

在职业意识教育教学活动中,还潜藏着教学活动背后的隐性教育因子,通过潜在、隐蔽的方式发挥着潜移默化的影响,它们在学生获得预期的学术性知识的同时,自发地影响着学生的情感、态度、意志、信念等深层心理活动,促进学生职业意识的形成和发展。这些隐藏于教学内容的隐性因子主要包括教师的言传身教、教师在课堂上的授课方法、课堂中的师生互动与氛围以及课堂的有效管理等,这些因素以潜移默化的方式对学生的职业意识都发挥着深刻影响。就拿老师言传身教的榜样作用来说,老师在对学生进行要求的同时能够以身示范、做出榜样,他的言行对学生所产生的影响是巨大而深远的。每一次课上,老师都能提前到教室做好课前准备,教学过程中态度严谨、方式方法灵活、因材施教,积极沟通、关心关爱每一位学生,那么,这样的品行教育实际就向同学们很好地诠释了什么是职业意识、什么是职业素养,学生从老师的榜样作用下能更深刻地领悟到职业意识的真正内涵。

(三)充分设计潜藏在校园环境中的物质形态隐性课程

充分设计一些以物质形态存在的校园环境,使之与职业意识教育相适应,能激发学生的职业兴趣和职业情感,使其有身临其境之感,自然而然的把自身的思想、言行、注意力主动向相关职业要求靠拢。如铁道类专业实训室建设,就应当在充分考查、调研企业现场后结合实际情况进行标准化建设,做到实训室规章制度管理、仪器设备、环境设计、课堂管理等方面的标准化,使专业学生在实训室里充分感受到现场的职业氛围,有意识地去树立培养自身的职业意识,使自己的综合素质能够与专业要求和今后的岗位要求想匹配。

(四)充分完善学校制度文化中的制度形态隐性课程

高职院校中各院系及专业,可根据自身具体情况制定出与企业制度管理相适应的管理规定。像高职铁道类的专业,在工作单位中的规范性要求是非常严格的,因此,在这一类专业的学生管理中,可以设置与企业现场要求相类似的规章制度,预先提升学生对岗位要求的认知,并进行职业意识的强化,把职业意识的培养放置于具体的实践当中进行考量。例如,针对铁道类专业学生提出的“准职业化”管理,实行做早操、课前集合、手机入袋、宿舍内务规范化等量化的管理规定,纳入到个人的日常考勤中,旨在培养学生的规范意识、团队意识、质量意识和安全意识,这些细节上的标准化管理实质与工作现场的要求相类似。在铁道类专业学生今后面对的工作现场,以高度的细节规范化为衡量标准对员工进行管理和考量,学生只有在在校期间不断提高职业意识,才能更好地适应今后的工作要求。

(五)充分设计校园活动性隐性课程和精神形态的隐性课程

在校园的活动性课程中有着预期目标、预定计划和预设效果,主要以党团活动、主题班会、素质拓展等形式开展。在活动性课程中,学生以主体身份参加,在这其中隐藏着各种隐性职业意识培养的因素,通过参加如模拟招聘会、团队意识素质拓展等主题活动,都可以从中有效地提升学生对职业意识的认知,并且培养锻炼与职业意识相关的品质,如诚信意识、团队意识、自律意识及学习意识等。

校园精神形态的隐性课程不受时间、空间的限制,能随时随地发挥对职业意识培养的作用,主要通过文化熏陶和感染的形式发挥影响。一方面,它包含校园及院系深层的文化底蕴,如学校的办学理念、奋斗目标、校风班风等;另一方面,它包含外显的心理文化,如校园的师生关系、课余文化、舆论环境等。精神形态的隐性课程由内到外集中反映了校园的文化底蕴和历史传统及学校成员的共同追求与价值取向,通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生,使校园环境形成一种具有心理作用的“磁场”,使其中的成员在思想和行动上都趋于一致,这就推动了职业意识的培养。

参考文献

[1]郑洪利.以隐性课程建设弥补高职教育短板[N].中国教育报,2014-1-14(5).

[2]杨爱霞.管窥高职院校隐性课程建设[J].濮阳职业技术学院学报,2014,27(6).

[3]张贵宁.基于就业质量的职业意识教育探析[J].广西民族大学学报,2007,29(5).

[4]符文忠.高校德育与隐性课程的建设[J].课程·教材·教法,2006,26(5).

隐性课程意识篇2

一、社会意识形态与意识形态教育

“社会意识形态作为社会的观念上层建筑,是对一定社会经济形态以及由经济形态决定的政治制度的自觉反映”［２］。社会意识形态是在一定经济基础上建立的思想观念形态事物的统称,是社会上层建筑的重要组成部分。它是人们对整个世界和人类社会的系统化、体系化、理论化的社会意识,包括哲学、政治学、社会学、法学、历史学、文学、宗教学、伦理学等方面。

“批判的武器当然不能代替武器的批判,物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众,也会变成物质力量”［３］。马克思和恩格斯的这一论述表明,他们很早就已经对社会意识形态的内涵及意识形态教育有深刻认识。意识形态教育是教育实践活动的一种,它通过教育实践活动把社会意识形态传递到受教育群体,促使其对社会意识形态产生认同感,并进一步外化为行为。意识形态教育具有鲜明的阶级性。在阶级社会中,这一教育贯穿始终,统治阶级会想方设法地进行意识形态教育,以达到维护其统治地位的目的。我国当前对学生群体开展的意识形态教育,其内容要体现社会主义意识形态的本质,要符合社会主义的发展现状,要符合最广大人民群众的根本利益,要与当前社会主义发展阶段相适应。

