高校的隐性德育

高校的隐性德育（精选11篇）

高校的隐性德育 篇1

1 隐性德育课程简述

隐性德育课程的概念产生于二十世纪六七十年代, 但是直到二十一世纪才开始受到教育界的重视, 所以从这个角度而言, 这是一种新型观念。什么课程才能被称为隐性德育?隐性德育课程结合了德育课程和隐性课程, 其是后两者的下位概念, 也是后两者的交集。对于隐性德育课程, 具体概念是不并出现在学校的课程计划以及政策中, 但却是学校教学经验中教育实践经验和教学成果, 很普遍常规, 但却有效。隐性德育课程是非学术性质的, 所以无法评定这些课程对学生的教育影响。隐性德育课程需要持续不断地教学, 才会达到稳定的教育效果, 且这些效果都是不可量化的, 只能通过教育对象也就是学生的思想品德、价值观念、情感、道德意识等方面体现出来, 最终启发和引导学生的行为。

当前我国高等学校在德育课程上主要有以下几种:第一种是讲述德育知识的课程, 比如说马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、思想修养等课程;第二种是行为性德育课程, 例如辅导员通过与学生间相互交流、沟通来传递思想、观点;第三种就是所谓的渗透性的德育课程:在平时的教学课堂中, 由老师来传达教材中所包含的为人处世的德育观点、思想。从上述三种课程的概念看, 它们都是显性德育课程。这种德育课程体系确实发挥过重要的积极作用, 但往往在道德教育中隐性德育课程起着更为重要的作用, 因此高校在对学生进行道德教育时, 应该特别关注、重视隐性的道德教育, 从而提升高校隐性道德教育课程的质量和水平。

2 高校隐性德育课程显性因素的分析

2.1 显性课程中包括的隐性德育课程

对于学校对学生的德育教育方法、途径, 教学理论相关的学者提出了两种方式:第一种, 就是像传统科学文化课程一样, 建立具有学时、学分的专门的思想道德教学课程 (例如形势政策课) , 但现有的升学考试制度使得这种显性的德育教育往往沦为填鸭式的教学, 为了通过考试, 获得学分, 学生往往只会重视、关注与课程考试相关的知识, 而不重视课程所传递的思想, 这就与该课程设计的预期、目的背道而驰。第二种, 就是学生通过师长的言传身教或者同学之间的朋辈教育, 下意识地明白了某些为人处世的思想、道理、态度, 这种方式是学生通过别人的经历、经验, 下意识地影响了自己的思想、行为、道德的发展, 而往往这种潜在的或者称为潜意识的德育教育对学生思想影响更深, 下意识地让学生接受了德育方面的思想。

2.2 校园硬件环境中包含的隐性德育

学生在学校中学习、成长、发展的重要基本要素就是校园硬件环境, 其主要是指学校建筑设计、道路规划、电教实验设备、各类器材以及各种自然景观、人文物质景观等。特别是那些具有潜在教育意义的代表学校的历史、文化和社会价值的校园人文景观。学生在校园中对这些物质景观的好奇、了解都能潜移默化地影响学生的思想、价值观等。

2.3 学校制度中包含的隐性德育

学校制度有多种含义, 如组织机构、教学、管理方式等。2004年的8月, 中央下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》, 文件提出“要坚持教书与育人相结合, 要坚持政治理论教育与社会实践相结合。根据该文件的精神, 各高校纷纷在2004-2005年修改了高校学生管理制度, 严格了诸如逃课惩处制度、宿舍管理制度, 这些制度的实施和落实, 一是靠高校的学生管理力度, 二则是要依靠学生们的自律性。而大学生的自律性的培养就跟隐性德育课程有很大关系, 如果高校重视隐性德育课程, 投入硬件与软件去进行隐性德育课程的开发与建设, 学生们会被课程所吸引, 主动参与到课程当中去, 反之, 如果学生缺乏对该课程的兴趣, 就不会主动参与学习, 也不会自觉、持久地学习该课程。

2.4 学校文化精神中包含的隐性德育

学校精神文化包括很多方面, 有师德师风、学风建设、校园风气、社团氛围等。这些精神文化层面的教育主要通过暗示、模拟、感动等方式来传播, 是潜移默化的一个过程, 在学生无意识的情况下发生, 可以改变学生们的性格、文化价值观念、思想品德, 也可以形成一所高校特有的风格和精神面貌。

3 高校隐性德育课程的改进、优化

3.1 完善高校环境建设, 改进高校隐性德育课程

高校校园的物质和精神环境共同构成了高校环境, 而隐性德育课也存在于高校环境中。在优化、改进高校的隐性德育课程时, 必须要加强力度, 严格要求。在建设高校的物质环境时, 不能想当然地认为修建新的教学楼, 增加校园绿化面积等就是物质环境建设, 而是要将培养高校学生的环境、公共意识的理念融入到校园硬件的规划、设计、建筑中。精神环境的建设则指营造良好校园风气、学校气氛、社团组织气氛, 加强大学生心理健康教育, 指引大学生建立和谐人际关系。

3.2 增强高校教师队伍道德水平, 改进高校隐性德育课程

在学校的德育课程资源中重要的一部分就是教师道德, 并且教师道德都是默默地影响着学生的思想道德和日常行为。通常情况下, 学校对教师的专业素质, 即专业知识、能力的水平要求比较严格, 但却很少关注、重视教师的思想道德素质水平。新时期以来, 社会上出现了很多教师缺乏师德的案例, 都反映了我国国内忽视师德师风建设的问题, 我们要长期坚持改进教师队伍的思想道德水平和个人素质。由于对学生进行的思想道德教育不同于科学文化课程, 具有一定的特殊性, 如果进行道德教育相关的教师自身道德水平较差, 那么就不能很好地传授思想道德知识。因此只有教师意识到自身思想素质将直接影响对学生的德育, 教师队伍的道德素质才能提高, 教师才能主动反思自己的相关行为是否符合道德规范, 并不断改进, 才能做好对学生的德育工作。

摘要：要在高校中展开社会主义思想道德建设, 最为重要的部分和基础就是高校的德育, 而高校德育课程的设计是否优良将直接影响德育的实效性。在德育课程和隐性课程的基础上出现了隐性德育课程, 其是前两者的下位概念, 也是前两者的交集。学校显性课程、校园环境、制度、学校文化中都蕴含着隐性德育课程, 高校隐性德育课程的优化依赖于加强高校环境建设, 提高高校教师队伍道德素质。

关键词：隐性课程,德育课程,思想政治教育

参考文献

[1]中共中央国务院[2004]16号文件.关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见.2004-08-26.

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[3]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京:教育科学出版社, 2000.4.

[4]何静.高职学校德育潜课程研究.天津:天津师范大学学位论文, 2009.

[5]田萌.高校思想政治教育“以人为本”的实践路径研究.合肥:合肥工业大学学位论文, 2007.

[6]黄立营.论隐性德育课程与高校德育课程体系构建.北京:华北电力大学学报 (社会科学版) , 2004 (3) .

高校的隐性德育 篇2

高校德育工作历来是高校育人工作的难点和重中之重,网络频曝的突破道德底线的事件,让教育相关部门不得不反思德育工作的实效性。在苏格拉底看来,“知识与德性都不是固定的东西,不是通过一定的办法由教师来交给学的人,教化之弦只有在灵魂深处奏响。”①前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“教育者的教育意图越隐蔽,就越能为教育的对象所接受,就越能转化成教育对象自己的内心要求。”将教育目的隐藏起来,让学生在不知不觉、耳濡目染中体验德育的教化,并内化为行为规范,能够收到更好的教育效果。

一、高校隐性德育课程

(一)高校隐性德育课程的内涵

首次提出隐性课程的是美国教育社会学家菲利普?W?杰克逊,他在1968年的专着《班级生活》(Lifeinclassroom)中提出这一概念。他指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用,形成了隐性课程。杰克逊提出,学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识,而且获得了态度、动机、价值和其他心理的成长。这些态度、动机、价值、规范,就是学生的思想政治素养。它并不是从学术课程中获得的,而是经由学校的非学术课程即隐性课程传递给学生。②由此可见,与知识层面不同,情意层面的提升,隐性课程能够发挥更好的效果,亦即隐性课程作用对象主要是个人的情意层面。美国道德教育家柯尔伯格在《学校的德育环境》一文中指出,“隐性课程作为道德教育的重要手段,比显性课程来得更为有力,唯一综合性考虑隐性课程的方法是把它看作道德教育。”由此隐性课程正式引入道德教育领域。笔者认为隐性德育课程是与显性德育课程相对的德育方式,它是教育主体通过内隐的方式,使受教育者在开放的教育场域中获得渗透式或体验式的无形教育。隐性德育课程颠覆了传统的主客体,教育主体可以是教育工作者,他们通过设计教育场域,将大学生引导到教育情境中从而受到熏陶;教育主体也可能是大学生自身,他们在所处的情境中受情境影响,在自我体验中得到正向的教育。隐性德育课程的教育客体是大学生。隐性德育课程的教育场域即教育情境,或教育载体,它具有开放性、多样性、灵活性,可以是校园建筑、图书等物质文化,可以是实践活动、某个事件等行为文化,可以是班规、校纪等制度文化,可以是学风、校风等精神文化。

(二)高校隐性德育课程模式

笔者根据隐性德育课程作用方式的独特性,将隐性德育课程归纳为三类:

1.渗透式,笔者认为渗透式是隐性德育课程最典型的模式,这种模式是用科学而又隐蔽的方式将道德观念融入教育载体之中,对教育客体进行熏陶感染,经过长期浸润,反复暗示,使教育客体不知不觉逐渐接纳教育主体所倡导的道德观念,进而达到德育目的,实现教育客体道德素质的提高。

2.激励式,笔者认为激励式是隐性德育课程中与显性课程比较相似的模式,这种模式同样是发挥榜样的激励作用,与显性课程不同的是,这种模式是教育客体通过主动吸取身边具有优秀品质的人或事的优秀品格和事迹,进而净化自身的品格,此时教育载体即榜样并非是教育主体刻意宣传和树立的典型,激励作用是教育客体自发的模仿和学习。

3.体验式,笔者认为体验式同样是隐性德育课程中比较典型的模式,这种模式是通过教育客体参与、实践和探究,在角色扮演和实践活动中获得亲身体验,从而实现态度、情感和价值观等素质的`提升。

二、参与式管理

参与式管理是一个管理学概念,早在20世纪上半叶,一些学者和企业家就提出了参与式管理的管理思想。③19德国国会通过《职工参与企业管理法》,规定职工代表直接参加企业的监事会和董事会,参与企业的决策和领导,或通过由其代表组成的企业委员会参与企业的日常管理活动。④由此产生参与管理这一概念,直到二十世纪60年代末和70年代初西欧发生大规模的青年和学生运动,才第一次把“参与”口号引进文化教育领域。⑤何为参与式管理?《教育大辞典》对参与管理的定义是:在管理过程中,不是把下属或学生作为被动的、消极的管理客体,而是作为自觉的,能动的管理主体。一言以蔽之,学校的参与式管理就是让教育客体主体化。观念的形

