乘法分配律教学设计教学反思

2024-09-24

乘法分配律教学设计教学反思（通用16篇）

乘法分配律教学设计教学反思篇1

《乘法分配律》教学反思

康家营子小学崔广兰

乘法分配律是在学生学习了加法交换律、加法结合律及乘法交换律、乘法结合律的基础上教学的，乘法分配律也是学习这几个定律中的难点。故而，对于乘法分配律的教学，我没有把重点放在数学语言的表达上，而是把重点放在让学生通过多种方法的计算以及乘法意义的理解去完整地感知，对所列算式进行观察、分析和总结归纳。本节课我认为自己处理得当的地方有以下几点：

一、本节课教学过程的设计上，我注重从学生的实际出发，把数学知识和实际生活紧密联系起来，让学生在体验中学到知识。在课的开始，我通过买衣服的情境引入，从解决“付多少钱”的问题入手开启学生探究的思维。通过解决这个问题得到第一个等式，从这个等式开始逐层深入探究乘法分配律。

二、难点的分散让学生更容易理解乘法分配律的得出。本节课的教学难点是：抽象概括乘法分配律。为了让学生更好地理解并概括出乘法分配律，我把难点分散在几个环节里。首先是第一个等式得出后，我引导学生从乘法意义的角度来理解这个等式，这样学生在接触之后的式子时就可以用乘法意义来解释了。其次在得出三个等式后我引导学生发现等式的相同点，这样有利于学生自己写式子验证，也为后来的乘法分配律和乘法结合律的区别埋下伏笔。在学生自己列出两个等式后我引导学生说出：是怎么根据左边的式子写出右边的式子的，引导学生把分配的过程表达出来，这又为之后的字母表达式作铺垫。

精心的设计加上用心地准备使我的课堂呈现出很多亮点，但也显现出我的一些不足，主要有以下几点：

1、课堂赏识不够。课堂中有一个环节,我需要引导孩子用上“分别乘”这三个字来总结写法，有个同学说出来了，可能由于他信心不足，声音很小，也可能因为是没举手的孩子我关注不够，所以没有抓住这个回答大加赞赏，应该表扬他表达准确，表扬他思维清晰、理解透彻。

2、练习的设计不够全面。一堂精彩的数学课,练习的设计很重要，本节课我分层次地设计了两个练习来使学生更好地掌握乘法分配律，对于这个涵盖比较广的内容来说这两个练习显得有些单一，再加入一些变式的练习应该可以让学生掌握得更好。

数学教学的美在于清晰的美、精练的美、巧妙的美。经历了这节课的教学，我体会到孩子永远的课堂的主人，作为他们的引导者，我需要更多的学习，要有更多的知识储备才能带领他们真正感受数学的乐趣。带着这份体会去努力，我相信我的数学教学将会往更扎实、更有效的方向迈进！

乘法分配律教学设计教学反思篇2

一、回忆旧知, 初步感悟乘法分配律

笔算:19×15=?[板书:先算5个19, 再算10个19, 所以19×15=19× (10+5) =19×10+19×5]

二、引导探究发现规律

1. 列式说理

出示题:陈老师准备为班上表演的学生购买5件红衬衫和3件白衬衫, 每件衬衫45元。一共要多少元?可以怎样列式呢?

2. 意义建模

(1) 根据图意, 说算式意义。

师:你能根据图说说为什么这两种算式的结果是相等的吗?

生:5×45表示5个45元, 3×45表示3个45元, 合起来一共是8个45元, 所以 (5+3) ×45=5×45+3×45。

(2) 在下面的式子里填上>、<、=, 说一说为什么?

(8+7) ×5○8×5+7×5, 生1:15个5等于8个5加7个5。

(10+6) ×8○12×8+6×8, 生2:16个8小于12个8加6个8。

3. 由扶到放, 丰富实例

刚才在笔算19×15时, 我们发现19×15=19× (10+5) =19×10+19×5, 你还能照样子再写一个19×15相等的式子吗?

生1:19×15= (10+9) ×15=10×15+9×15。

生2:19×15= (20-1) ×15=20×15-1×15。

三、反思

如何促使学生对乘法分配律构成实质理解, 采用怎样的教学方式呢?

“乘法分配律”教学片段与反思篇3

生：我想大约要80元吧!