二、显性灌输与隐性渗透的内涵

1.显性灌输。马克思、恩格斯和列宁强调占领意识形态领域的重要性,主张必须不间断地向人民群众进行科学社会主义的教育。马克思在《共产党宣言》中指出:“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地认识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立,以作为反对资产阶级斗争的武器。”［４］列宁较为完整和系统地阐述了“灌输论”,他提出的关于社会意识形态灌输的理论原则是思想政治工作的重要理论支柱。列宁认为,马克思主义作为科学的理论体系不可能在人们头脑中自然生成,必须由无产阶级先锋队组织把这一科学理论体系“从外面灌输进去”。灌输教育的形式是多种多样的,常见形式有理论讲授、理论宣传、理论学习、理论研讨、理论培训等。

2.隐性渗透。隐性渗透是与显性灌输相对而言的意识形态教育方法,其哲学依据是人的主观能动性。受教育者作为意识形态教育的对象和客体,尽管处于被动地位,但其自身又保持着相对独立性,能够发挥能动作用。对于教育者从外界输送的思想政治观念,受教育者会根据自身情况和自身需要有选择性地予以接受。隐性渗透教育从人的自我需要出发,将教育者所倡导的思想政治观念融入受教育者的社会活动中,化入受教育者的社会实践中,利用一切可能的机会把意识形态教育的内容渗透到社会生活的细节中,让受教育者在实践活动中接受意识形态教育的内容。由于渗透教育立足于受教育者的心理需求,满足了受教育者的实际诉求,因而更能使意识形态教育内容与受教育者产生共鸣,增强受教育者对意识形态教育内容的认同感。

三、实现显性灌输与隐性渗透的有机结合

1.显性灌输与隐性渗透的差异。首先,二者的实施方式不同。显性灌输教育是集中的、直接的、系统的、输入性的,目的性和针对性都很强,它强调教育者在整个教育过程中的主导作用。在具体实施过程中,显性灌输教育注重言传身教,经常引经据典,把意识形态教育的内容直截了当地传授给受教育者。隐性渗透式教育是分散的、间接的、有选择性的和体验性的,它依据受教育者个性心理特征及心理需求,将意识形态教育的内容融入受教育者的学习和生活中,通过隐蔽的、反复的、迂回的教育方式让受教育者在不自觉和无意识的状态下接受意识形态教育内容。其次,二者的教育效果不同。显性灌输教育能够快速达到教育效果,通过教育内容的集中灌输实现教育目标的强化,使受教育者在较短时间内接受完整的意识形态理论体系。但显性灌输教育由于忽视受教育者的个性心理诉求,其教育效果的稳定性不强。隐性渗透教育强调教育要循序渐进,要切合受教育者的心理特征,要对受教育者的心理诉求做出回应,使受教育者在宽松的氛围中得到感悟和启发。隐性渗透教育的教育效果的实现需要很长时间,整个过程相对缓慢,但经过内化后的思想观念,教育效果的持久力很强。

2.显性灌输与隐性渗透有机统一的重要意义。首先,二者的有机统一有利于提高意识形态教育的实效性。意识形态教育要求教育者通过特定的教育方法,使意识形态教育内容为受教育者所接受,并进一步转化为受教育者的自我意识,完成思想政治观念的内化。教育者必须改变传统的“单向”灌输做法,实现由单向“灌输”向“灌输”与“渗透”有机统一的转变。隐性渗透教育与显性灌输教育通过内外共同发力,实现意识形态教育内容的内化,切实提高意识形态教育工作的实效性,最终使受教育者形成符合社会需要的、被政治集团认可的思想政治素养和道德伦理品质。其次,二者的有机统一有利于满足社会与个人的共同诉求。二者的有机统一,不仅要着眼于社会发展和政治集团利益的需要,同时也必须重视受教育者的个体差异、个性发展和自我完善的需要。显性灌输教育注重人们的共同发展,注重人们的共性诉求,从宏观层面引导人们遵守法律法规,突出其特有的政治导向性和阶级属性,从而保障社会的有序运行。隐性渗透教育利用其特殊的教育职能,以潜移默化的方式促进受教育者情感、意志、兴趣、需要等个性心理素质的养成,实现受教育者个体的全面发展。显性灌输教育着重强调社会发展,强调人类的群体性发展;而隐性渗透教育则更加关注个体心理特点,关怀个体心理诉求,它使得意识形态教育能够表现出个性化、差异化的特点,使意识形态教育能够做到因材施教。最后,二者的有机统一能够为意识形态教育方法的创新提供新的思路。在当前的意识形态教育实践中,纯粹依靠显性灌输教育是远远不够的,而完全抛弃显性灌输教育,仅仅依靠隐性渗透教育也难以实现意识形态教育的目标,应当把二者视为有机统一的整体,实现两者的紧密结合。显性灌输和隐性渗透的有机统一使意识形态教育更贴近实际、贴近生活,二者的结合可以相辅相成、取长补短。

四、显性灌输与隐性渗透有机统一过程中需注意的三个问题

1.灌输理论要与时俱进,强化意识形态教育的时效性。明确灌输的内容是实现灌输目的的先决条件。灌输理论是与时俱进的科学理论体系,要坚持理论的不断创新,扩展灌输的内容,增添灌输的时代感。社会主义意识形态观念绝不会在人们的头脑中自发地生成。在当今的国内外环境下,如果不用社会主义意识形态观念去教育人民大众,意识形态阵地就可能被非社会主义的思想政治观念、道德伦理观念和价值观念所占领。既不能因为强调社会主义意识形态观念而排斥和压制社会思想的多样化,也不能因为社会思想的多样化而否定社会主义意识形态观念的核心和主导地位。