成,思想的内化,通过角色扮演更容易达到,参与式管理所具备的特点,为高校有效开展德育工作有一定的启发作用。第一,参与式管理体现人本的管理理念。参与式管理由人群关系学派衍生出来,人群关系学派是行为学派的分支。20世纪30年代,行为学派创始人发现此前一直被管理者忽视的人的社会和心理属性对生产效果产生很大的影响,行为学派将注意力从“事物”转移到“人际”上,将“人”作为管理研究的核心。参与式管理延续“人本”管理理念,在管理中尊重人,重视发挥员工的主动性,增加员工的隶属感,进而提高组织效率。第二,参与式管理具有民主性特点。参与式管理“赋予部属决策参与权,并让下属在自己的职责上拥有较多的选择权和较大控制参与式管理,而不是采用监督命令的控制方式。”⑥部属或员工可以以较为平等的身份参与到部分管理中,可以在组织管理中表达自己的想法,拥有部分决策权,不再仅限于命令的接受者,变为管理的主动参与者。第三,参与式管理具有激励性特点。参与式管理中部属或员工获得部分授权,体现了对部属或员工的尊重与重视,代表了管理者对他们能力的肯定。行为科学理论认为,管理者对员工社会心理方面的需求足够重视,可以给予员工有效的激励,增加员工的归属感,使员工将个人目标与组织目标统一起来,使管理更有活力。

三、X社团的参与式管理

X社团创于,是隶属学工部的校级学生组织,该社团以学工部的职能为标准设置勤工助学部、就业与职业发展部、企划调研部、督察部、宣传部、心理部6个部门。X社团的部门设置与学工部的科室设置是一一对应关系,社团的建设宗旨一方面是促进学生自我管理,自我服务,自我发展;另一方面则是为广大师生服务,这一宗旨与学工部的工作职责相一致。X社团除了组织社团活动,在日常中需要协助学工部完成学校的各项工作,是学工部的一支学生骨干力量,相应地,该社团也参与到学校的部分管理当中。协助学工部开展班风竞赛。班风竞赛是衢州学院为推动班级之间的相互竞争与相互学习,进一步加强班集体建设和班风建设,促进学校优良学风的形成而开展的竞赛活动。学工部负责晚自习检查、特殊时段考勤、文明修养检查、校纪校规、宿舍文明五个版块的评比,其中的晚自习检查、文明修养检查和成绩的核算由X社团的督察部与部分学工部老师共同完成。协助学校开展勤工助学工作。学校的勤工助学工作由学工部下设的勤贷中心负责,X社团的勤工部协助勤贷中心做好相应工作。学校每学期召开校内、校外勤工助学招聘会各一次,勤工部负责招聘会的筹划和联系校外招聘单位。在日常工作中,协助老师整理勤贷材料,搜集和发布兼职招聘信息,负责招聘单位与申请勤工助学岗位学生的沟通和协议签订。协助学校开展招生工作。学校专职负责招生的仅有一位老师,暑期招生录取工作需要X社团选派部分学生协助。招生录取人员负责解答考生疑问,接待来访考生,完成新生的录取。由于篇幅受限,笔者列举了X社团三种典型的参与式管理,X社团还参与到就业招聘会的筹办、心理工作的开展等一系列学生工作,在此不一一赘述。

四、参与式管理的隐性教育功能

(一)参与式管理的价值导向功能

杜威在《道德教育原理》中强调,信仰和抱负不能直接传播和灌输,要靠环境的作用,可见,对学生的价值引导要为学生创设一种合适的环境。学校的管理蕴含着学校倡导的价值理念,学校将学生社团纳入到学校管理中,学校所倡导的价值理念也会渗透其中,学生在参与学校的管理中会不自觉地受到学校价值理念的导向作用。X社团秉承为同学服务的理念,“为同学服务”是X社团成员进入社团后首先要内化到自身的价值理念,而由于社团是学生自我管理,他们是自愿接受社团的价值理念,其后产生的行为也切合社团的价值理念,使得学校倡导的价值理念、社团发展与学生的价值观形成三者良性互动。

(二)参与式管理的情感陶冶功能

情感教育对于学生道德品德形成至关重要,然而情感培养非一朝一夕之事,情感教育是学校德育工作的一大难点。参与式管理在学校情感教育方面开辟了一条蹊径,学生在参与到学校的管理过程中受到全方位、立体式熏染。X社团在协助学校招生录取工作时,他们的服务水平和工作能力代表了学校的形象,关乎学校的发展,责任的重大激发学生极大的责任感。在勤贷工作中,X社团成员需要协助勤贷中心帮助困难学生办理贷款业务,寻找勤工助学岗位,这样培养了学生无私奉献精神和关注弱势群体的仁爱意识,也利于提升学生社会责任感。

(三)参与式管理的行为引导功能

高校隐性德育课程建设路径初探 篇3

关键词：高校；隐性德育课程；内涵；必要性；建设路径

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0138-02

一、高校隐性德育课程的内涵

隐性课程也叫隐蔽课程、潜在课程或自发课程，是由美国教育家和社会学家菲利浦.W.杰克逊1968年在其著作《课程生活》中首次提出的。所谓隐性课程，就是潜藏在正规或显性的认识性、活动性课程之后或之外的课程，特别是教育环境中的体制性和气氛性课程。隐性课程是相对于学校显性课程而言的，它并不是习惯意义上的课程，而是一种比喻的说法，其自在说明学校生活中有许多因素也在对学生的成长发生影响作用，这些影响有时甚至超过有意安排的课程活动。高校隐性德育课程，作为德育课程的一个重要组成部分，是指高校为了实现教育目标，以隐性的、非公开的方式，帮助大学生提升思想道德素质的教育内容和因素的总和。

二、高校隐性德育课程建设的必要性

1.大学生思想道德教育的要求

随着市场经济的深入发展、全球化趋势的不断加强和现代科技的不断发展，当代大学生在享受其成果的同时，也受到其负面影响。部分大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。与此同时，由于当代大学生具有思维活跃、知识面广、独立性强的优点，同时又处在怀疑、否定、敏感、批判的特殊年龄段，往往呈现出逆反心理强、表现欲强和苛求个性的特点，这使得传统的显性德育课程因难以适应当代大学生的变化和需要而陷入低效甚至无效的尴尬境地。因此，结合大学生自身的特点，根据大学生思想政治教育、思想品德形成发展规律，有必要搞好隐性德育课程建设，以发挥隐性德育课程的优势，加强大学生思想道德教育，引导他们形成正确的世界观、人生观、价值观。①

2.高校德育课程发展的要求

长期以来，高校德育课程坚持以马克思主义为指导，并根据社会主义学校性质和基本要求，构建了一整套适合我国高校特点的社会主义德育课程模式，即显性德育课程模式。这种高校德育模式在提高大学生思想道德素质，培育德、智、体全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的过程中发挥着重要的作用，体现了我国社会主义高校德育模式的优势。但是，于受传统分科课程观念、传统德育课程观念的影响，学生在理论上对德育课程理解存有偏差，以及对高校隐性德育课程的理论研究还不够成熟，目前我国部分高校中存在从理念到实践把德育课程建设的重点放在显性德育课程上，而忽视对隐性德育课程的关注的现象，有的高校甚至把高校德育课程完全等同于显性德育课程。②正如有些学者曾一针见血地指出：我国高校存在“德育教学化、智育化的情况，存在大量以背记政治概念、定义、常识等条条框框为特征”的情况。②因此，必须加深对高校隐性德育课程的理论研究，加大对其实践探索，从而推动高校德育课程的发展，最终促进大学生的全面发展。

3.适应现代大德育课程观念的需要

目前，为适应我国经济社会发展的新形势、新情况和当代大学生呈现的新特点、新面貌，现代大德育观念的字眼吸引了人们的眼球，并作为一种崭新的理念刺激了人们的神经。作为德育主阵地的高校德育课程建设则首当其冲，随之就产生了现代大德育课程观。现代大德育课程观是一种包含教学论的大课程观，也是把学生在学校期间获得的思想道德方面的直接经验和间接经验总和作为教育内容的课程观念，也就是学校为实现德育目标，有组织、有计划地以各种方式，使得受教育者获得思想道德方面经验的教育内容和因素的总和。现代大德育课程主要包括显性德育课程和隐性德育课程两类。②因此，我国高校应从其德育课程的历史发展和改革趋势着眼，主动接受现代大德育课程观的洗礼，整合高校教育中一切有道德影响的、对学生思想道德素质发生作用的教育因素，使德育真正实现“全员育德、全程施教和全过程育德”的要求。②

三、高校隐性德育课程建设的实现路径

1.加强校园文化建设，发挥校园文化在高校隐性德育建设中的催化剂作用

校园文化是在校园里孕育、产生、发展的一种独特的文化现象，高校校园文化作为一种较高层次的校园文化，无疑是高校人才培养的催化剂。积极、健康、有序的校园文化，对高校隐性德育建设具有重要作用。笔者认为，高校校园文化主要包括物质文化、精神文化、制度文化和媒体文化四个层次。其中，物质文化和制度文化是精神文化的基础和保证，精神文化是物质文化和制度文化的灵魂和核心，而媒体文化是物质文化、精神文化、制度文化的拓展和延伸。可以说，物质文化、精神文化、制度文化和媒体文化就像校园文化的四肢，是校园文化不可或缺的重要组成部分，也只有在四肢协调运作的基础上，校园文化才能和谐地发展。因此，加强校园文化建设，发挥校园文化在高校隐性德育建设中的催化剂作用，必须从优化校园物质文化环境、加强高校制度文化建设、形成特色的校园精神文化、营造健康的校园媒体文化四方面着手，多层次、宽领域、全方位地搞好校园文化建设，从而为高校隐性德育课程建设营造良好的文化环境，进一步推动高校德育再上新台阶。

2.加强德育主体建设，发挥德育主体在高校隐性德育建设中的主体性作用

思想政治教育活动是一种主体性的活动，是由教育者的活动、受教育者的活动、决策者的活动和管理者的活动共同构成的。思想政治教育的教育者、受教育者、决策者、管理者，都是具有主体性的人，都是德育的主体。其中，教育者、决策者、管理者在德育中应发挥其主导性，受教育者在的德育中应展现其主动性。③开展隐性德育课程建设，首先要注意充分发挥教育者、决策者、管理者在德育中的主导性作用。一方面要发挥教育者的教育育人的功能，即教育者不仅仅要重言传，更要重身教；教育者的教学活动，不仅仅要有科学性，更要有艺术性。另一方面，管理者和决策者作为“幕后者”，不仅要掌握好“指挥棒”，还要发挥服务育人、管理育人的功能。其次，要激发大学生自教自律的积极性、主动性和能动性。即引导大学生进行自主教育、自主学习、自主检查、自主监督、自主评价、自主负责。一方面，充分利用学校提供的实践机会和平台，向创造性的实践活动学习。教师可以引导学生思考，但不能代替学生思考。因为，源于社会生活的德育内容，只有通过学生心灵的特殊体验和领悟，才能内化为他们的道德理念，进而形成他们应有的道德行为。另一方面，积极建构大学生团体，发展大学生团体的自我学习功能，通过团体成员的相互感应、理解与认同，形成共同的价值取向、团体精神和道德责任，即形成团体的精神文化。团体精神文化作为团体成员共同生活的精神财富，不仅是推动团体发展的强大动力，而且是大学生提升自己、发展自己、完善自己的良好“平台”。

3.挖掘课程载体和活动载体的德育功能，加强高校隐性德育课程建设

长期以来，显性德育课程承担着高校德育的主要任务，并发挥着积极的、不可替代的作用。但是，显性德育课程本身存在的缺陷和不足，严重影响了高校德育的效果，因此，有必要通过挖掘课程载体和活动载体的德育功能，加强高校隐性德育课程建设，弥补显性德育课程的缺陷，实现高校德育的目标。第一，要改变传统德育课程观念，在显性德育课程中渗透隐性德育课程。在把握好德育课堂教学知识性、科学性、系统性的基础上，通过教师教学的指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式，等等，向学生传递显性德育课程以外的更多德育信息，实现直接教育和间接教育的有机结合，显性教育和隐性教育的相互补充。第二，破除传统分科课程观念，在其它学科课程中渗透隐性德育课程。重视开发不同学科课程中的德育信息与资源，注重在学科教育中渗透科学的理论、先进的资源和正确的观念。第三，发挥第二课堂的优势，在课外活动中渗透隐性德育课程。可以将隐性德育课程渗透到党团活动、班级活动、主题活动、社团活动、学生会或研究生会活动、志愿服务活动等多种课外活动中。这样，活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟，都可以通过活动体现出来，并成为隐性德育课程的重要渠道。课外活动是学生学校生活的重要内容，是课堂教学的重要补充，也是学校德育的主要阵地。由于课外活动形式的开放性、多样性，活动内容的丰富性、广泛性，活动参与的自主性、民主性，其隐含的思想道德教育更易为学生所接受。②

参考文献：

[1]秦永芳.高校隐性德育课程的设计与开发初探[J].德育论坛,2005,(12).