生：我认为一件上衣大约55元，一条裙子大约30元，那么一套大约85元吧?

师：猜得真好，你们猜得是否准确?请大家听一听舞蹈老师怎么说：(多媒体出示：舞蹈教师说：“一件上衣55元，一条裙子是35元。”)

师：那么，舞蹈队有40人，每人要买一套，请大家帮她算一算，要用多少钱?(学生独立思考并进行计算，然后汇报交流。)

生：我先算出一套服装的价格，再计算40套的价格，即(55+35)x40=3600(元)。

生：我是先分别计算出40件上衣和40条裙子的价格，然后把它们加起来计算出总价。55×40+35×40=3600(元)。

师：(引导学生观察这两个算式)你们发现了什么?

生：两个算式的得数相同。

生：不管是先求一套服装的价格，还是先分别求出40件上衣和40条裙子的价格，最后求得的40套服装的价格都是相同的。

生：它们的得数相同，也可以用等号连接这两个算式。即(55+35)×40=55×40+35×40。

师：仔细观察一下这个等式左右两边的特征，你能不能举出这样的例子呢?(要求学生列举后算出两个算式的得数，看计算结果是否相等，然后指名汇报。)

生：(18+32)×30=18×30+32×30。

生：(15+3)×4=15×4+3×4。

生：(20×4)×5=20×5／4×5。

生：我发现最后一个例子中的算式与前面列举的不一样。这个例子左边的算式是三个数连乘，而其他算式的左边是两个数的和乘一个数，并且这个算式左右两边得数不能相等。

师：讲得好。大家可以通过计算进行验证，左右两边是否相等。

师：刚才列举的这些算式都有些什么共同的特征呢?

生：我发现它们左边的算式都有一个小括号。

生：我发现小括号里的是加法，求两个数的和。

生：我发现左边的算式是两个数的和乘一个数，右边的算式都是求两个积的和。

师：谁能用字母或符号表示出来?

生：可以用(a+b)xc＝a×c+b×c。

生：还可以用(□十△)×○=□x○十△x○。

师：这就是我们这节课所学习的内容，谁能把它概括成一句话。

生：两个数的和乘一个数等于和里面的每个数分别去乘这个数。

生：两个数的和同一个数相乘，等于把两个加数分别用这个数相乘，再把两个数相加：

师：这个规律谁能给取个名字?

生：乘法分配律。

反思：

《数学课程标准》明确指出：“数学教学，要紧紧联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，使学生初步感受数学与日常生活密切联系。”“数学学习的内容应当是现实的、有意义的、富有挑战的。”为此，在教学时我们要为学生学习数学提供使流、探究以及运用的机会，体验学习数学的价值。

一、贴近生活——学习现实的数学

数学教学应重视创设问题情境，加强数学与学生生活、社会现实的联系，将数学与学生熟悉或感兴趣的问题有机地融合起来，让学生真切地感受到他们所学的数学与生活密切相关。如本节课教师在引入新课时，创设购买服装的生活情境，并要求学生帮助教师算一算，要用多少钱，从而使数学问题生活化，生活问题数学化，使学生体会到学习数学的亲切感与数学的价值。

二、主动建构——学习有意义的数学

建构主义教学论把“通过学生自己的经验主动建构”看成是教学的“灵魂”，对学生来说，小学数学知识并不都是“新知识”，不少内容是“旧知识”。他们在生活中已经有许多数学知识的体验，学校的数学学习是他们生活中有关数学经验的总结与升华。每一个学生都能从自身的数学经验出发，与教材内容发生交互作用，建构他们自己的数学知识。鉴于学生并不是一张“白纸”，教学时，我们要充分利用他们已有的学习、生活经验促使其主动建构。在引出 “(55+35)×40＝55x40＋35×40”这个特殊的等式时，教师引导学生观察特征，写一个和它类似的等式，在反馈中，教师把学生所举的等式写下来，让学生观察、思考，然后交流、分析、探讨，感悟到等号左、右两边算式各自的特点以及它们的联系，探究其内在规律，概括出乘法分配律。在整个教学过程中，教师不是把规律直接呈现在学生面前，而是让学生通过自主探索去感悟、去发现、去获取，并在主动建构中学习新知。