2.提高教育者的综合素质,增强“灌输”与“渗透”的黏合力。教育者是显性灌输教育的主体,他们应具备多方面综合素质,如良好的思想政治素养、扎实的专业知识以及发现、分析和解决问题的能力。教育者要结合社会历史的发展和党的最新理论成果,加深对马克思主义科学理论体系的领会和理解;要深入研究我国当前所面临的各种热点问题,并做出客观、全面的解释,以指导受教育者对社会现实问题进行理性分析。此外,教育者更要深入人民群众的学习、生活和工作中,协助解决一些实际生活问题,增强灌输的说服力和感染力,在实际生活中开展渗透教育。

高校德育隐性课程研究篇3

一、德育隐性课程研究综述

1. 对隐性课程的研究

隐性课程的研究最早源于国外, 在20世纪60~70年代成为教育领域出现的新概念。国内将隐性课程纳入教育研究的视角始于20世纪80年代。关于隐性课程的研究包括了隐性课程的内涵研究、隐性课程和显性课程关系的研究、隐性课程的特性研究、隐性课程的形式研究、隐性课程的功能研究和隐性课程的开发建设研究。

笔者认为, 隐性课程是与显性课程相对而言的, 对学生起潜移默化教育作用的课程。具体来说, 隐性课程指在各种教育环境中, 通过非课堂教学的方式, 对学生实施的一种间接教育的课程。

2. 对隐性课程与德育关系的研究

隐性课程和德育之间的关系是手段和目标之间的关系。国外研究认为, 隐性课程可以作为道德成长的手段, 隐性课程很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感, 隐性课程能很好地达到某些教学目标。我国学者认为隐性课程在高校的德育过程中发挥着显性课程不可替代的功能, 包括认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能、行为上的指导功能。

3. 现有研究的局限性

现有研究对隐性课程的必要性、隐性课程与显性课程的互补关系等方面进行了探索, 对隐性课程的德育功能达成基本共识。但是, 现阶段对大学隐性课程与学生德育发展之间关系的研究仍然有局限性, 主要体现在三个方面: (1) 对于隐性课程的德育功能的研究停留在比较宽泛的研究层面上, 主要是方向性研究; (2) 对于通过隐性课程开展德育工作的研究缺乏系统性、明细性和前瞻性, 缺乏从德育的目的出发对隐性课程进行细致设计、开发的研究; (3) 虽然对隐形课程的德育功能达成共识, 但是缺乏对隐性课程德育效果的评价机制研究。

二、德育隐性课程的建设

隐性课程并非是随性的, 而是可以进行预先设计的。而且隐性课程只有事先得到科学的设计、在开展过程中得到很好的监控、事后得到科学的考核评价, 方能更好发挥其德育作用。

1. 德育隐性课程的载体构建

德育隐性课程的途径构建包括以下四个层面:

(1) 学校体制层面的德育隐性课程。学校的制度对学生的行为有清晰的导向作用。可以尝试让学生参与学校的民主决策, 既锻炼学生参与学校管理的能力, 也有利于学生树立主人翁意识。可以通过举办《学生手册》学习讨论会等方式, 让学生基于理解而遵守学校的制度, 从而达到德育的目的。

(2) 校园精神文化层面的德育隐性课程。校园精神文化层面的隐性课程建设包括了校风、学风、校训、学校传统和校园文化活动等方面。

(3) 物质形态的德育隐性课程。学校的各种物质形态可以表达学校的文化气息、学术氛围、价值取向和文化底蕴, 可以寄托学生的理想、表达学生的志趣, 成为进行传承学校精神的良好载体。学校运用的现代传媒, 如校报等各种校内报纸、学校各级机构的网站、学校论坛、学生组织的博客、QQ群等都是隐性课程的物质形态阵地。

(4) 行为形态的德育隐性课程。学校应该注重提高教师的师德水平, 教师应注重加强自身修养, 既要通过显性课程传递专业知识, 又要通过行为形态的隐性课程, 教会学生做人。

2. 隐性课程德育功能实现的评价机制建设

建立以检验、考核隐性课程以德育效果为目的的评价机制以检测隐性课程的校园精神文化的德育功能发挥的效果。这种评价机制的建立, 将为隐性课程的设计和具体实施提供改进基础, 有助于隐性德育课程的不断调整、改进和创新。

隐性课程意识篇4

一、“隐性课程”之名:一种无奈的选择

“隐性课程”这一概念并非从来就有, 而是从20世纪初才开始萌芽并逐渐发展起来的。追根溯源, 我们便可发现, “隐性课程”最初是由杜威首先提出的。在他看来, “有一种意见认为, 一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西, 这也许就是所有教育学中最大的错误了”[1], 一个人学习的时候, 往往会获得超出文本自身的额外“附属物”, 杜威将之称为“附带学习”。之后, 克伯屈又进而提出“主学习”“相关学习”“间接学习”的概念, 其中“附学习”指的是相对概括的理想、态度及道德习惯, 它是逐步为学生所获得, 并常常持久地保持下去。这样, 杜威所说的“附带学习”和克伯屈所定义的“附学习”便成为了“隐性课程”的雏形。可以看出, 最初的“隐性课程”存在于学生有意识的学习过程之中, 是正式学习的附属品, 但也并非是课程本身, 而是学生在学习过程中获得的预设之外的内容。随着研究的进展, 1968年, 美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《班级生活》一书中首次提出了“隐性课程”的概念, 同时众多的课程理论研究者和教育社会学者将“隐性课程”的内涵扩大到了班级建设、制度规范和学校环境的领域之中, 是学生在这其中潜移默化所受到的影响。在此之后, “课程”的痕迹便越来越模糊了, 逐渐超出了课程与教学的场域, 演化成为了所有的教育环境。我们不得不说, “隐性课程”之名在其形成之后, 甚至“隐性课程”从其诞生之日开始就仅仅是一种无奈的代指。