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[5]程新桂.论隐性教育在大学生思想政治教育中的运用[J].教育与职业,2007,(35).

高校德育隐性课程研究 篇4

一、德育隐性课程研究综述

1. 对隐性课程的研究

隐性课程的研究最早源于国外, 在20世纪60~70年代成为教育领域出现的新概念。国内将隐性课程纳入教育研究的视角始于20世纪80年代。关于隐性课程的研究包括了隐性课程的内涵研究、隐性课程和显性课程关系的研究、隐性课程的特性研究、隐性课程的形式研究、隐性课程的功能研究和隐性课程的开发建设研究。

笔者认为, 隐性课程是与显性课程相对而言的, 对学生起潜移默化教育作用的课程。具体来说, 隐性课程指在各种教育环境中, 通过非课堂教学的方式, 对学生实施的一种间接教育的课程。

2. 对隐性课程与德育关系的研究

隐性课程和德育之间的关系是手段和目标之间的关系。国外研究认为, 隐性课程可以作为道德成长的手段, 隐性课程很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感, 隐性课程能很好地达到某些教学目标。我国学者认为隐性课程在高校的德育过程中发挥着显性课程不可替代的功能, 包括认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能、行为上的指导功能。

3. 现有研究的局限性

现有研究对隐性课程的必要性、隐性课程与显性课程的互补关系等方面进行了探索, 对隐性课程的德育功能达成基本共识。但是, 现阶段对大学隐性课程与学生德育发展之间关系的研究仍然有局限性, 主要体现在三个方面: (1) 对于隐性课程的德育功能的研究停留在比较宽泛的研究层面上, 主要是方向性研究; (2) 对于通过隐性课程开展德育工作的研究缺乏系统性、明细性和前瞻性, 缺乏从德育的目的出发对隐性课程进行细致设计、开发的研究; (3) 虽然对隐形课程的德育功能达成共识, 但是缺乏对隐性课程德育效果的评价机制研究。

二、德育隐性课程的建设

隐性课程并非是随性的, 而是可以进行预先设计的。而且隐性课程只有事先得到科学的设计、在开展过程中得到很好的监控、事后得到科学的考核评价, 方能更好发挥其德育作用。

1. 德育隐性课程的载体构建

德育隐性课程的途径构建包括以下四个层面:

(1) 学校体制层面的德育隐性课程。学校的制度对学生的行为有清晰的导向作用。可以尝试让学生参与学校的民主决策, 既锻炼学生参与学校管理的能力, 也有利于学生树立主人翁意识。可以通过举办《学生手册》学习讨论会等方式, 让学生基于理解而遵守学校的制度, 从而达到德育的目的。

(2) 校园精神文化层面的德育隐性课程。校园精神文化层面的隐性课程建设包括了校风、学风、校训、学校传统和校园文化活动等方面。

(3) 物质形态的德育隐性课程。学校的各种物质形态可以表达学校的文化气息、学术氛围、价值取向和文化底蕴, 可以寄托学生的理想、表达学生的志趣, 成为进行传承学校精神的良好载体。学校运用的现代传媒, 如校报等各种校内报纸、学校各级机构的网站、学校论坛、学生组织的博客、QQ群等都是隐性课程的物质形态阵地。

(4) 行为形态的德育隐性课程。学校应该注重提高教师的师德水平, 教师应注重加强自身修养, 既要通过显性课程传递专业知识, 又要通过行为形态的隐性课程, 教会学生做人。

2. 隐性课程德育功能实现的评价机制建设

建立以检验、考核隐性课程以德育效果为目的的评价机制以检测隐性课程的校园精神文化的德育功能发挥的效果。这种评价机制的建立, 将为隐性课程的设计和具体实施提供改进基础, 有助于隐性德育课程的不断调整、改进和创新。

班级制度规范的隐性德育分析 篇5

在制度化的学校教育环境中，班级是最能体现学校特征的组织形式。从德育的角度来看，班级是以一个“德育场”的形式在培养与发展学生思想、品德、情感、人格等方面发挥着强大系统整合式的教育力。马卡连柯认为这种教育力主要表现为个体之间的相互影响力、群体规范对个体的约束力、个性品质发展的内驱力以及班风等物质与精神环境对个体的感染力等德育因素的合力。这些德育因素既包括能直接对学生施加影响的显性、外在的因素，也包括通过潜在方式对学生品德施加隐性影响的因素，即存在着显性德育因素与隐性德育因素两种形式。在班级中，学生首先接触并必须接受的是社会给予的计划性知识体系和直接的规范要求之类的显性教育，但在任何显性教育的背后，都隐藏着特定的社会人文背景、哲学基础、价值参照系、社会政治意识、经济参数等背景条件。这些背景条件以一种隐蔽的方式间接地影响和制约着显性教育，统整着显性教育的各个层次，使显性教育更加有效。

制度、规则的至高无上使儿童从进入班级之始就不得不面临着家庭中所没有的学习环境和个体地位。这些班级的规则、制度与社会生活所要求的规范、价值存在着结构性的“象”与“物”的对应关系。在家庭中，儿童处于独学环境和独享、独尊地位，而在学校班级中，则处于群学环境、共享与服从地位。面对这样的一种变化，儿童无论是对规则采取同步行为（遵守与容纳）、非同步行为（独立但不越轨）抑或反抗行为，无论是因为对规则的敬畏而形成服从心理还是因种种原因受到规则的惩罚而形成逆反心理，都是儿童在探讨规则、实践规则、内化规则的一种行为方式。学生在班级生活中所感受到、接受到的规则、制度与价值在保证他们融入班级组织、顺利开展各种教育活动的同时，还以潜移默化的方式引导学生理解班级的规则、规定和常规，为其在现在和将来适应范围更加广泛、内涵更加深刻的社会生活进行着预期的社会化过程。

虽然不同国家在确立班级规则的价值问题上有着不同的选择，虽然学生也享有并行使着程度不等的进入班级后协商制定活动规则的权利，但不可否认的是，所有的班级规则和制度都不可能脱离对儿童进行社会化的要求，即一种文化传递的、融入并适应社会的要求。因此，班级制度规则像 “双刃剑”一样，在使儿童融入并适应社会要求的运行过程中，也给班级管理带来了消极的影响。下面笔者试从隐性德育的角度分析班级制度规则带来的消极影响。

二、班级制度规范中隐性德育的消极影响

杰克逊认为班级充满着3R'S，皮亚杰从儿童的扑克游戏中领悟到即规则（Rules）、规定（Regulations）和常规（Routines）①。从性质考察，笔者持全面功能观，认为隐性德育具有积极、消极和中性三种功能。积极功能表现为隐性德育可以在受教育者的人格陶冶、政治社会化等方面具有正向作用。但由于教育者认识上的局限、组织上的失当，受教育者的态度、悟性等方面存在问题，也可能产生消极作用。此外，在很多情况下，隐性德育对个体品德的思维方式、思维能力的影响，很难用正负两分法来决断。

首先，班级制度规范易使受教育者成为教师成人权威的服从者。班级在开始运作之时，其成员——儿童的地位和角色与儿童的意图无关，这是早已规定好了的，一切至关重要的规则也已制定，并要求成员必须遵守。虽然有的班级规则更多地体现出民主型人际关系和对学生个人权利的尊重，而有的班级所制定的规则是为了使教师能更加顺利地管理班级（从现实情况看，后者恐怕要占大多数），但班级规则社会本位的“普遍主义”都要求其成员采取与组织规则相一致的“同步行为”②，凭借规则对学生实施教育管理，从而达到同化和控制其精神和行为的目的。儿童在班级和学校面前，既没有选择上学或不上学的权力——上学是必须履行的义务，甚至就近入学的义务教育制度使得儿童选择学校的权力也不存在，也没有改变其在学校和班级中的服从地位，更没有自由退出班级、学校的权力。因此，儿童天然地被规定为制度权威、教师成人权威的服从者，且这一低社会地位将持续不变。

第二，班级制度规范是体罚或者变相体罚存在的根本原因。作为社会价值要求的具体化，规范和纪律的作用是引导儿童的心理和行为向教育目标的理想方向发展，而且总是强调要自我抑制，追求更高的价值，儿童对这种来自于教师的“管理力”不一定都有接受的准备。而作为个人属性之需求的“自由力”往往倾向于追求安逸和个性张扬。这两种力在班级中，在教师与学生的管理与被管理中经常会发生碰撞。这是班级存续中必然存在的一个基本矛盾。正是这一矛盾的运动变化决定了班级运行的模式和状态。

从两个方向上看，倘若组织的力量取胜，则儿童按照教育目标的方向行动，教师所期待的班级就能形成。反之，倘若自我需求优先的儿童取胜，则班级会朝着与教师期待相反的方向变化。当组织力量与个人需求达到和谐平衡状态的时候，应是班级运行的最佳模式了。教师在通过寻求学生的参与去实现教育目标时，应该具有明显的规范性，至少在原则上要力图以说服或感化为本，动之以情，晓之以理。但规范性不是无条件的，而是以一定的强制性为不言自明的前提的。现代教育制度造成的学生对学校的“无权”状态以及教师作为社会代表者、文化传播者、班级领导者等等所带来的社会高位，客观上成为学校、班级对学生采取强制性手段的有利条件。事实上，现代社会中的学校并未根除物理的威逼手段。日本学者冲田等人的比较研究表明，体罚或变相体罚学生的现象在所有国家的中小学中都存在，在不少国家中还相当普遍，至于强迫命令和训斥学生的现象则更是家常便饭。可以毫不夸张地说，除了监狱之类的强制组织和军队之类的军事组织之外，没有哪一种社会组织的强迫命令与训斥行为更甚于班级对学生的同类行为。③

第三，班级制度规范易使教育管理绝对化，变成一种目的本身。从我国的情况看，对于学生而言，说班级是一个强制性色彩浓于规范性色彩的组织恐怕并不为过：班级规则的制定，无论是物理的威逼手段还是精神的监督手段，从根本上说都是为了“控制”——控制班级的运行，控制学生的活动，以便能使教师更顺利地管理好班级。在这种管理观的指导下，班级管理实践更多地采取行政管理的手段，重视规则的“文本化”、制度化，重视纪律对人的干预、约束和限制，突出制度中心的权威性、强制性，体现出明显的“管理主义”倾向，即把作为教育手段和重要形式的教育管理绝对化，变成一种目的本身，把教育管理者所拥有的权力绝对化，以便使被管理者按照管理者的意图去行动。这可以从以下两方面表现出来：一方面是把对班级管理水平的高低作为评价班级质量和教师水平的重要标准；另一方面是把加强班级管理作为解决班级教育教学活动中出现的各种问题的重要手段和基本途径，有时甚至是唯一手段。