乘法分配律教学反思篇4

乘法分配率的结构特点，即两数的和乘一个数（先加后乘）=两个积的和（先乘后加），使学生从表象上进行初步感知。从而理解（4+2）×25=4×25+2×25是相等的，即左边表示6个25，右边也表示6个25，所以（4+2）×25=4×25+2×25。

2、注意区分乘法结合律与乘法分配律的特点，多进行对比练习。

乘法结合律的特征是几个数连乘，而乘法分配律特征是两数的和乘一个数或两个积的和。在练习中（40+4）×25与（40×4）×25这种题学生特别容易出现错误。为了学生更好地掌握可以多进行一些对比练习。如：进行题组对比15×（8×4）和15×（8+4）；25×125×25×8和25×125+25×8；练习中可以提问：每组算式有什么特征和区别？符合什么运算定律的特征？应用运算定律可以使计算简便吗？为什么要这样算？

3、让学生进行一题多解的练习，加深学生对乘法结合律与乘法分配律的理解。

乘法分配律教学反思篇5

开始的时候，学生回顾运算律的时候出现了小的问题，让我有一点束手无策，导致后面的复习题忘记出示，课堂环节被遗漏。

教学新课的时候，学生的列式不是我想要的算式的形式，我就直接写出我想要的算式的形式了，其实这个时候可以用乘法交换律变成我想要的形式，同时，我也在想，知识应该是灵活的，我也应该写出学生说出的那种形式，因为这是学生自己列出来的式子，他自己肯定能理解的，但课上我的做法就有点急于求成，有点生搬硬套了。

小组讨论的时候也出现了很多的问题，本来我认为这节课学生应该很快地发现等式两边的特点的，也能很快地说出它们的共同点的，但上课的时候，小组讨论中我发现，学生根本不知道该如何发现这些算式的共同点，即使有些同学发现了一些特点也不知道该如何表达出来，课后反思了，我发现自己的问题设计的不好，学生不能明白地知道该从哪里入手，是比较数字上面的关系，还是观察式子上的关系，还是看符号上的关系，所以导致学生不知道该怎么说，还有一点重要的原因是我在讨论之前比较例题中的等式的时候没有清楚地讲到让学生观察等式的运算顺序，导致学生不会说。另一方面，对于将等式抽象成一个字母表示的式子本身不是什么难事，但还要讲出抽象的过程，对于四年级的学生有一点难度，学生能感觉出来就是这样写，但说的有理有据真的很困难。所以在我们的教学中，我们要考虑到学生的认知水平，让学生说出他应该有的想法就很好了，以后的教学中我们应尽量让学生进行小组讨论说出自己的想法，同时也要注意小组讨论的程度问题，提出适合学生的、有效的问题是很有必要的。

练习中，要更多地关注学生的能力发展，要让学生说出自己的想法，把每一题的设计意图理解清楚，根据题意正确地进行计算，并掌握做题的方法。

乘法分配律教学设计教学反思篇7

北师大版小学数学四年级上册第48~49页。

教材简析

“乘法分配律”的教学是在学生经历了“乘法交换律”和“乘法结合律”探索过程的基础上进行的。教材把乘法和加法的运算定律作为学生探究活动的题材, 编排在“乘法”单元的“探索与发现”一节中, 旨在通过从情境中发现问题, 并促使学生进一步探索数学规律, 在经历过程中体验探索数学规律的基本步骤和有效方法。本节课打算以不同的方法解决实际问题为杠杆, 以不同方法的内在联系为支撑, 达成外在形式和内在本质之间的和谐统一, 达到启迪数学思想方法的目的。

教学目标

1.使学生经历对具体问题的“思考、试探——观察、理解——发现、概括规律”的过程, 发现并理解和掌握乘法分配律。

2.能够运用乘法分配律进行简便计算, 并从中欣赏到数学运算的简洁美, 体验“乘法分配律”的价值所在。

3.在探索和发现中培养学生的观察分析、比较归纳以及初步的抽象概括能力, 渗透从特殊到一般的数学思想方法。

4.在活动中积累数学活动经验, 提高解决实际问题和数学交流的能力, 培养积极参与、敢于探索的学习品质。

教学重点

引导学生运用数学思维方式探索和归纳乘法的分配律, 经历规律的形成过程。

教学难点

探索和归纳乘法分配律以及规律的应用。

教学关键

观察、比较具体问题不同解法的算式特征, 从而自主发现、归纳总结规律。

教学准备

实物展示卡, 多媒体课件, 学生操作卡

设计理念

2011版《数学课程标准》指出:“课程内容不仅包括数学的结果, 也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法。”为贯彻这一理念, 从学生已有的知识和经验出发, 引导他们用不同的方法解决实际问题, 并从不同结构的算式的实际意义着手, 由内及外, 实现乘法分配律由内在本质到外在形式的有机融合, 让学生的探索过程更丰富, 对规律的理解更饱满。同时, 在探索和发现的过程中, 通过观察、分类、比较、归纳等活动, 丰富学生的类比、归纳等数学思想。