二、隐性课程定义中的概念泛化现象:隐性课程不是课程

正是由于这种无可奈何的选择, 以课程之名代替了影响之实、以课程之名代替教育环境之实, 长此以往, 有学者便将这种“附带学习”和“间接学习”望文生义地归在了“课程”的范畴中。比如有学者认为“隐性课程的上位概念是课程, 隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念”[2];也有学者认为隐性课程是课程的一种类型, 与显性课程相对应, “显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌”[3];还有学者认为有关隐性课程的研究之迷茫与矛盾在于“隐性课程的上位概念‘课程’定义至今五花八门, 对课程的认识有多少种, 对隐性课程的认识就可能有多少种”。[4]那么, 冠以“课程”之名的隐性课程到底是不是我们通常认为的“课程”呢?笔者认为, 如果说将隐性课程当作是传统课程的一个类别, 那么人们在提及“隐性课程”这一概念时, 便是对其上位概念“课程”之内涵的泛化。

一方面, 课程属于教育领域, 是一种教育的内容和方式, 这一点是毋庸置疑的。然而课程并不是教育的全部, 也不是教育的唯一手段和方法。因此, 不能将具有教育性的事件全部笼而统之地称为课程。另一方面, 教育本身是一种有意识地影响人的身心发展变化的活动, 因此, 课程理应也是一种有意识的活动。有学者认为, 隐性课程是校园文化建设, “它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响, 起到教育作用的”[5];也有学者认为, “隐性课程是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的, 未明确陈述的课程;隐性课程是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素”。[6]这都是将隐性课程理解为一种教育环境, 依此理解, 凡是具有教育性质而又游离在正式课程之外的因素, 都可以称为隐性课程。因此, 如果我们仍然认为隐性课程是一种课程的话, 那么无论学校内外, 只要是能够影响学生身心、产生教育影响的因素都可以称为“课程”了, 显然在这里“课程”的概念被泛化了, 甚至连教育也被泛化成为一种可以是无意识自发的活动或影响。

可见, “隐性课程”并非是严格意义上的课程, 也不能在课程这一领域之内完全与显性课程相提并论, 更不能将这种貌似“显”与“隐”的区别作为课程类型分类的一个维度。所谓“隐性课程”中的“课程”只是一种代指, 其内涵应当是整体的教育生态环境以及获得非预期结果的没有意识到的过程, 而不能简单地望文生义地将其看做是一种实实在在的意义上的课程。

在笔者看来, 课程在时间上有着延续性的特点, 是基于特定材料的行为或者活动过程。获得预设之外结果这一不确定、无意识的过程的确是学生学习的进程, 只不过我们不知道这一过程在什么时候发生, 当其发生之时, 我们也没有意识到。其情形正如霍瓦斯所说的那样, 人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识如此深深地根植于那些不能充分表达的经验之中。[7]因此这一过程是我们通过反思而推测到的, 这也是隐性课程之“隐”的表现。

三、隐性课程开发之可为与不可为

既然“隐性课程”已不再是“课程”, 那么隐性课程还存在“开发”的问题吗?有必要进行隐性课程的开发吗?如果有, 应当如何开发?在哪一层面上进行开发呢?当前有关隐性课程开发的探讨有很多, 在笔者看来, 鉴于其特定的地位和教育意义, 隐性课程的开发有其特定的可为与不可为之境, 在论及这一问题时应当有所注重。

1. 隐性课程“开发”的内涵

隐性课程不同于我们通常意义上的“课程”, 因而隐性课程的“开发”也有其特殊的含义。一方面是对本来未被察觉到的教育影响、学习过程进行挖掘, 以更为明显直接的方式来影响学习者。这就要求开发者加强教育的敏感性, 善于发现学生接触的文本以及所处的环境中具有教育意义的事件, 有意识地对表面现象进行分析, 关注其背后可能暗含的意义, 将具有正向功能的内容转化为正式的课程材料, 同时避免负向功能可能对学生产生的不良影响。另一方面则是对非言语的教育环境进行有目的的改善或是创造, 正所谓“蓬生麻中, 不扶而直;白沙在涅, 与之俱黑”, 通过“无声”的环境影响学生。因此, 开发者要注重良好校园的营造, 在教学过程中注重科学性的观念意识对学生的影响, 在平时的师生交往中以平等民主的方式进行, 在班级的管理方面避免阶级意识、官僚意识的养成等。

2. 重视隐性之“隐”的特殊价值

美国道德教育心理学家柯尔柏格认为, 隐性课程作为道德教育的重要手段, 比显性课程来得更为有力。[8]在潜移默化的过程中, 学生有所获得, 隐性课程正式通过润物无声的方式影响着学生。理论知识可以通过言语的形式进行传递, 然而一旦涉及关于情感、态度以及价值观等意识形态方面, 这些恐怕难以完全通过语言进行传授。因此, 我们不仅要承认隐性课程的客观存在性, 更重要的是注重其特有的“隐”的价值。

3. 勿将“开发”异化为“控制”

自泰勒以来, 课程领域长期以“开发”作为研究的范式, 直至20世纪60～70年代, 在概念重建主义的影响下, 课程研究逐渐向“理解”的范式转变。课程作为一种文本, 不再被僵化地认为是价值中立的, 而是一个经历对话、接受批判、进行反思的平台。因此没有理由要求不同个体对于同一文本的理解达到相同的结果, 每个人都应当做出自己的解读、可以为之辩护、有权要求得到他人的尊重和理解。而我们通常意义上的课程开发, 往往是基于一定的规范性目的而进行的, 这与隐性课程强调个性的特点有所违背。所以, 隐性课程的“开发”更多的是提供有正向作用的教育资源, 为学生提供更多经验、理解、对话的机会, 而不是向学生提出更多规范性、统一性的要求, 对学生进行“控制”。其实, 当我们企图开发出直接阐明教育目的的课程资源时, 往往在无形之中控制了学生的思维、束缚了他们自己的理解, 遮蔽了更多的东西。

参考文献

[1][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵, 译.北京:人民教育出版社, 1991.