三、思考与结论

首先，使班级规范对学生的控制模式倾向于人本主义型。如果说学生在组织生活中外在地接受了各种各样的规范的话，同时也内在地认可了规范本身之外的许多东西。学生们形成了权威服从观念，这是社会所需要的，但不同风格的权威却可以使孩子们产生不同的反应。教育心理学的研究表明：班级规范对学生控制模式愈倾向于监管型，学生对学校的满意度就愈低、对学业活动的参与程度愈低、师生关系愈冷淡，即学生的“学校生活质量”愈低。从德育的角度表现为班级制度对学生的过分约束使学生从内心产生对集体活动的消极冷淡、漠不关心，产生“学校是地狱，班级是枷锁”的念头，并迁移到对教师的态度，进而产生情绪上的对立和行为上的阳奉阴违。而班级规范对学生的控制模式愈倾向于人本主义型，学生的学校生活质量就愈高，学生从内心视教师为知己，产生积极的向师性和群属感，参加集体活动的主动性高，并将班级荣誉与个人利益相联系，体现出一种健康、宽松、自控的氛围。同时，教师对学生的控制定向模式与学生的疏离感呈极显著的正相关。一般来说，对学生的控制定向愈倾向于监管型，愈会形成一种沉闷、压抑、闭锁的组织气氛，表现为在重压下学生内心对自己行为和生活结局的无法把握的一种“无能为力感”，不知道学校教育对他们的未来是否会有所帮助，不知道对未来应抱何种信念的“无意义感”，不管行为合法与否，只管用自己认为最有效的办法，即使违反学校的规章制度也在所不惜的“无准则感”。而对学生的控制定向倾向于人本主义型，宽松、民主、开放的组织气氛非预期地、内隐地渗透进学生的生活态度中去，学生的学校生活质量就愈高，学生的疏离感程度较低，对前途充满信心，认为现在的学习对未来的生活十分有用，能够通过自我约束、自我控制、自觉遵守规章制度体现出较强的亲社会行为。

第二，以制度的道德化实现管理的人性化。班级的规章制度和行为准则是外在于学生的一种律令，对于维持班级正常运转，形成学生的规范意识、秩序感和班级良好气氛是必不可少的。但传统的唯理性管理中的班级制度具有绝对控制、单一灌输、地位分等、强调统一性、同步行为等特点，潜在地使学生缺乏主体精神、平等意识、探索创造精神，普遍缺乏自由感、独立意识和个性特点，使学生具有较低的“学校生活质量”。柯尔伯格指出，“不管我们说教些什么，学校的隐蔽课程是真正进行价值教育的课程”，而“灌输既不是道德教育的方法，同时也不是讲道德的方法”④。因此，班级管理者在进行隐性德育管理时，必须克服“管理主义”“文本主义”的做法，努力实践制度的“人本主义”，从制度的制定到制度的实施努力体现管理的道德化本质，实现管理的人性化。要更多地借助于平等交往、民主协商、情感沟通等非强制方式和非权力因素的影响让组织成员都参与到制度的制定和执行之中，形成对于制度的积极态度，不仅在外显行为上表现为“顺从”，而且让他们通过亲身实践逐渐认同、接受制度所内含的价值并内化为成员的价值观念，使制度规范从外在的强制力量转化为内在的引领力量，在潜移默化中成为学生自觉行为的指南⑤。

第三，建立民主、平等、尊重、互助的人际心理环境，使之成为一种文化力量。师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展⑥。因此，在班级教育管理中，教师与学生的交往应是民主型方式，体现出亲密形态。班级人际心理环境的建设主要是通过处理好师生关系来进行的，而处理好师生关系的关键是要解决好教师与学生交往方式问题。教师在教育过程中处于法定的权威地位，扮演着不同的权威角色。教育管理中，发挥教师的权威作用是必须的，但这种权威赋予教师的首先是一种“形式权威”，只有得到学生的认可，从学生那里赢得权威才能发挥实质作用。师生互动应是平等地面向全体学生，发挥共识、情感等非理性因素对人的行为的影响，营造平等、团结、尊重的组织氛围，克服以权力和服从为基本方式的理性管理给学生带来的自我缺失、责任贫乏的弊病，激励每个学生获得心理、人格的健康发展，避免产生因教师有意或无意中的角色变化、期待下降而在学生心中沉淀下来的挫折感、自卑奴性或攻击性。所以，保持师生之间适当的交往频率，而且增加交往次数，可以提高人际关系的亲密程度。对于教师在班级管理中行使权威的问题，我们必须首先明确教师权威的目的不是为了限制学生的自由，而是应该克服师生之间交往的疏远化和抽象化的问题，使儿童能够自制从而得到自由。我们重视教师权威的作用，但反对权威主义；我们运用权威，但反对滥用权威。

实现班级目标，规范的力量是不可缺少的。这股力量不仅有权威、处罚、批评，还有说服、表扬、组织气氛等因素，此外，还有教师的专业力量。这些力量有的是外显的，有的是内隐的。教师的任务或称之为教师的艺术就在于面对必然存在的组织之力与个人需求之力的矛盾，如何合理运用显性和隐性的合力，既通过制度的运用保证组织目标的实现，又最大限度地尊重、满足儿童个人层面的需求，使班级既不掉入“管理主义”的泥淖，又远离“自由主义”的险境。

注释

①唐晓杰. 西方隐蔽课程研究的探析[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）.1988（2）

②钟启泉. 班级管理论[M]. 上海教育出版社. 2000：175

③吴康宁. 教育社会学[M]. 人民教育出版社. 1998：254-255

④周作宇. 隐蔽课程浅探[J]. 高等师范教育研究. 1992（1）

⑤赵志毅. 中国民族德育论纲[M]. 民族出版社. 1998：258

⑥联合国教科文组织. 教育——财富蕴藏其中[M]. 教育科学出版社. 1996：l38

（作者单位：广东中山市中等专业学校）

高校体育教学中的隐性德育课程 篇6

高校体育教学的隐性德育课程作为完善的德育课程体系之一, 是加强与改进德育实效性的客观要求。但是隐性德育课程由于起步较晚, 存在诸多问题。比如, 没有统一的隐性德育课程概念;隐性德育课程设计与实施比较少, 导致隐性德育课程在体育教学实践中发挥的作用甚微。近年来, 在高校体育教学实践中体育教师逐渐尝试“融德育、体育相结合”的教学方法。高校体育教学是对大学生进行身体教育的基本组织形式, 也是加强其思想品德的重要环节。

二、高校体育教学中隐性德育课程可利用的资源

1、教师资源。

隐性德育课程的重要因素:教师的道德品质。体育教师的教学过程是其人格魅力展现的过程。以人格作背景激发体育教师的自信心与自觉性, 引领学生人格、志趣向健康的方向发展。除日常体育教育教学外, 通过团体拓展活动等形式, 完善与优化学生人格。

2、学科特色。

体育学科隐含德育资源比较丰富。在体育教学中, 体育教师有计划、有目的的通过体育教学培养学生勇于吃苦、战胜困难的意志品质, 通过团体竞赛培养学生团结合作的优良品质。

3、校园文化。

校园文化是校园的特殊文化现象, 是高校人才培养的催化剂。校园文化通过物化形态 (校园建筑、设施、绿化与美化等) 与观念形态 (校风传统、人际关系等) 两因素, 影响大学生的情操、意识与行为。体育教学利用校园文化作为隐性德育课程的重要资源, 既通过贯彻坚持、进取、创新的钻研精神, 开展中长跑、游泳等个人运动项目;又通过配合团结务实氛围, 开展足球、篮球等团队运动项目。

三、高校体育教学中隐性德育课程的建构体系

1、目标导向体系。

由学校相关部门员负责, 依据高校教育教学的方针政策, 明确体育教学的教学目标与教学责任, 同时帮助学生树立正确的发展目标, 引导学生构建科学合理、可执行的目标体系。

2、管理网络体系。

高校体育教学的隐性德育课程包括两方面:课程设计管理、课程实施管理。隐性德育课程管理须调动校、系两级的积极性, 实行分级管理。校级管理职责为:研究与设计校级隐性德育课程, 审批活动项目及活动项目的《隐性德育课程指导纲要》, 协调课程开设时间与场地, 检查活动项目的实施情况。系级管理负责:本系学生隐性德育课程学习的组织与管理, 指导系级课程及《隐性德育课程指导纲要》编写。

3、环境建设体系。

首先, 优化校园物质环境, 根据教学目标与学生需要, 优化与重组物质环境;其次, 监测教育环境质量、评估校园环境教育效应, 主要包括环境系统的设计、营建、美化、监测与评估等;第三, 发挥音乐厅、校园广播站、宣传栏等设施的教育作用。

4、德育评价体系。

科学的德育评价体系包括:学生评价、教师评价、学校评价与社会评价, 还包括定期性评价与随机性评价结合, 自我监督和舆论监督结合, 全面监控高校体育教育的环境。

四、高校体育教学中隐性德育课程的建构方法

1、公正团体建设法

公正团体法指团体成员通过参加公正的生活共同体的实践活动, 成员间构建公平参与、营造民主的团体氛围, 最终实现团体成员自我管理与自我教育目的, 是促发道德行为的道德教育方法。高校体育教学借鉴“公正团体法”做法, 具有较强的可操作性。“公正团体法”引导学生道德发展, 发挥其自我监督、自我反思与自我教育的能力, 最终实现从道德认知到道德行为的转化。

2、校园文化创设法

根据校园文化创建法设计隐性德育课程是概念转变, 也是教育观念与教育思想的变化。学校文化不仅体现在学校历史传统与办学风格上, 还体现在学校环境方面。校园文化需要学校全体成员经过长期实践, 积淀、选择、发展形成的优秀文化遗产与宝贵精神财富, 是校园内意识形态与价值观念的体现, 是学校精神风貌的集中反映。校园文化通过集体舆论、暗示、从众等方式对学生形成潜在约束和规范作用。校园文化要通过改进学校领导工作作风、教师教风与学生学风, 创设积极向上的校园文明与文化氛围。

3、环境优化法

环境优化法是隐性德育课程开发设计的基本方法。环境优化法坚持拓展性原则, 强化拓展与利用外部环境的空间广度与深度, 重视对内部环境外延的拓展与内涵的挖掘;运用环境净化机制, 加强对德育环境的优化和建设。社会环境优化法利用社会教育资源与社会大众传播媒介, 参加野外体育拓展训练活动, 拓展学校教育范围。环境选择实验法根据思想道德要求与行为准则特意创造相应客观条件的方法。如“生存训练”通过让学生到野外露营, 有意识训练学生生存的必要技能;军事训练通过把学生带到真实部队中, 让其学习军事知识, 通过军政训练提高其思想政治和组织纪律观念。环境选择隔离法通过选择相对封闭的环境纠正学生不良思想道德思想与行为的方法, 具体包括围墙隔离法、信息隔离法

五、高校体育教师开展隐性德育课程的对策建议

高校体育教师应树立全面、开放的隐性德育课程观, 创设教育环境, 体现学生主体性。高校体育教师要从多元视角看问题, 接纳学生多样性与独特性, 尊重学生自尊心与个性特点, 公正平等地对待学帮助每个学生树立成功信心。此外, 高校体育教师应重视设计《隐性德育课程指导纲要》, 规定体育教学中隐性德育课程任务、基本内容、目的、学习安排以及考核方式。

校园文化反映了校园历史传统、精神风貌及学校成员的目标追求、道德情感、价值体系与行为规范。隐性德育课程影响学生的心理方式包括:暗示、感染、模仿等。学生通过观察与模仿形成思想品德与个性特征。