教学过程

一、比赛导入, 激发兴趣

出示题目, 分组进行计算竞赛:

师:对于这次竞赛, 你有什么意见吗?

预设学生回答:第一道算式是先算乘法, 再算加法;第二道算式是先算括号里面的加法, 再算乘法。而第二道算式中先算3+7=10, 再算10×12非常简便, 这样就应该比第一道算式算得快一些。

师:比赛只是形式, 发现才是最重要的!通过计算, 你有什么发现?

预设学生回答:两个算式虽然运算顺序不一样, 但是计算的结果是相同的。

师:其实在这两个算式里蕴含着一个新的乘法运算定律, 这节课我们将共同探究它。

设计意图:托尔斯泰说过:“成功的教学所需要的不是强制, 而是激发学生的兴趣。”本环节的设计, 通过比赛暗示规律, 唤起学生强烈的求知欲望, 对规律的探索做好坚实的铺垫, 让探究之旅依“兴”而生, 随“趣”而行。

二、借助情境, 生成算式

1. 创设情境, 唤醒经验。

师:今天的探究之旅将有装修师傅和我们一同前行。

课件显示装修师傅贴瓷砖情境图。

师出示问题:一共贴了多少块瓷砖?请大家先认真观察图中的数学信息, 再根据问题的需要, 自主选取相关的数学信息, 然后想一想可以怎样解决。

学生独立思考后, 尝试解决, 并鼓励有兴趣的学生可以多想几种算法。

教师巡视, 了解学生的完成情况。

设计意图:让学生在具体的情境中获取信息, 并能根据所要解决的问题自主选取相关数学信息, 既是对创设情境有效性的体验, 也是学生创新能力培养的有效途径。这样的设计, 使得教学更自然, 活动更朴实, 课堂更和谐。

2. 解决问题, 激活经验。

(1) 展示教具, 组织汇报。

教师出示用一块能折合的硬纸板 (画有方格代替瓷砖) 代替两个墙面的自制教具, 让学生对着教具汇报。

预设学生回答:

生1:右面墙上每列有9块瓷砖, 共有4列, 所以用4×9可以算出右面墙上的瓷砖块数;左面墙上每列也有9块瓷砖, 共有6列, 所以用6×9就可以算出左面墙上的瓷砖块数;再把左边和右边的加起来, 就是6×9+4×9=54+36=90 (块) 。

生2:右边墙上的瓷砖有4列, 左面墙上有6列, 先算一共有几列, 每列都有9块瓷砖, 所以可以列式 (6+4) ×9=10×9=90 (块) 。

(2) 比较方法, 初步感知。

师:请大家认真比较, 想想这两种方法在思路上有什么不同?

预设学生回答:第一种方法是分左右两边计算的, 先算出右面墙上的瓷砖块数, 再算出左面墙上的瓷砖块数, 然后把左右两面的相加;第二种方法是把左右两边合起来计算的, 先算出左右两面共有多少列, 然后把列数乘上每列的块数就是瓷砖总数。

教师小结:这两种方法, 一种是分开算, 一种是合着算, 都能算出瓷砖的总块数, 所以这两种方法的最后结果都是相等的。

教师用“=”连接算式 (6+4) ×9和6×9+4×9。

设计意图:本环节的设计, 通过一个可以呈现乘法分配律的生活实例, 唤醒学生已有的认知经验从不同的角度思考并解决问题;同时, 教师并没有直奔乘法分配律这一主题, 而是让学生比较两种思路的不同, 并从中初次触摸规律, 为规律的发现提供了有力支撑。

三、模拟情境, 生成模型

1. 小组合作。

师:我们也来当一回建筑师, 算一算瓷砖的块数。每个小组拿出课前准备好的方格纸, 由组长对折, 模拟教材中贴瓷砖的情境。然后组内互相讨论, 列出两种不同的算式, 不用计算。

小组活动, 教师巡视。

2. 组织汇报。

师:已经有了结果的小组可以派出两人, 展示你们的算法, 一人写算式, 一人说想法。

预设:

3. 引导类比。

师:我发现各小组都把自己的两种算式和我写的算式对齐了, 很想知道大家为什么这样做?