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[7]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报:人文社会科学版, 2001 (3) .

学校中隐性课程的初探篇5

在20世纪20~30年代, 美国教育家杜威发现学生在学校除了学习正规程课外, 还获得了与学习有关的态度、兴趣、情感和理想, 杜威把这部分经验称为“伴随学习”。他认为这种学习虽是学生在无意中学到的, 但比正规学科学习更重要, 对学生的未来生活更有价值。

1968年, 美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《班级生活》一书中首次提出了“隐性课程”的概念。他认为, 在学校里学生不仅接受了文化知识, 同时还获得了态度、动机、价值观和其他心理的成长。而后者是由非学术途径潜移默化地传递给学生的。杰克逊将这种“非正式”文化传递称为“隐性课程”。就其本意来说, “隐性课程”中的课程并非实指, 只是借用“课程”一词来说明学校教育中还存着对学生产生影响但又无法控制的教育因素。

总体上来说, 隐性课程是广义学校课程的组成部分, 指的是在实现教育目标的过程中, 学校师生员工以不明确的间接的方式, 通过受教育者的非特定心理反应, 主要使受教育者获得情意方面经验的那些内容或要素。也就是说, 隐性程不在教学计划中具体反映, 不通过正式的教学活动实现, 对学生的影响主要体现在情感、意识、态度、信念和价值观等方面。

二、学校中隐性课程的种类

1、物质形态的隐性程。

指的是各种建筑物、文化设施、总体布局、教室宿舍环境等有形的物质, 这是隐性程最直观的外在表现形式。苏霍姆林斯基说过:“一所好的学校, 连墙壁都能说话。”校园的各种物质景观积淀着文化、传统和社会价值, 蕴涵着潜在的教育意义, 学生每天生活在一定的环境中, 都受到潜移默化的影响。具体表现在:学校中富有文化历史纪念意义得到雕像, 包含有积极向上内容的标语, 贴有各科学家伟人的生平简介画像, 教室内的板报等。

2、制度形态的隐性程。

指的是学校的组织与领导方式、教学管理方式及其评价机制、学生生活及其他一切活动的安排方式、各项规章制度等。学校的各项制度规范学生的行为, 同时也影响着学生的思想观点、价值观念和道德品质。具体表现在:学校的校规和班规。

3、精神形态的隐性课程。

指的是学校的办学指导思想、校园风气、学校气氛、舆论环境、人际关系和班级心理环境等。隐蔽课程对学生的影响主要是通过暗示、感染、模仿等心理方式实现的。学校中特定的文化和心理集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员共同的目标追求、道德情操和行为规范。具体表现在:学校的教育方针、办学方向、教育理念、团体心理倾向等。

三、隐性课程在学校教育中的作用

1、隐性课程在学校德育工作中有着无可替代的作用

当今我国学校道德教育过程面临的最大问题正是学生的道德认知和道德情感的断裂。现实告诉我们, 培养学生高尚的思想道德和良好的个性心理品质, 仅靠正式的课程是难以做到的, 学生的思想素质和心理品质的提高还必须靠隐性课程的潜移默化地影响、逐渐熏陶而成。知识要靠传授, 情感只能内化。直接显性的德育课程在培养学生的情感方面有时容易导致逆反心理, 而隐性课程这时可以真正起到“诱导”作用。

2、隐性课程可以完善学生知识结构

它可以明确学生的认识导向, 强化学习动力。社会即学校, 学校即社会, 隐性课程涉及人类文化的多个侧面, 其中既反映着社会的管理体制、社会人际关系、风俗习惯、典章礼仪, 也反映着社会的意识形态、知识经验、价值规范、情感态度、行为方式。因而, 学生置身于学校这一微型社会中, 会获得丰富的对社会和生活的感性认识有助于弥补作为显型文化现象的正规课程的不足, 完善学生的知识结构, 促进学生智力的发展。

3、隐性课程有利于学生形成和维持较高的学习积极性

这种课程以情育人, 以境育人, 直觉性强, 学生是在一种愉快轻松的氛围里学习生活的, 这既充分调动了他们的积极性, 也有利于他们形成知识的持久记忆。

4、隐性课程的陶冶作用

具体表现在:学校物质环境对学生的陶冶。优美的校园环境不仅能激发学生对生活的热爱, 产生美的享受, 而且具有陶冶情操、培养性情、抚慰心灵, 可以增进情感, 净化学生的灵魂。另外, 学校领导与教师的民主的领导方式也能陶冶学生的情感。教师的人格魅力, 对学生发自内心的爱和关心, 能引起学生的共鸣, 促进学习的积极性;学校的氛围, 教师的严谨治学, 能激起学生学习的兴趣和动机;教职员工积极的工作态度, 民主规范的管理方式, 能提高学生积极的情感体现, 增强克服困难的意志和信心。

四、关于隐性课程的几点建议

1、提升教师素质

教育的核心是人与人的相互作用, 是一个特定的物质环境中的人与人的互相作用。教师作为学校教育的教育者在实行隐性课程中有着举足轻重的地位, 教师的仪表风度、敬业精神、知识背景以及价值取向等无时无刻不在给学生以感染和熏陶。因此教师要时时注意自己的言行, 以符合为人师表的标准, 这对学生长远和全面发展具有不可估量的潜在教育价值。