校园文化就是教育力量, 对学生的影响深刻而持久。高校体育教学的隐性德育课程建设的重要任务是形成具有自身特色的校园文化, 通过校园文化建设提升学生思想道德水准。

参考文献

[1]张文鸯:《隐性德育课程探析》, 《教育理论与实践》, 2008年。

高校的隐性德育 篇7

总的看来, 高校大学生入住公寓以后, 在地域上以及相应的文化氛围上都远离了大学教学区, 其生活的空间更为广阔自由。一方面, 这为培养学生自我控制、自我管理、自我服务的能力提供了机会和空间, 有利于学生逐步养成面对和适应社会的能力。这种与社会的近距离接触, 可以帮助学生进一步对主观世界进行锤炼和改造, 有利于认识上的飞跃。另一方面, 目前在读的大学生大多都是90年左右的独生子女, 是在长辈的多重呵护和无微不至的关爱中成长起来, 他们的自制能力相对较差;在这样一个相对独立、缺乏约束的学生公寓环境中, 他们很有可能犹如无缰之马、放任自流, 结果往往思想道德滑坡, 学习成绩下降。

具体地说, 本文认为, 社会化的公寓园区存在的主要问题有:文化氛围不浓, 周边环境令人担忧。在大学里, 学生有了充足的自由支配时间, 而高校后勤社会化过程中园区的相关配套设施并不完善, 这其中的空档使得某些片面追逐经济利益的个人及团体有机可乘。加之大学生自身自律能力还不完善, 且多为在外求学, 远离了家庭和父母的约束, 因此极容易受到各种各样的诱惑。

鉴于社会化的公寓园区带给大学生生活与思想上的冲击, 本文认为, 应该从以下三个方面进行成因分析:

1. 历史原因。

各高校的后勤社会化以学生公寓建设为突破口, 虽然取得了突破性进展, 但中国高校后勤原有设施老化, 第三产业水平相对较低, 且处于后勤社会化的起步阶段, 加之学生公寓的出现对学校和开发商来说, 都是初次涉足根本无经验可谈。因此, 双方在考虑、规划公寓整体结构、房间布局、配套服务设施 (文体、安全保卫、医疗卫生、邮电等) 、入住率、物业管理员的素质等问题, 缺乏长期统一的规划, 从而给学生的学习、生活、思想以及管理层面带来许多问题。

2. 现实原因。

过去在计划经济体制条件下, 高等学校的后勤服务和学校捆在一起, 是行政式的后勤管理, 被动地接受行政指令为教学、科研、学生服务, 而现在是经营性服务 (当然这种经营性具有极大的公益性) , 主动地为教学、科研、学生服务。这就牵涉到投资开发建设高校学生公寓园及相关配套的文体、医疗、保卫、电信、超市等设施的完善问题, 而这需要有实力的开发商来解决, 但事实上, 社会上真正有实力投资大学生公寓园建设的房地产公司、银行都不十分乐意投资于资金回收周期长的高校学生公寓园开发。与此同时, 物业管理方为了经济效益, 必然极力降低成本, 服务质量和周边环境自然不尽如人意。加之处于开发的前中期, 相关的配套设施仍在设想或建设中, 所以带来管理和学生学习、生活思想等方面的许多问题。

3.认识上的误区。高校学生公寓园区实质上指的是在校外建设的社会化运作管理的学生生活中心, 但很多人常常误以为高校后勤社会化就是将高校后勤全部推向社会, 将学校后勤完全当做负担, 从而在实践层面上, 造成其管理机制和运转模式上完全与学校脱钩的趋势, 这必然不利于高校学生的德育工作的开展。

参考和借鉴19世纪末至20世纪40年代的“进步教育运动”的理论, 将道德教育工作的侧重点转向强调经验、重视行动和追求实用上来。具体说来, 道德教育的过程应该具有社会性, 道德教育的途径应该具有广泛性, 道德教育应该具有活动性。由此, 高校应该注重德育隐性课程的建设, 从园区文化建设、物质化建设和制度化建设等方面整合各种社会资源, 开展有效的公寓园区德育化工作。

众所周知, 美国教育社会学研究者杰克逊 (P.W.Jackson) 1968年, 在《班级生活》 (Life in classroom) 一书中首次提出了“隐性课程” (Hidden curriculum) 的概念, 隐性课程就其内涵而言, 是非学术的, 一般不在课程的规划中反映, 它更多的属于非实体性的精神文化, 是一种潜在的文化要素, 是一种特殊的教育现象, 具有以下特征[1]:

第一, 潜隐性。与显性教育不同, 隐性教育主要是以间接、内隐和渗透的方式来影响学生, 经常将教育目的潜隐于学生的日常生活中, 利用学生无意识、易受暗示等心理特征把有关道德内容渗透到具体的人、事、物和活动中, 对人的思想发挥着浸润功能。如细雨一般, 悄无声息的渗入, 淡化显性课程所体现的强制性、外显性[2];隐性课程常常借助于显性课程的形式或其他方式, 学生接受其影响常常是无意识的, 但隐性课程所包含的教育因素附着或内隐于事物之中的“制度性”、“关系性”、“环境性”、“媒介性”、“行为性”, 大都是能够被人眼观、耳听、手触和身受的。第二, 累积性。隐性课程产生效果是一个逐渐量变的过程, 只有经过一定量的积累, 才能产生质的变化。只有通过对隐性课程所附着的事物与现象的感知, 才引发主体复杂的思维活动, 由表及里, 由浅入深地领悟到隐性课程的内容和真谛。第三, 稳定性和持久性。隐性课程如学校价值观念、行为方式、语言习惯、制度体系、指示符号、建筑群体及风格等等。由于其固有的时空性, 所以对学生具有潜移默化的熏陶作用, 不断提高学生认识水平和完善其知识结构, 促进其形成正确的自我评价方式和自我教育能力。

在隐性课程这些特点的基础之上, 高校管理者可以从以下三个方面着手大学生德育工作的展开:

1.合理规划, 注重园区物质性隐性教育。一所好的学校连墙壁也会说话。园区的物质文化载体, 主要包括园区建筑、园区文化设施和美化物态。园区主体建设指门面、路径、学生公寓、食堂等, 园区文化设施主要指体育场 (馆) 、图书馆、文艺馆、展览厅以及相关的设备、器物。园区美化物态指草坪、花坛、亭台、假山、纪念碑等。客观物体本来是没有生命和情感的, 经过教育建设者按照预期教育目标和精心的设计和创造, 使这些“无声”的教育资源, 适应学生成长的需要, 并体现教育者的价值取向, 使学生获得熏陶和感染, 深刻地影响学生的思想品德、行为方式与生活方式的选择。

2. 完善制度, 实现园区制度性隐性教育。

园区文化中的制度文化作为一种外在的规范, 具有很大的强制性, 对于园区正常的教学生活起到良好的制度保障作用, 从而具有强大的规范功能。制度教育是学校通过规章制度和纪律条令的宣传、学习、贯彻、监督, 使学生树立法律观念, 自觉地约束和端正个体行为, 以保障合理有序的环境。实行依规管理, 教育者的作用无疑是显著的。但是如果换位考虑, 针对学生而言, 如果学生自主的选择和利用法律法规、校纪校规来约束自己, 规范自己的言行, 从而实现自我管理、自我教育和自我发展的目标, 就很明显地成为制度性隐性教育。中国教育家叶圣陶说:“教育的目的是为了达到不教育”。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“只有能够激发学生进行自我教育的教育才是真正的教育”。教育家陶行知也说过:“智育注重自学, 体育注重自强, 德育注重自治。”[3]因此加强学校制度建设, 健全和完整各种教育制度, 对学生规范自己、约束自己、发展自己具有十分重要的意义。

3. 积极引导, 加强园区行为性隐性教育。

公寓园区的行为文化载体主要包括主体行为形象、科技文化活动、社会实践活动和交际行为。主体行为形象主要指园区领导作风和领导风格, 教师的品行人格和气质、仪表、学习风气及学生的饮食用餐等生活习惯。科技文化活动载体指在园区创设条件而开展的开创性教研学术活动、学生为主体的科技文体活动等等, “要精心设计和组织开展内容丰富、形式新颖、吸引力强的思想政治、学术科技、文娱体育等校园文化活动, 把德育、智育、体育、美育渗透到校园文化活动之中, 使大学生在活动参与中受到潜移默化的影响, 思想感情得到熏陶、精神生活得到充实、道德境界得到升华”[4];社会实践活动载体指园区结合社区与校本部开展的青年志愿者走向社会、服务社会的实践活动;交际行为载体指师生之间、学生之间、异型之间交往以及校纪交往活动。在上述的工作和生活交往中, 园区管理者和被管理者依据已理解的生存原则、道德准则, 制约并指导着自己的行为, 从而影响他人的思想和行为。

总之, 高校学生公寓园区面对环境的变迁, 探索切实可行的德育途径已成为提高德育实效性的重中之中。挑战中必然蕴藏着机遇, 新时期、新形势要求高校管理部门充分利用地区优势, 深入挖掘各类主、客观因素, 化消极为积极, 化被动为主动, 在加强高校学生公寓园区内部德育课程管理的同时, 寻找新的德育着力点, 充分发挥各种隐性课程的教育功能。

参考文献

[1]冀学锋.当代高校德育基础[M].北京:气象出版社, 2001.

[2]于大海.李春花.论隐性教育的特点及其功能[J].黑龙江高教研究, 2006, (5) :71.

[3]华中师范大学教育科学研究所.陶行知全集:第1卷[M].长沙:湖南教育出版社, 1983:281.

高校的隐性德育 篇8

一、开发教师和课程的隐性德育资源

首先应重视开发高校“两课”教师的隐性德育资源。“两课”教师应当具有坚定的信念、崇高的理想及明确的奋斗目标, 应当具有良好的师德师风, 应当具有良好的社会公德、职业道德、家庭美德;应当诚实守信, 具有较强的法纪观念, 言必行, 行必果。“两课”教师在课堂教学中, 要转变角色, 由传统的知识传授者、权威者转变为知识的引导者和协商者, 由课程的忠实执行者转变为课程的创新者, 由说教者转变为平等学习的倡导者, 及时解决大学生思想认识中各种复杂问题和热点难点问题。把以教材为“圣经”转变为利用课堂教学, 综合利用讨论式、启发式, 多媒体教学, 参加社会实践、社会调查等教学方式, 让大学生成为德育课程的开发者和创造者。“两课”教师要改变对学生教育效果的评价手段, 将一次考试定成绩转变成为参考日常行为、平时表现等评定成绩, 使评价的方式既符合实际, 又多种多样。

高校教师还要利用各学科教学教材中的隐性德育资源对大学生进行思想政治教育。不同学科的教材思想政治教育价值各有千秋, 各有特色, 本身具有丰富的隐性德育资源, 要充分发挥和利用这些德育资源, 充分发挥各学科独特的育人功能, 从学生健康成长方面出发, 使学生精神世界得到净化, 受到洗礼, 满足大学生的成才需要。

二、开发网络同辈群体的隐性德育资源

同辈群体是指同学之间、大学生之间的一种群体。同辈群体之间的文化是一种亚文化, 是对主流文化的有效补充。大学生同辈群体的亚文化有时在不同程度上都存在着与主流相偏离的成分。而亚文化对大学生群体成员道德行为起着规范作用, 高校要引导同辈群体亚文化向积极、健康、有益的方向发展。大学生同辈群体是帮助大学生实现社会化的重要方面, 是一个人成长发展的重要伙伴。大学生之间的价值观念、道德行为、思想观念、言谈举止对道德教育、道德发展起着潜移默化、润物无声的影响, 促进大学生的道德与认知及道德践行能力的发展。高校应该积极引导和协助大学生建立健康有益的同辈网络文化, 引导大学生在社会主流文化的旗帜指引下建立正确的网络交流平台, 不管是思想认识、价值观念, 还是对当今热点和难点的评价、情感交流、思想碰撞都符合时代潮流、核心价值体系、民族习惯, 使大学生在同辈网络文化交流中始终符合社会主流文化并和时代同步, 得到智慧的启迪。