预设生回答:

生1:左边的算式是把左右两边合起来计算的, 右边的算式是左右两边分开计算的。

生2:左边有括号, 右边没有。

生3:左边是先加后乘, 右边是先乘再加。

师:同学们讲得都非常有道理!大家既能从解决问题的两种不同的策略上来分, 又能认真观察算式的数字和运算符号, 并从算式的结构上来分。

师:的确如此!我也发现左列的这些算式长得都很像, 简直就是几个兄弟聚会。右列的这些算式也很像, 感觉像是几个姐妹在一起说悄悄话呢!

设计意图:学生自己动手, 把一个实例引向了多个实例, 渗透从特殊到一般的数学思想;学生自主分类书写算式, 将关注点从解决问题的不同方法延伸到算式的形式特点, 教师再辅以幽默诙谐的语言和形象的比喻, 有效促进了学生对数学模型的初步感知。

4. 沟通联系。

(1) 对比结果。

师:第一组的两个算式的结果是相等的, 大家不妨动笔算一算下面各组两个算式的结果是否也是相等的。

学生计算。汇报后, 教师用等号连接。

(2) 意义理解。

师:左右算式不一样, 但是结果却是相同的, 为什么会这样呢?让我们从算式的意义上再来理解一下。

教师将折合的方格硬纸板教具展开, 进行引导:左边的 (6+4) 等于10, 10×9表示什么呢?右边的呢?

预设学生回答:

生1:左边的算式其实就是计算10个9是多少。

生2:右边先是计算6个9, 又算了4个9, 加起来也是10个9。

师:看来这两个算式的意义是一样的, 难怪结果相同。

(3) 加深联系。

师:我们不仅知道了左边与右边是相等的, 而且还知道了他们求的都是相同的“几个几”, 这就离我们探索的规律不远了。下面我们继续探索。

教师用白纸遮住算式, 让学生根据左边的算式说出遮住的算式?并让学生说出是如何猜出来的。

师:我们能从左边的算式推想出右边的算式, 也可以从右边的算式推想出左边的算式, 现在我们已经触摸到伟大的发现了。

设计意图:算式的结构只是乘法分配律外在形式, 算式的意义才是其内在本质。此环节, 引导学生从乘法的意义入手, 把两种算式之间的相等从结果一样延伸到意义的一致, 打通了算式之间的本质联系, 把数学规律的探索从形的方面深入到质的层面, 把数学规律的理解达成形式和内涵的有机统一。

四、尝试举例, 归纳规律

1. 尝试举例。

师:像这样左右两边相等的算式还有吗?你能写出一组吗?

学生独立完成, 教师板书, 并指名汇报。

师:写的对不对呢, 我们来分析一下。左边的算式有几个几?右边的算式有几个几?

学生自主检查, 教师分析。

教师:像这样的算式有几个呀?能写得完不?

2. 字母表示。

师:你能像前面学习的运算定律一样, 也用含有字母的式子来表示这些等式吗?

学生自主尝试, 全班交流:

师板书课题并小结:乘法分配律告诉我们, 两个数的和乘上第三个数, 可以把这两个数分别与第三个数相乘, 再把所得的积相加, 结果不变。

3. 及时练习:结合乘法分配律, 在横线上填上合适的数。

设计意图:通过尝试举例, 在大量的算式中让学生再一次感受到乘法分配律的真实存在, 丰富了学生建模的过程。当学生未能穷举算式时, 教师提议用含有字母的式子表示规律, 引导学生从中感受到数学的力量和抽象的美感。

五、体验应用, 感受价值

1. 观察抢答。

以下各组两个算式的得数是否相等?如果相等, 你能很快地说出得数吗?

让学生说一说你是用哪个算式算出来的?为什么?

师:通过刚才的活动, 你有什么启示?