2、强化校园精神文明建设

每个学校都是一个“微型社会”, 都有自己的某些特点, 会产生形成独特的“校园文化”, 这种特定的文化氛围包括学校的培养目标、校风、学校中的人际关系、学校普遍的集体观念、纪律观念等, 这些都直接地影响着学生的心理。因此, 创建优良的班风校风对于隐性课程有至关重要的作用。一个学校如果形成了文明、进步、蓬勃、健康的优良校风, 就会创造出积极的文化氛围, 陶冶学生的人格。如为新生举办游园活动、举办校史讲座、每年举行一次艺术节、知识节、运动会等活动, 构成一种文明向上的文化氛围, 学生无形中受到熏陶, 从而养成文明行为形成良好个性。

3、注重校园物质文化建设

美化校园环境校园物质文化建设是指校园建筑、地理位置和环境等显性的物化因素对学生的直观影响。校园物质文化建设应坚持美观与实用相结合的原则, 以期最大限度的发挥隐蔽课程之功效。

五、关于隐性课程的一些思考

1、与常规课程相比, 隐性课程的结果不易预知, 但过程可以操作。

然而, 哪些因素是可操作的, 又如何对其进行操作, 还需要不断地研究和实践。如究竟采取哪种方式能使学生的厌学情绪, 逆反心理药到病除?所以不仅要对隐性课程的可操作性因素进行设计, 还必须对设计好的因素进行管理, 以尽量减少隐性课程的隐蔽性给我们带来的危害, 把它的不可预见性尽量地量化成可以操作的方法、手段, 充分利用隐性课程的隐蔽作用, 让这种不为学生抵触的渠道发挥更大的作用。

2、由于隐性课程的影响的间接性、渗透性, 它的过程及结果都易被人们忽略。

人们宁愿花更多的时间在学校的常规课程上, 因为常规课程可以评估。人们已经习惯了这种急功近利的评价方式。而隐性课程的评价更注重影响的“过程”, 这个过程可能是渐进的。因此, 在评价隐性课程的影响时, 应以动态的、发展的、定性的评价为主。这种评价的具体机制虽然不易操作, 但过程却不容忽视。

参考文献

[1]李霞.隐蔽建设课程之简要考察[J].毕节师范高等专科学校学报:综合版, 2004, (1) .[1]李霞.隐蔽建设课程之简要考察[J].毕节师范高等专科学校学报:综合版, 2004, (1) .

试论高校隐性体育课程开发篇6

面对21世纪的激烈竞争, 未来人才不仅要掌握现代化的科学技术, 还需要大批高素质的人才, 高校体育课程的改革是现代体育教育研究的重要课题之一。要全面提高学生的体育素质, 仅靠课堂教学是远远不够的, 还需要有隐性体育课程的积极配合。

一、隐性体育课程的特征

体育隐性课程是体育课程的一个重要组成部分, 体育隐性课程涉及到学校体育物质、精神环境方方面面, 它对学生的影响是相对全面的。这种影响不仅涉及到认知, 还涉及到学生的价值观、行为规范、道德情感、意志、兴趣等等。隐性课程教学没有强制的纪律约束, 它能使学生充分地得到一种“自由”感, 在有意无意中得到感化、受到教育。

二、隐性体育课程的开发

(一) 开展物化隐性体育课程。

校园物化体育环境不仅是校园的象征, 同时还蕴涵着丰富的体育教育思想内涵。如校园体育场馆的设施和体育艺术雕塑、运动员肖像、格言、体育名言牌, 等等。这些体育物化体, 就其本身而言, 没有任何生命和情感意义, 但通过教师的精心设计和创造, 就可使体育物化环境变得“活”起来, 从而使高校校园内充满强烈的体育文化氛围和浓郁的青春活力。苏霍姆林斯基曾说:一所好的学校, 连墙壁也能说话。因此, 我

1、树立良好的体育形象。

高校体育文化风气的形成并非一朝一夕之事, 要想在高校形成, 在一定程度上取决于领导对体育的重视程度, 参与程度和投入程度, 也取决于高校教师的素质、品行及教学风格等。因此, 开展隐性体育课程的另一个切入点, 应在行为体育隐性课程开发上下功夫。例如, 高校领导对体育重视的程度, 与其个人的体育观念、体育品质和体育兴趣等有关;另一方面也跟体育教师为学校体育事业所做出的贡献和业绩有着十分密切的关系。因此, 高校体育教研室的领导和教师在致力于搞好高校体育教学工作的同时, 要善于取得高校领导对体育教学工作的大力支持和帮助, 这对树立体育教师的良好形象和提高体育教学工作在高校中的地位将起到重要的作用。

2、丰富大学生的课外体育活动。

隐性体育课程的教育活动, 通常是在课外活动时出现的, 课余体育活动的功能不仅仅在于增加知识、提高技能。课余活动还能对学生产生许多重要的潜在影响, 如拓宽视野、陶冶情操、调节心理、发挥个性、自主参与、自我管理、自我完善等。为此。高校的体育部门应努力贯彻实施新《纲要》精神, 从一切为了学生全面出发, 大力开展丰富多彩的体育文化活动。

(三) 开发课堂教学中体育隐性课程。

高校体育隐性课程能否在课堂层面发挥作用, 是体育隐性课程资源开发和利用的关键。因为体育隐性课程只有进入课堂, 与学习者发生互助, 才能彰显其应有的教育价值和课程意义。体育显性课程, 不仅可以向学生传授体育知识、技能等理性文化, 还可以使学生接受态度、兴趣、情感、观念等非理性化熏陶。体育显性课程中亦含有丰富的隐性课程要素, 对体育课堂教育教学目标的全面实现具有重要意义。同时, 体育显性课程中的教学目标、教学实施、教学评价也是隐性课程经验的载体。