注意推广道德模范典型, 发挥道德模范作用。教育和引导是正面教育最基本、最主动、最常用的方法。瑞士著名心理学家荣格认为, 榜样教育是可以通过无意识来进行的, 因而它是教育中最早的, 而且也是最有效的形式。榜样的力量是无穷的, 道德的模范作用是巨大的, 由于青年大学生普遍崇拜偶像, 敬畏榜样, 追随标杆, 因此周围的榜样人物能对大学生起到教育和感化的作用。出于崇拜和喜爱, 大学生会在潜意识中追随模仿榜样人物, 因此应高度重视先进人物的示范作用。要把评选道德模范、先进个人、三好学生、优秀学生干部、优秀毕业生、优秀党员, 见义勇为、拾金不昧等先进人物作为道德教育的重要过程, 要采取报告会、宣传板报、座谈会、校园媒体、主题班会、主题团日活动等形式大力宣传和弘扬榜样的先进事迹, 学习先进事迹, 发扬先进事迹, 引导和利用大学生中的核心人物、新闻人物成为道德榜样。

三、开发校园文化隐性德育资源

校园文化是在校园内孕育、生产、发展的一种特殊文化现象。校园文化是高校合格人才培养的催化剂和助推器, 具有深刻而又重要的意义和独特的功能。校园文化建设, 是高校建设优良校风、学风, 培育教书育人优良环境的途径和手段, 是促进学生全面发展的深厚土壤, 是实现高校发展目标的重要平台和支撑点。优秀的校园文化是一种潜在的、隐性的教育资源, 既可以调动师生教和学的积极性, 又可以凝聚成为优良传统、价值观念、人文精神, 成为宝贵精神财富。

隐性的校园文化是通过整个学校环境, 氛围、校风 (教风、学风) 所施加给学生的影响, 起到教育作用。它主要通过物化形态和观念形态发挥着德育的教育作用。物化形态主要是校园建筑, 如办公楼、实验楼、教学楼、食堂、宿舍楼、文化体育活动中心、校园道路、校园健身房、娱乐设施、校园美化绿化等。观念形态主要包括文化积淀、历史传统、校风学风、人际关系。这两种形态深刻而持久地陶冶着受教育者的情操、认识和行为。因而高校要十分重视各种建筑和道路的设计和布局, 要重视美化、绿化校园, 特别要重视校风学风建设、规章制度建设、校园文化建设, 开展丰富多彩的文化活动, 既要让学生在活动中得到锻炼, 受到教育, 又要充分发挥隐性德育资源的作用。

校园文化建设的重点是建设校园精神文化。校园精神文化是指弥漫在整个学校校园的一种精神和文化氛围。它是校园文化的灵魂和核心, 集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、师生的共同价值观念、目标追求、道德情操和行为模式, 是最富穿透力、渗透性的一种教育资源。高校要提升大学生品位, 重视校训提炼和宣传, 不断加强校风学风建设, 体现以学生为本、学生时刻在我心中的理念, 营造浓浓的、健康文明、蓬勃向上的校园精神, 以启迪激励学生。由于学校精神环境是通过学校成员共同实践活动、并经历史的积淀和选择凝炼发展而成的, 它所传承和倡导的道德价值和校园精神已流传并附和在校园内的各种环境因素及成员身上, 而且赋予学校独特的个性魅力和品牌特征, 从而使生活在其中的每位学生都深受影响和教育。

高校要加强学校活动建设的领导组织和管理, 通过课程设计与教学活动、校园文化活动, 传承优秀文化和特色文化。高校应开展丰富多彩、符合青年大学生特点的各项活动, 丰富学生的大学生活。引导学生合理利用网络, 不要只是热衷网上聊天、网络游戏。高校有责任对通宵上网、网络成瘾的学生进行心理咨询和心理输导, 帮助这些学生走出误区。通过教研活动、学生班团活动、党员组织生活, 逐步形成本校特色的文化特点, 开展内容丰富、形式多样、新颖活泼、符合学生特点的文化活动, 让大学时时拥有独特文化, 提升学生综合素质。

四、开发校园网络隐性德育资源

网络的一大特征是互动性。可以利用校园网互动性主动建设德育平台, 为学生提供交流信息、倾诉衷肠的平台。要对学生进行网络道德教育, 充分发挥网络教育的优势, 利用互联网内容丰富、生动直观、交流互动、时空无限、联系便捷等特点, 准确快速了解大学生思想状况, 关注大学生的热点难点和最现实要解决的问题, 开辟学校道德教育与法纪教育的新天地、新空间。高校要把校园网络建设成为信息沟通、师生交流的主要阵地和平台, 成为了解情况、凝聚人心、营造和谐校园、开展大学生思想政治教育的重要阵地。

高校应该建立德育网站, 开辟和发展网络教育课堂创办网上交流互动平台, 运用网络通讯工具, 创设时空交流互动平台, 进行对话、协商、讨论、沟通、答疑等德育活动, 了解大学生思想状况, 实现心灵互动, 提高德育的实效性。把网络道德的教育内容纳入学生思想道德修养课或计算机课程。增设网络道德教育课程, 要鼓励大学生建立个人网页, 培养和树立自信心, 大学生可根据自己的思想实际和掌握的计算机技术知识, 建立独具特色和风格的博客网页, 不仅在网上推销自己, 展示才华, 扩大知名度, 提高辨别力, 提高综合素质, 而且通过访问别人网页, 在比较中增强自信心。要经常开展学生个人网页的评比活动, 提高网页制作的水平, 增强学生学习信心, 提高大学生的审美能力。

隐性德育资源的开发和建设不是一蹴而就的, 是一项长期的系统工程, 尤其是文化建设, 需要几十年甚至上百年的积淀才能达到。由于时代在发展、社会在变迁, 高校隐性德育资源的开发和利用既要继承传统, 又要与时俱进。高校隐性德育资源的开发和利用应注重平时积累, 在建设中求发展, 在发展中求创新。

参考文献

[1]周晓虹.现代社会心理学[M].上海, 上海人出版社, 1997.

[2]高占祥.论校园文化[M].北京新华出版社, 1991.

高校的隐性德育 篇9

关键词：隐性德育,高校帮困助学,实施途径

当前, 我国高等学校教育正处于社会经济、文化思想、信息多元化的社会新形势之下。新的形势对高校德育的过程、方式和手段提出了新的要求, 原有高校“德目论”这一德育模式面临困境, 表现为:教育内容上片面化、表面化, 显得过于直白和彰显;教育方法上主客体颠倒, 存在明显的形式主义倾向;教育过程中重理论、轻实践, 无法真正将教育要求内化为大学生的行为品质, 甚至导致逆反心理。因此, 高校德育要取得成效, 就必须加强策略研究, 隐蔽教育意图, 实施隐性德育。

隐性德育是指教育者采取暗含的、间接的、内隐的方式所开展的德育活动, 是在学校环境中, 除正式教育计划之外的, 在各种校园活动、文化宣传、规章制度和人际交往关系中对学生的世界观、人生观、价值观和思想品德产生感染与影响的一种教育方式。对正处在思维活跃、情感丰富时期的大学生而言, 独立自主地决定自己生活方式的愿望比任何时候都更强烈, 表现尤为突出:他们不愿意接受命令式、枯燥乏味的道德说教, 渴望通过自己的认识、体验来达到对政治思想和道德规范的理解。而隐性德育资源在开发利用过程中所具有的渗透力和影响力, 正是要通过人的情感感受、领悟来获得并提升自己的道德认识。因此, 国内外研究者对于隐性德育的分析, 特别是与国内外德育实施途径的比较, 均在一定程度上反映了当前和未来德育实施的趋向, 即:显性德育和隐性德育的结合, 德育主体性的日益突出, 渗透式教育逐渐增强, 更注重熏陶感染和潜移默化的教育。

在当前的大学校园中, 帮困助学工作作为影响广泛而深刻的学生工作内容和学生教育载体, 其德育功能已逐步得到认可和发掘, 但其德育实效性的具体实施途径和有效模式的开发与利用仍需不断尝试和探索, 以力求形成结构合理、功能互补的高校德育资源体系。

一、高校帮困助学工作的现状分析

近年来, 随着我国高等教育收费制度的改革, 高校招生数量的不断增加, 在校生中家庭经济困难的学生人数也日益增多, 形成了一个特殊的学生群体。这部分学生大多来自不发达地区或城市低收入阶层的家庭, 在生活中承受了较大的经济压力。同时, 由于受到教育背景、社会环境等因素的影响, 他们往往容易产生自卑、抑郁、焦虑、孤僻等心理问题, 是一个需要重点、持续关注的群体。

在党中央的直接关心下, 目前各级政府和高校都建立了以“奖、贷、勤、补、减”为主体的多元帮困助学体系, 物质资助力度逐年加大。2007年, 国务院颁布《关于建立健全普通本科高校高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见》, 对国家和地方奖学金制度进行了改革, 再次加大了高校帮困助学工作的力度。2008年, 上海市通过各类国家级、市级、校级资助项目和“奖、助、贷、勤、补、减”等形式, 共计资助高校学生达57.7万人次, 覆盖全市高校、全部家庭经济困难学生, 资助总金额达7.95亿元。其中, 政府财政投入约2.6亿元, 比2007年增长44.77%;学校投入约1.7亿元;国家助学贷款约1.9亿元。此外, 我市还资助留校过年、遭受雨雪灾害学生达1000余人, 资助来自地震重灾区的地方高校家庭经济困难学生678名。此外, 社会慈善团体和企业也陆续在高校设立奖助学金, 如中国扶贫基金会“新长城”项目、中华慈善教育基金会、上海市慈善基金会“手拉手”、“晨兴”助学金项目、慈善爱心屋, 以及宝钢、商用飞机等公司奖学金。各高校搭建起贯穿校内外的帮困助学网络, 营造学校和社会共同帮困育人的氛围, 并进一步健全、规范资助工作体系, 在一定程度上解决了部分困难学生的后顾之忧, 取得了显著成效。

然而, 目前的帮困助学工作还存在很大的局限性, 主要表现为帮困工作大都停留在经济资助层面, 缺乏有效途径将帮困助学与育人工作紧密结合。传统的经济资助模式虽能缓解学生家庭的经济压力, 但却无法改变学生内心日久弥坚的负性想法和自卑情结。同时, 单向性的经济资助模式既不利于培养学生的自强自立意识, 更无助于树立感恩互助的社会风气。一贯的被动接受帮助在一定程度上反而强化了家庭经济困难学生对个人和家庭的负面评价, 使之逐渐丧失对逆境的客观分析和积极的自我效能。因此, 如何通过各类助人自助的实践活动提高贫困学生的自信、自尊, 锻炼其人际交往和专业技能, 促进受助学生的成长、成才, 从而实现高校帮困助学工作从“输血”到“造血”的转变, 是需要积极思考和实践的关键问题。

二、上海大学慈善义工队模式探讨

1. 成立背景

上海大学慈善义工队从属于上海市慈善服务总队, 于2006年10月31日成立, 旨在弘扬慈善义工精神, 助推校园文化发展, 并为我校帮困助学与育人工作的有效结合开创一种新的模式。

义工队由上海大学校党委直接领导, 校党委副书记担任慈善义工分队队长, 校学生工作办公室主任、校团委书记、校研究生党工委副书记担任副队长, 校学生成才服务中心担任秘书处, 负责慈善义工队伍的日常管理工作。总队下设20个义工分队, 包括成才服务中心义工队、社区义工队及18个院系分队, 由各自的帮困辅导员担任联络员。