预设生回答:运用乘法分配律, 有时候可以使计算简便。

2. 巩固练习。

师小结:观察算式中数字的特点和算式的结构, 是灵活运用乘法分配律解决问题的重要前提

设计意图:通过强大、巧妙的直观比较, 真切体验“恰当运用乘法分配律能够使运算简便”, 从而感悟数学规律学有所值, 充分体现了“在实际中发现问题”和“用数学解决问题”的和谐统一。

六、总结回顾, 评价激励

乘法分配律教学片段篇8

师：现在能改正过来了吗？试试看，如果还有困难，就在小组内研究研究。（生独立改正，小组研究。）

师：通过之前的学习，相信你们理解得更加深入，我们来看看这几位同学错在哪儿，你们能迅速帮他改正过来吗？（出示判断题错例。）

1. 32×（7×3）=32×7+32×3。

师：这道题出错率很高呢，现在你还认为它是对的吗？怎么改能相等呢？

生：把括号里的乘号改成加号。

师：对了，看来在运用乘法分配律时还要注意运算符号。

2. 64×64+36×64=（64+36）×64。

师：这道题是对的，怎么知道的？

生：左边算式是64个64加上36个64，是100个64，后边算式64加36，也是100个64，所以这道题是对的。

师：看来乘法运算定律不但可以正着用，还可以像这样倒着用。

（出示计算题前两道错例。）

（1）25×204 （2）35×201

= 25×200+4 = 35×200+1

= 5000+4 = 7000+1

= 5004 =7001

师：这两道题同学们的出错率都很高，先来看看这位同学错在哪儿了？

生：4没有乘25。

师：看来这位同学犯的错误是没有完整使用乘法分配律。

师：我们发现25×204，他拆分谁了？

生：拆分了204。

师：他把204拆分成了200和4，对吗？

生：对。

师：那可不可以把它拆分成201和3，202和2呢？

生：不可以，这样就不能凑整了。

师：看来我们运用乘法分配律时要根据数的特征进行拆分凑整，这样才会使计算得以简便。

师：那这道题有什么问题？（出示35×201。）

生：他也没有完整使用乘法分配律。

师：那请大家再看这道题。

（出示计算题：103×12。）

103×12 103×12

= 103×（10+2） = （100+3）×12

= 103×10+103×2 = 100×12+3×12

= 1030+206 = 1200+36

= 1236 = 1236

师：你认为这两种做法呢？

生1：我认为第二种方法比较简便，因为这里100和12相乘是整百数，非常好算。

生2：我认为第一种方法简便，因为103×10直接能够写出答案，103×2也不难算。

生3：我认为两种方法都很简便，都很好算。

师：你们觉得呢？

生：两种都很简便。

师：所以我们要根据数的特点进行拆分，灵活地运用乘法分配律使计算得以简便。

师：同桌互相看看，还有其他问题吗？

生：没有。

（作者单位：哈尔滨市花园小学）

四年级乘法分配律教学反思篇9

让学生在生动具体的情境中学习数学，这是新课标倡导的新理念。我联系学生的生活实际，创设了学生熟悉的购买家具的场景，配上我生动的语言叙述，一下子就把学生代入到了一个有数学味的问题情境中，吸引了所有学生的注意。紧接着的问题如果你是小红，你想买什么家具呢？根据小红家的需要，你们能提出哪些数学问题？更是激发了学生的思维，学生个个积极动脑，跃跃欲试。在学生充分提出各种问题的基础上，我选择了有代表性的一个问题让学生独立解决，极大地激发了学生的计算热情。这一环节的教学，让学生经历了因用而算、以算激用的过程，将算与用紧密结合。

2、多层的设计有利于学生数学模型的建立。

首先让学生通过独立计算，交流计算方法，叙述计算过程等一系列的笔算乘法的技能训练，形成一定的算理。然后通过比较124和2132这两题，它们最大的区别是什么？在乘的时候，有什么不同呢？如果是四位数、五位数乘一位数，你认为该怎么乘呢？这两个问题的讨论、交流，引导学生进行整理反思，让学生能通过两位数乘一位数迁移到三位数乘一位数，进而自然联想到四位数、五位数乘一位数的计算方法其实都是一样的，从而帮助学生将零散的知识串起来，有利于学生数学模型的建立。