(四) 体育教学中教师应具备的素质。

高校体育教师是体育教学的主导者, 在体育教学中, 教师的品德、仪表、价值观等会潜移默化地影响着学生。体育隐性课程也已从无意识的潜移默化发展到有意识的开发设计, 这必然要求体育教师具有相当高的素质, 一定的专业知识。还必须具备社会学、人际关系学、心理学等方面的知识。在师生关系建立的过程中, 作为教师, 首先必须理解学生, 尊重学生, 真诚、平等地对待学生。教师在教学过程中通过自己广博的知识, 在不知不觉中就可以使学生掌握身体健康、心理健康和人际交往的方法、手段, 达到适应社会能力的提高。

三、结语

综上所述, 由于隐性体育课程不像显性体育课程那样, 有明确的教学计划和授课时序, 因而它必须依靠各种有形和无形的载体, 对学生进行隐性、潜在的影响, 配合显性的体育课程教育, 完成新《纲要》体育课程的总目标。建立合理有效的保障制度, 让学生最大限度地获得显性课程以外的教育性经验, 不断提高大学生的体育综合素质。

摘要：隐性体育课程是高校大学体育课程的重要组成部分, 大力开发隐性体育课程, 营造校园体育文化氛围, 使学生获得隐性体育课程以外的教育性经验, 使隐性体育课程与显性体育课程相互衔接, 全面提高学生的体育综合素质。

关键词：体育,隐性课程,特征,开发

参考文献

[1]张自力.试论隐性体育课程的本质、结构和特征[J].中国学校体育, 2002.1.

[2]杜国如等.试论体育隐性课程和隐性课程的关系[J].体育科研, 2002.4.

高校体育隐性课程评价体系研究篇7

目前我国众多学者对体育显性课程从各方面所进行的分析和研究较多, 而对体育隐性课程的研究相对较少。纵观我国对体育隐性课程的研究主要集中在其概念和开发上, 而对体育隐性课程的评价方面的研究几乎处于空白状态。高校体育作为实现大学生素质教育的重要突破口, 是高等教育的重要组成部分。同时, 高校体育作为学校体育的一部分又有其特殊性。对高校体育隐性课程评价体系进行研究, 有助于我们针对高校体育的特殊特点客观了解高校体育隐性课程实施的现状, 从而更好地开发和利用高校体育隐性课程, 实现大学生的全面和谐发展。

1 高校体育隐性课程评价体系构建的理论基础和原则

1.1 高校体育隐性课程评价体系构建的理论基础

1.1.1 国家政策法规

《学校体育工作条例》、《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》、《学校教学质量管理评价与教育质量认证最新标准》, 这些国家为了促进社会的发展及学生的需要而出台的相关法律文件, 不但为我国高校体育课程的发展提出了明确的目标, 而且也是高校制定教学大纲, 进行体育课程评价的依据。

1.1.2 提高青少年体质健康水平, 是实现科学发展观的需要

当前, 我国青少年体质薄弱已经成为影响我国经济社会发展的重要问题, 是事关国家、民族未来的大事。学校体育作为加强青少年体质的重要途径, 不仅要关注学生的运动技能, 而且关注学生的运动参与、身心健康、适应与体育创新能力, 以及情感体验和心理素质培养。学校体育应融合体育、生理、营养、卫生、环境、社会等诸多学科内容, 培养学生的锻炼意识, 将增进学生身心健康贯穿于课程实施的全过程。体育隐性课程对提高学生的体育价值、改善学生的体育态度、培养学生的体育情感、促进学生的体育认知等都有良好的促进作用, 保证青少年体质得到切实可行的提高。

1.1.3 课程发展与改革的需要

目前, 严格按照大纲的规定来安排教学内容已经不能满足学生多方位的兴趣爱好, 在明确课程目标的基础上必须丰富教学内容, 注重教学活动方式的灵活性和教学手段的多样化。显然单靠显性课程的资源已经不能满足需要, 体育教师应根据实际情况, 利用学校及周边社区体育资源或自然地理环境资源。

1.1.4 全面实施素质教育的要求

素质教育要求全面提高学生的综合素质。通过体育课不仅要提高学生的体育知识、技术、技能等显性知识而且还要促进学生的个性品质的发展, 而这些必须借助于隐性课程的发展。

1.2 高校体育隐性课程评价体系建立的原则

1.2.1 建立新的评价理念

隐性课程特殊的隐蔽性, 在评价时不能按传统课程评价观念进行评价。要从它对学生潜移默化的作用[2], 对学生思想观念、良好体育意识、体育态度的形成上, 即对整体教学质量的提高等方面建立新的评价理念。

1.2.2 结果评价与过程评价相结合

对隐性课程的评价要使结果评价与过程评价相结合, 既看到教师对隐性课程的实施状况, 又要看到学生在学习中受到的影响, 要应用师生互动、生生互动等相互影响效应, 应用多因素论, 重视学习过程的评价以及在隐性课程实施中, 是否有利于学生的身心发展。

1.2.3 定性评价与定量评价相结合

由于隐性课程的特点对它进行具体量化的评价是有一定难度的, 但可以通过显性课程评价标准中的一些量化指标来反映隐性课程的功效[3]。对隐性课程的评价要采取定性评价与定量评价相结合的方法。