2. 运行方式

义工总队成立之初便制定颁布了《上海大学慈善义工队伍管理办法》, 对慈善义工的定义、组织结构、工作内容均作了细致说明, 并明确规定了义工的加入程序、基本权利义务、服务认证和获颁《慈善义工证》的条件, 确保了有章可循、有据可依。同时, 义工总队借助上海慈善义工信息管理系统 (http://www.scvims.net.cn/) 对义工和实践活动实行网络管理, 在网络上公布所有义工分队的活动项目, 学生可根据自己的兴趣、特长, 结合个人的时间来选择参与某项义工活动, 并由活动主办方在网络平台上为参与义工打分或给出评价, 作为对优秀义工进行表彰的参考和依据。

3. 实践效果

作为一种隐性德育资源, 慈善义工队模式要求学生通过自己的实践体验来加深对社会规范和道德准则的理解, 从而形成爱心、利他、感恩的政治思想品质, 具体从心理健康教育、感恩教育、实践教育、典型教育等几个方面尝试探索隐性德育在帮困助学工作中的实施途径。

(1) 关注心理健康, 培养完善人格。

为帮助家庭经济困难学生树立正确的人生观、价值观, 以积极乐观的态度对待暂时的物质贫困, 增强社会责任感, 成功融入社会, 高校在帮扶体制上应顾及学生心理, 做到尊重、关怀而不是可怜、施舍。一方面, 参与慈善义工活动可帮助贫困生在集体中获得归属感和认同感, 树立自信心, 同时受到志愿者群体积极、乐观的情绪感染, 自卑、孤僻者也将逐渐学会自我调适。另一方面, 慈善义工队作为一种参与性强、影响广泛的宣传渠道, 拉近了普通学生与贫困生的心理距离, 树立起贫困生自强自立、知恩图报的良好形象, 能够改正学生群体对待贫困生的错误态度, 让他们在共同服务和奉献中发现、学习彼此的优点, 从而营造互相尊重、互帮互助的集体氛围。

(2) 搭建实践平台, 发挥主体意识。

助学工作的基本目标是缓解贫困学生的经济问题, 但并不止步于此, 还需搭建诸如慈善义工队、慈善爱心屋等实践平台, 通过各种形式的公益服务和勤工助学岗位, 提高学生的实践能力、创新能力和社会适应能力, 使其开拓视野, 扩大交往范围, 全面提高综合能力, 从而升华助学内涵, 从解决经济问题到促进成长成才, 构建全方位、全过程的帮困育人体系。

同时, 在工作中我们需注重主体意识的培养, 充分调动学生的积极性和主动性, 而不仅仅把他们作为被动受助的对象。一方面, 鼓励他们自尊、自信、自强、自立, 根据个人实际情况自主选择受助的方式和额度, 另一方面, 开展形式多样的义工和志愿者活动, 允许学生结合自己的兴趣、特长来选择既能帮助他人和社会, 又能体现自我价值, 促进自我成长的实践平台。

此外, 在帮困助学工作中应明确受助学生的权利义务, 使学生在享受权利的同时, 不忘诚实守信和饮水思源。例如, 减免学费的申请认定优先考虑申请助学贷款的贫困学生, 从而鼓励学生选择通过借款而非无偿受助的方式来解决眼前的实际困难, 承担在一定期限内以自身信誉保证按时还款的义务。再如, 上海大学的慈善义工服务实行小时管理制度, 要求义工服务时间一般每年不少于20小时, 义工在每次服务后由本人填写义工服务记录, 并由活动组织单位负责认证, 集体大型活动由组织单位统一进行认证, 在半年以上的时间内已经提供三次或三次以上的义工服务者才能获得《慈善义工证》。

(3) 树立感恩典型, 内化道德认知。

道德认知能力是一个人品德形成和发展的核心, 在个体品德构成的多种维度中居于基础地位。使学生掌握一定的道德知识和规范只是德育的一个方面, 关键是要通过亲身实践和自我体验将感恩、责任等道德意识转化为学生的内在需要。道德内化, 即受教育者随着对外部环境规范认识的累积和深化, 外在要求逐渐转化为内在的价值信念, 并驱动个体自主行为的过程, 是德育的关键过程和质的飞跃。开展以实践为基础的感恩教育, 正是学生提高并内化道德认知的有效形式。

慈善义工队等帮困助学模式旨在帮助家庭经济困难学生自强自立, 并引导受助学生主动参与帮助他人、回报社会, 在实践中发掘学生的优秀品质, 使学生在一个懂得感恩的集体中学会正视挫折, 透过对社会事业的贡献而产生自尊和被重视感, 另一方面, 他们也因为服务社会, 而正向地补偿了原有的自卑感, 从而促成学生完成道德内化, 把帮扶自然地转化为励志。

此外, 榜样的作用也是无穷的。班杜拉在社会学习理论中指出, 个体通过对他人的行为及其结果的观察而获得新的行为, 或对已有行为进行修正。他特别强调交际网络和团体归属对个人的重大影响。一个人与哪些人交往, 便会增加对这些人注意和模仿学习的机会, 即常言所说的“近朱者赤, 近墨者黑”。此外, 强化典型也会影响隐性德育的效果, 观察者更易于表现出受到奖励的行为, 而抑制受到惩罚的行为。因此, 有必要通过征文、表彰等形式对优秀个人的典型事迹加以宣传, 帮助贫困生群体习得正确的道德认知和道德价值, 并逐步将外部评价内化为个人的行为标准, 以自我奖惩的方式对自己的行动进行调节。

参考文献

[1]胡宗焕.试论帮困助学与感恩教育的统一性[J].黑龙江生态工程职业学院学报, 2008, (3) .

[2]覃东兰.对高校贫困生心理问题的探析[J].法制与社会, 2008, (3) .

[3]王永林, 王哲.大学生资助体系:高校隐性德育资源中的重要一环[J].理工高教研究, 2007, (6) .

[4]严冰, 郭沛, 张玉华.高校帮困助学与育人工作相结合的探索——以燕山大学电气工程学院“希望基金会”帮困育人模式为例[J].燕山大学学报 (哲学社会科学版) , 2007, (4) .

浅谈学生德育中的隐性影响 篇10

关键词:隐性教育 德育 环境

学校是培养人才的场所,它既有教育形式、活动本身内蕴的隐性影响,又有学校非课程化的环境的影响。学校的环境有内环境和外环境之分,又有物理环境与心理环境之别。但产生隐性影响最有价值的主体是校园物理环境和心理环境。

他们总是以"特有"的形象力量向学生公开地灌输着某种思想、规范和价值标准,更以特有的象征符号感染着学生,有着强大的内在力和明确的指向性。因此,学校尽量排除现有环境中无价值的特征,不让它影响学生的心理习惯;尽力以完美的形象去感染学生的心灵、行为。

一、隐性教育的本质特点

一是教育内容的丰富性:它涉及学校生活的方方面面,不仅包括学校的物质环境、精神文明创建、校园文化活动,还包括各种社会实践活动.二是教育方式的隐蔽性:它以间接、内隐、暗示、非强迫性的方式,通过学生无意识、非特定的心理反应机制,将有关教育信息渗透给学生,从而影响学生的人生观、价值观等精神世界。三是教育过程的无逆反性:它通过受教育者无意识的心理反应机制来施加影响,受教育者受其周围环境、行为和信息的感染、熏陶,会在无排斥心理的状态下不知不觉接受隐含着的教育信息,在很大程度上避免了利用显性教育载体由于教育者自身或教育内容的原因产生的受教育者的排斥或逆反心理,增强教育效果。四是教育效果的持久性和非预见性:它通过人的自身内化起作用,往往形成某些稳定心理,比显性教育载体单向灌输或说教形成的记忆要稳固得多,有些往往会影响学生的一生。但是,由于隐性教育载体的类型多、差异大,不容易严密计划与控制,因而它对学生的身心发展产生的一些无意的后果难于准确预见。当这些后果与教育目标一致时,就会产生积极影响,反之,就会阻碍教育目标的实现,产生消极影响。所以,应在充分利用和发挥隐性教育载体的积极因素做好思想政治工作的同时,应加强隐性教育载体的建设,抵制和消除其消极因素,以达到理想的教育效果。

二、美化校园物理环境,让学校的一草一木都具有积极的教育功能

校园物理环境指的是学校的建筑、设施、布局、绿化、文化布置、主题雕塑等。校园物理环境是学校精神风尚的物质反映,它又以有形层次、有形设置,有目的、有意识蕴含教育性的校容校貌,向外界展现着学校的形象。良好的校园环境既是学校物质条件的外显标志,又是良好精神风尚的体现。它具有"桃李不言,下自成蹊"的正向隐性影响教育效果。《史记·乐书》上说:"人心之动,物使之然也。""物者外境也。"苏霍姆林斯基也曾说:"学校的物质基喘…是对学生精神世界施加影响的手段,是培养他们的观点、信念和良好习惯的手段。"

学校的办学条件虽各不相同,但只要合理使用人、财、物、时间、空间和信息等要素,都可以创造整洁、清新、优美的校园"外境",以此给学生有力的积极的隐性影响。因此,学校必须有领导、有计划、有组织、有步骤地部署、安排、落实、重视校园环境建设,充分发挥"环境课程"思想教育的导向功能、道德情感的陶冶功能和道德行为规范功能。在具体做法上,可以广栽花草树木,尽量扩充绿地,让师生用智慧和汗水创造优美的自然景观,使校园给人一种幽雅、恬静、舒适、明丽、优美、勃发之感。

教育过程是促进学生社会化的过程。同时,社会环境的优劣又直接制约影响着我们的教育效果。因此,创造一种有利于思想品德教育的良好舆论环境,促进育人环境的全面优化,这是环境育人工作的突破口。学校可根据实际情况,搞好文化艺术走廊,悬挂历史人物壁画,张贴中外著名科学家、教育家、艺术家的画像,布置英雄人物雕像、书写名言警句,让学生的心灵天天与这些杰出人物进行交流,缅怀前贤,领悟人生哲理,使整个校园成为一部立体的多色彩的富有吸引力的"教科书"。

三、优化校园的心理环境

校园心理环境是指师生员工在校园内的一切心理现象的总和。校园心理环境是校园环境的潜在层次,无形设置。它的心理气氛和校园风气的形成刻画着学校的形象。心理环境不仅指和谐的人际关系,还包括教师的人格魅力,有序的校园生活和集体舆论。这些都构成了积极的隐性德青因素,是一种潜在而强大的教育力。一方面它直接成为思想教育的内容,另一方面,又对学校的思想政治教育具有简洁、深刻、长期和持久的影响。

协调人际关系是优化心理环境的重要途径。人际关系是学生成氏的环境因素,也是一种隐性德育。和谐、亲密、合作的人际关系具有正向功能,不仅可以满足学生交往的需要,且有利于发展学生的安全感、友谊感,形成朝气蓬勃、积极向上的性格。不良的人际关系具有负向功能,产生消极的情绪体验,会严重影响人格的健全发展。

在复杂的校园生活中,不可避免地会产生各种矛盾,这既表现在师生之间,也表现在领导与教师、教师与教师间,领导应借助于自身的政治素质、管理水平和民主作风、尊重知识和依靠教师的科学精神,去培养和建设宽松的于群关系环境,形成富有凝聚力和向心力的教师群体。教师之间各种教育活动的相辅性和互补性,应折射出校园精神的特征,成为团结奋进、献身事业的驱动力,并以此去影响学生、身教学生。