四年级数学乘法分配律教学反思篇10

教学中通过解决“济青高速公路全长多少千米”这一问题，结合具体的生活情景，得到了(110+90)x2=110x2+90x2”这一结果，教学中只注重了等式的外形特点，即两个数的和乘一个数=两个积的和。缺乏从乘法意义角度的理解。这时教师可提问“为什么两个算式是相等的?”这里不仅要从解题思路的角度理解两个算式是相等的，还要从乘法意义的角度理解，即左边表示200个2，右边也表示200个2。所以(110+90)x2=110x2+90x2。

2、注意区分乘法结合律与乘法分配律的特点，多进行对比练习

乘法结合律的特征是几个数连乘，而乘法分配律特征是两数的和乘一个数或两个积的和。在练习中(40+4)×25与(40×4)×25这种题学生特别容易出现错误。为了学生更好地掌握可以多进行一些对比练习。如：进行题组对比15×(8×4)和15×(8+4);25×125×25×8和25×125+25×8;练习中可以提问：每组算是个有什么特征和区别?符合什么运算定律的特征?应用运算定律可以使计算简便吗?为什么要这样算?

3、多练

乘法分配律教学设计教学反思篇11

[关键词]概念教学记忆理解运用

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）08-041

学习“乘法分配律”之后，学生已经将这个规律背熟了，课后的简算习题也做得挺好，谁知出了几道检测题，学生却出现了以下的错误：（33+4）×25=33+4×25，12×97+3=12×（97+3），25×（4×8）=25×4+25×8。这让我匪夷所思：“为什么明明背得出，却做不对呢？”究其原因：一是学生对乘法分配律缺乏认知，还停留在机械背诵和模仿层面，没能真正理解其内涵;二是学生对乘法分配律遗忘较快。这让我开始反思自己的教学，发现主要有两个重视和两个忽视：一是重视乘法分配律的发现，忽视乘法分配律的原理;二是重视乘法分配律的记忆，忽视乘法分配律的理解和运用。正是这两方面的因素，导致学生不能把握乘法分配律的本质。那么，如何让学生有效建构乘法分配律呢？我认为知识的建构需要三个层次，即理解、记忆、运用。其中，理解能够促进记忆，运用建立在记忆的基础上，每一个步骤都需要扎实进行，不可偏废。下面根据教学实践，谈谈自己的一些体会。

一、从生活到经验，强化生活表征

有教师认为学生的知识错误大多跟生活经验的欠缺有关，但事实上，学生缺乏的是对学习意义的挖掘。基于此，在教学伊始，我就让学生明白乘法分配律并不只是为了简算而简算，它的目的是要为生活服务。课堂教学中，我向学生出示三道题：“（1）甲乙两车同时从两地相对开出，4个小时后相遇，甲车70千米 / 时，乙车50千米 / 时，甲乙两地相距多少千米？（2）家里要铺地砖，左面每排铺6块，铺9排;右面每排铺5块，也铺9排，一共要铺多少块？（3）单位要买30个台历，一个台历16元，台历板一个5元，总共需要多少元？”根据问题，学生列出算式，并能够从生活的角度理解乘法分配律具有的意义。

二、从形式到模型，强化数学理解

在此基础上，我带领学生从数学的角度，分三个层次深入理解乘法分配律的内涵，感受数学知识的本质。层次一，引导学生巩固所学旧知，从中找到乘法分配律的应用。如有学生提出（4+6）×2和4×2+6×2形似长方形的周长计算方法（a+b）×2、a×2+b×2;有学生讨论后认为，“两位数乘一位数”和乘法竖式计算或多或少也有乘法分配律的因素。层次二，采用数形结合的方式，让学生进行直观思维。如启发学生根据铺地砖的生活情境，一排排出示绿色小正方形，总个数为5×3;再出示算式4×3，学生一排排出示蓝色小正方形;最后问一共有多少个小正方形，学生列式为5×3+4×3。我演示两个图形的合并（如图1）过程，去除格子线，学生将（a+b）×2和a×2+b×2抽象成（a+b）×c=ac+bc，继而能用长方形的面积“画”出乘法分配律（如图2）层次三，回到知识源头，将几个小正方形抽象为“几个几”，最终用乘法意义来解释乘法分配律。以上教学，不仅满足了学生发现乘法分配律的探究需求，而且能够让学生经历乘法分配律从生活表征到图形表征再到数学表征的整个过程，从而有效建构乘法分配律的意义，理解乘法分配律的内涵。