同时, 隐性课程的评价要注意全面性与针对性相结合、经济型与实用性相结合的原则。

2 高校体育隐性课程评价体系确定的步骤和方法

2.1 逻辑推理法——初步构建高校体育隐性课程评价指标体系

根据我国高校体育的培养目标以及高校体育的相关运作理论, 在文献阅读、专家访问的基础上, 对高校体育隐性课程评价指标进行了经验选择, 初步形成了一个含2项一级指标、9项二级指标和41项三级指标的体育隐性课程评价指标体系。

2.2 特尔菲法——选取指标

在社会指标的研究中, 选择一个合适的专家群体, 然后通过特尔菲法进行指标遴选, 一直被认为是科学的、相对客观的、具有较强操作性的好方法[4]。为了确定高校体育隐性课程评价指标体系, 本文聘请12名学校体育系、教育学、心理学等方面的专家, 并对其进行了3轮问卷调查。

第一轮调查:我们将初步构建的评价指标体系以专家调查表的形式寄给12名专家, 共回收调查表10份, 有效回收率83.3%。根据专家意见, 再对指标体系进行了整合修改, 将二级指标改为8项, 将三级指标改为39项。

第二轮调查:予以完善评价指标体系。将修改后的指标体系寄给12位专家, 共回收问卷11份, 有效回收率91.7%, 最后确定了2项一级指标、8项二级指标、35项三级指标。

第三轮调查:向专家发放一级、二级、三级指标的判断矩阵表, 对有效咨询表回收, 用以计算权重。共发放问卷12份, 回收问卷11份, 有效回收率91.7%。

2.3 层次分析法——计算各指标权重[5]

2.4 确定评价方法——采取综合评价法进行确定[6]

3 高校体育隐性课程评价指标体系确定

3.1 确定评价指标

任何科学指标体系的建立, 都不是指标的随意堆砌和简单罗列, 必须先得有一个具体计量指标下所赖以依附着的基本框架, 这个基本框架实际上就是对立于特定的对象而建立的理论解释系统[7]。本研究将高校体育隐性课程体系分物质资源和精神资源两大类, 并经过多位专家反复调研和修正, 最后确立了高校体育隐性课程评价标准。 (表2)

3.2 确定各指标权重

本研究采用层次分析法确立各指标权重。层次分析法是美国运筹学家T.L.Saaty教授于20世纪70年代提出的一种定性与定量相结合的决策分析方法。这种方法能很好地体现人的决策思维的基本特诊, 真实地反映客观信息, 能够由大量专家、教师采用群组决策的方法确定评价指标及权重, 评价结果更具科学性。具体步骤如下:

第一步:建立梯阶层次结构。把高校体育隐性课程评价这一复杂问题分解为多个组成因素, 并按照因素间的相互关联影响分组形成有序的“金字塔型”梯阶层次结构。

第二步:构建两两比较的判断矩阵。

(1) 计算判断矩阵。

以某一位专家给出的C21、C22、C23对B1的判断矩阵为例 (表1) 。

(2) 按下列公式求出各指标权重系数

undefined表示i项指标的权重, n表示有n项。则

Wi=1/3=0.37

同理W2=0.39 W3= 0.31

(3) 计算最大特根值

undefined

(4) 进行一致性检验

undefined

第三步:检验其它层次排序一致性并进行组合一致性检验, 经检验, 可靠性均通过一致性检验。

第四步:综合整理, 将11名专家的各层次评价指标权重进行加和平均, 计算各指标总权重并进行总排序。 (表2)

3.3 评价标准

为了保证评价指标的可操作性和区分度, 完善高校体育隐性课程评价体系。本研究以现阶段各地经济发展水平和学生的实际需要为依据, 初步拟定评价标准。并选择了湖北大学、中南财经政法大学、华中科技大学武昌分校进行试评, 将试评结果进行统计分析, 对标准进行了适当修订, 得出高校体育隐性课程评价标准 (表3) 。

3.4 评价方法

运用模糊量表二次量化法, 第一步:对照评分标准, 评出具有模糊性的定性等级。第二步:将评定的等级相应数量标度, 折算成分值, 由定性转为定量。第三步:再将此分值与各指标的权重相乘得到每项指标的评分分值, 完成了“二次量化”。第四步:再将量化的各项分值相加, 得到该项指标评价的总评价值。由于这种方法经过两次加权, 因此也可称为“双权法”。二次量化法的计算公式为undefined

其中s为综合评价分值;xi项指标经等级加权量化后的分值;wi为第i项指标的组合加权系数;n为指标的总数。

3.5 研究不足

由于地域之间社会经济发展程度的不同和人们的思想观念的差异, 定性指标的量化标准难以准确界定, 评价标准离易于操作的完全量化标准还有一定的距离。因此, 要实现评价标准完全定量化、客观化, 还有很长的路要走。

4 结论与建议

1.运用特尔菲法确定了高校体育隐性课程评价指标体系, 包括物质资源、精神资源2项一级指标、8项二级指标、35项三级评价指标。然后运用层次分析法根据12位专家对各指标重要程度的判断, 确立了各指标的权重。运用二次量化法确定了体育隐性课程的评价方法, 使高校体育隐性课程的量化评价成为可能。

2.高校体育隐性课程评价体系的研究具有较强的理论意义和实践价值。在实际应用中要结合各地区的实际情况对本研究的评价体系进行相应的修改和调整。

参考文献

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[3][美]Margolis.E.著, 薛晓华, 译.高等教育中的潜在课程[M].北京:教育科学出版社, 2000.

[4]周登嵩, 余道明.首都体育现代化指标体系的研究[J].北京体育大学学报, 2007, 30 (5) :581-585.

[5]王莲芬, 许树柏.层次分析法引论[M].北京:中国人民大学出版社, 1990.