师生关系是校园里人际关系中最基本、最普通的关系。和谐的师生关系,教师是主导的一方,教师应以高尚的师德,向学生倾注爱心,去换取学生的信赖和纯洁的友谊。学生的尊师,往往是教师爱生的反应。学生只有生活在良好的师生关系环境中,才能体会到校园生活的愉快,乐于学习,激发其热爱自己的学校、热爱人生的社会责任感,进而会增强荣誉感、进取心。

中职院校隐性德育功能的发挥 篇11

当前中职院校德育课程在实施途径上种类繁多, 但主要是以显性德育课程为主。显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性之间的矛盾, 导致当前中职院校德育课程实施的成效不高, 因此, 中职院校在完善显性德育课程的同时, 必须加强隐性课程的建设。

一、中职院校隐性德育的含义和特征

中职院校隐性德育, 是教育者按照一定社会的德育目的和要求, 根据中职学生的特点, 有意识地利用内隐的各种教育内容或要素, 间接地作用于学生, 使其通过无意识的、非特定的心理反应而获得道德情感和道德一致方面经验的德育方式。中职院校隐性德育是显性德育的重要补充, 较之后者具有更为深入和持久的作用效果。中职院校隐性德育具有下面几个主要特征。

(一) 隐蔽性。

中职院校隐性德育是一种学生在心理上并未觉察, 教育内容对学生来说不是十分明确和显露, 教师把将教育的目的和意图隐藏到学生学习、生活和各种活动之中的教育活动, 含而不露, 使学生在不知不觉中接受熏陶和影响。学生充分根据自己的情感与价值需求, 选择符合自身的德育信息, 产生道德认同, “随风潜入夜, 润物细无声”, 从心底唤起大学生提高自身道德素养的愿望。

(二) 引导性。

中职院校隐性德育是根据学生德育的预期目标指向创设校园隐性德育环境, 在教师的指导下, 学生通过自主体验、学习和思考获取道德感悟, 是对学生进行的非强制性引导。隐性德育德育方式具有引导性, 这种引导服从并服务于中职院校德育的总目标。

(三) 自主性。

中职院校隐性德育是引导学生进行内省和自我教育, 这种教育基本处于自发、自主的状态, 学什么、怎么学由学生自主决定, 因而具有自主性。学生从自我情感和价值需要出发, 汲取德育资源中与自己认知、体验、情感需要相契合的信息, 不断进行自我反省、学习与提高, 获得道德认知和道德体验的过程完全是自主选择、主动参与的结果。

(四) 整体性。

中职院校隐性德育弥散于学生在校学习生活的方方面面, 是一种整体性的教育。教育者将德育的预设目标隐藏于学校自然物质环境和精神文化环境、校风班风舍风、文化活动和实践活动等各种教育元素之中, 从不同的角度和层面, 以不同的方式和途径对学生施加德育影响, 使学生在整个校园时空范围内、在学校无处不有的德育的“泡菜坛子”中接受教育和熏陶。

(五) 持久性。

中职院校隐性德育使学生在宽松的德育氛围中得到物质、精神、文化的影响, 在耳濡目染中受到熏陶与启迪, 使学生主动地对自己的道德认知、道德体验进行重组, 内化成自身稳定的思想品质和道德观念。这种凭借自身内省获得的道德品质一旦形成则深入内心, 作用持久。隐性德育效果比“两课”德育的道德说教和理论灌输的效果要稳固得多, 持久得多。

二、中职院校隐性德育的作用

隐性德育在中职院校人才培养工作中的作用主要有以下几个方面:

(一) 隐性德育使学生由被动受教育向主动受教育转变。

显性德育是以课堂灌输式为主的教育方式, 诱导性过于明显, 学生作为受教育者, 始终被动地接受教育者的思想观点, 学生会感到自己的选择自由受到限制, 容易引起逆反心理或对抗情绪, 显性德育的内容和要求很难转化为学生的行动。而隐性德育则把教育的意图隐藏在相应的载体或活动之中, 教育者创设的自由宽松的德育氛围, 使学生淡化了被教育的角色, 而赋予了他们选择的权利, 激发了他们主动参与的意识, 主动地接受教育, 较好地适应了学生的心理特点, 从而使德育取得了实效。

(二) 隐性德育使中职院校德育由普遍性教育向特殊性教育转变。

学生群体有共性的特点, 可以进行普遍性的教育。但学生个体, 由于受到的社会、家庭、政治、经济、文化等影响不一, 因而都有其自身的特点, 个性心理、思想状况和存在问题都不相同, 这就使普遍性德育难以实现德育的预期目标。中职院校隐性德育是学生在接受教育过程中自主地去感受、比较和分析, 自主地作出判断和选择。这就要求教育者应当根据学生个体的不同, 因人而异、有针对性地开展特殊性教育, 以解决不同学生的思想道德问题, 使每一个学生都能结合自己的实际确立正确的道德观念, 形成健康的道德品质。

(三) 隐性德育使中职院校德育由思政教师育人向全员育人转变。

传统中职院校德育的承担者是以“两课”教师和辅导员为主体的思想政治教育工作者, 他们是德育的施教者, 在课堂上居高临下, 在办公室里绝对主导。而学生始终是受教育者, 被动地接受施教者的思想观点。而中职院校隐性德育贯穿于学校教育、管理和服务等一切工作之中, 潜藏于全体教职员工的一切活动之中, 存在于校园一切环境之中, 学校的每一个人都能对学生的政治思想、道德品质的形成和发展方面发挥重要作用。品德高尚、学识渊博、治学严谨的专家学者, 对学生的言传身教、耳濡目染, 不仅可以培养学生刻苦钻研、严谨求学、迎难而上的学术精神和专业品质, 而且对学生的人生态度、价值观念、学习动机和其他心理都会产生重大影响;中职院校党政管理和后勤服务人员平等、民主、务实、高效的工作作风, 不仅能够赢得学生的信任、称赞和钦佩, 而且能够在管理服务工作过程中影响学生、感染学生和教育学生, 对学生思想政治和道德品质产生潜移默化的影响, 进而在全校范围内形成全员育人的德育格局。

三、中职院校隐性德育功能的实现

中职院校德育功能的实现, 应从学生的主体特点出发, 把“人为”的德育转变为“为人”的德育, 尊重道德哲学和道德心理学的研究成果, 整合现有的德育资源。

(一) 中职院校校园物质环境建设。

由于物质设施对学生的影响远远不只其使用价值, 深入挖掘可以更好地保证德育效果。具体而言, 通过正在进行的中职院校后勤社会化改革, 转变观念和管理方式, 突出服务意识, 使学校的物质设施服务于学校的教育目标, 服务于学生的成长发展。学校的建筑设计不仅要体现功能的实用性, 而且要注重学校作为人才培养基地所要求的教育特性和文化特性。要使建筑展现中职院校的文化品质, 就意味着学校的建筑和景观不仅要反映学校教育特有的文化传统, 突出人文性, 而且要展示每所学校在具体发展过程中积淀而成的校风特色;不仅要在建筑设计上体现时代精神对主体生存状态的理解、关注和把握, 而且要在功能上体现设计对主体多层次需求的满足;不仅具有现实的使用价值, 而且具备卓越的审美价值。因此, 有人把建筑比喻成凝固的诗歌与音乐的说法不无道理。

(二) 中职院校制度环境建设。

在学校各种管理制度的制定及实施中渗透德育观念。学校的政策方针、组织结构、人事管理、学生管理等形成中职院校有条不紊、正常运行的规则。在各项管理规则制定和实施的过程中, 不断健全和完善使之体现出现代管理的人性化、法制化、科学化倾向, 会极大地促进学生对学校的归属与认同, 从而推进学生社会化的进程, 增强对规范的遵从与内化。中职院校德育系统制度建设既要实现管理目标, 又要实现教育目标;既要突出权威性, 又要坚持专业性;既要强调政治性, 又要依托学科性。学生思想政治工作管理能否发挥预期作用, 取决于学生思想政治工作领导者和管理者的自身素质的高低。现代管理理论认为, 领导者的指挥、命令能否产生作用, 取决于被领导者的认可与否。取得被领导者的认可, 需要领导者及其组织的权威, 权威是以服从为前提的。服从又包含两种因素:一是权力, 二是威望, 这也是行政方法所凭借的两大要素。权力是职责范围内的支配力量, 是组织所赋予的;威信则是领导者的一种人格力量, 是由领导者的经验、知识、能力、品德等素质形成的综合效应。在中职院校学生思想政治工作管理中, 后者往往要比前者更为重要。中职院校党委只有不断加强思想政治工作管理的学科化研究和实践, 逐步提高自身的威信, 才能具备满足管理要求的凝聚力和向心力。

(三) 中职院校观念环境建设。

通过人文素质教育和技术伦理教育培养学生对民族文化成果的继承和对核心价值的认同。

1. 人文素质教育课程中的德育渗透。

素质教育又叫通识教育或普通教育, 以区别于专业教育。中职院校开设的关于文学、艺术、哲学、历史、社会、宗教、伦理、美学、文化传统与交流等各类型的选修课以其独具魅力的人文形式构成了对学生进行隐性德育的特殊领域, 潜移默化地引起学生思想感情、人生态度、价值观念的变化。首先在素质教育课程设置中强化学生对中华民族文明成果的理解与认同。目前, 各中职院校的人文素质教育课程设置缺乏统一的目标设计和要求, 主要根据各校师资情况自行设置, 说明我们对人文素质教育类课程的德育影响的认识已经不能满足学生全面发展的需求。其次, 通过素质教育中历史类课程的设置加强学生对国家政治制度、经济制度和主流意识形态的认同。在经济全球化文化交流互动的背景下, 开展富有时代感、现实性的历史教育是高职院校隐性德育的重要组成部分。具体而言包括:第一, 开设以理论升华为特色的历史教育类课程, 从理论教育的角度强化国家观念。目前各校普遍进行的相关内容的课程类教育主要集中于“两课”教学, 还没有形成系统。第二, 进行旗帜鲜明、规范系统的国家成就教育。我国社会主义现代化建设取得的成就成为对学生进行国家成就教育的宝贵素材。第三, 加强历史研究成果的转化运用, 突破政治军事史的传统内容, 增加民族史、妇女史、城市史、文物史、服饰史等教育内容, 丰富历史教育的体系, 增强现实性。第四, 把扩大社会化历史教育对学生的影响作为课堂教学的延伸。综合利用大学所在各地方的历史教育资源, 如博物馆、纪念馆、纪实性影视作品、历史纪念活动等。

2. 自然科学类专业教学中的德育渗透。

首先, 挖掘自然科学类课程的隐性德育资源。学生在专业课学习中面对广博的知识、崇高的真理所激发出来的追求真理、勤于思索的探索精神和勇气对学生形成坚韧、积极的人格也是十分重要的。学生在接受相关自然科学发展历程的教育中所涉及的社会伦理内涵、学科发展历史的介绍和评价也会引发学生对外部世界的关怀。其次, 加强专业教学中的技术伦理教育。专业教学对学生教育影响最系统、最深入, 加强专业教学的德育影响力主要指专业教学内容中对价值观、社会规范、专业伦理的职业道德培训。针对每一个主修专业, 都要从历史、社会和伦理的角度学习研究, 即要求学生对任何一门专业课程的学习都要问三个问题:这个领域的历史和传统是什么?它所涉及的社会和经济问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?同时将专业特殊的职业道德要求与社会从业资格的确认进行制度化、规范化的联系, 培养学生对于职业道德的尊重和敬业精神。

摘要：中职院校隐性德育具有隐蔽性、引导性、自主性等特点, 比显性德育具有更为深入和持久的作用效果。因此, 必须通过加强中职院校的校园物质环境、制度环境和观念环境建设来发挥隐性德育的功能。

关键词：中职院校,隐性德育,隐蔽性,功能发挥

参考文献

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[2]张晓明, 陈建文.高等教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2008:464.