图1 图2

三、从比较到反思，强化有效运用

如何让知识的保存时间更长久，需要强化所学知识的外部特征，使学生对知识真正了然于心，并能够进行运用。运用能促进有效记忆，而记忆奠定有效运用的基础。为此，我进行了三个方面的教学。首先，帮助学生从符号记忆向意义记忆发展。我抓住乘法分配律中的“分配”这个关键词，将（b+c）分成两部分并分别配给a，相乘后合起来。其次，进行横向和纵向的比较。在错例中，学生容易将乘法分配律与乘法结合律混淆。为此，我借助生活情境将这两种规律进行比较，让学生重新建构乘法分配律：（1）出示28×（4×2），假设这个28表示每瓶酒的价格，那么算式中的每一步都有什么意义？去掉括号，变为28×4×2，表示什么意义？（2）出示28×（4+2），如果将括号去掉，28×4+2的计算结果有变化吗？将24×（4+2）去掉括号要怎么写呢？（3）同样都是去掉括号，28×（4×2）=28×4×2和28×（4+2）=28×4+28×2有什么区别？再次，让学生综合运用乘法分配律和乘法结合律。出示25×44，可以有两种简算法，即如果变成25×（4×11），用乘法结合律;如果变成25×（40+4），用乘法分配律。

总之，对于数学而言，最重要的是理解和运用。只有先“知其理”，而后“识其貌”，才能使所学的“知”与“识”内化于心，变成自己本身具有的技能，受益终身。

乘法分配律教学设计教学反思篇12

一、通过“举三反一”, 加强感知, 促进体验

有些教师在教学时往往利用一个材料、一个例子就归纳出概念、性质、法则等新知内容, 由于教师没有让学生进行充分的感知和体验, 而草率仓促地下结论, 常常让学生无所适从、无话可说。如果教师能够举上三四个例子, 让学生充分积累切身感受, 就有利于学生的理解。

如教学“乘法分配律”时, 教师利用“上衣每件58元、裤子每条32元, 一件上衣和一条裤子合起来叫做一套”让学生补上问题并采用不同的方法进行计算。

大家看一下, 这些算式有什么关系呢? (因为得数相等, 算式也就相等)

(58+32) ×5=58×5+32×5

(58+32) ×12=58×12+32×12

(58+32) ×20=58×20+32×20

(58+32) ×30=58×30+32×30

(58+32) ×4+58=58×5+32×4

教师让学生提出多个问题, 采用不同方法列式计算, 并比较、观察、分析这些算式, 通过这些实例的积累, 学生有了充分的感知和深刻的体验, 也就有了朦胧的感觉, 就会有所发现, 为学生自己探索乘法分配律奠定了良好的基础。教师通过大量的举例并有序排列之“举三”以后, 加强了学生的感知, 促进了学生的体验, 乘法分配律之“一”也就呼之欲出了。

二、经历“举三反一”, 加深理解, 促进掌握

虽然通过第一环节的教学, 学生经过多次积累以后, 加强了感知, 促进了体验, 但是, 学生要想完整地用文字概括出结论还有一定难度, 尤其是像乘法分配律这样比较抽象的文字表述。有些教师匆匆忙忙让学生归纳, 归纳不出来就看书, 然后抓住关键词进行解释、强调, 这样, 只会让学生死记硬背、机械记忆, 不利于定律的真正掌握。教师如果能够再次“举三反一”, 让学生多次尝试、充分感悟, 就能加深对定律的理解, 牢固掌握定律。

学生通过比较、观察、分析前四个算式, 会发现这四个算式有共同的特征:如果第一个数用a表示, 第二个数用b表示, 第三个数用c表示, 则可用字母表述为: (a+b) ×c=a×c+b×c。

再用文字和字母合起来表述:左边是a加b的和乘c, 右边是a、b分别乘c, 再相加, 得数相等。

真的都相等吗?你能否举例验证一下, 然后说一说。

学生举例: (36+28) ×1536×15+28×15

验证一:是否符合特征?a表示36, b表示28, c表示15, 左边是36与28这两个数的和乘15;右边是36与28这两个数分别乘15, 再相加, 特征符合。

验证二:是否相等?经过计算, 左边是960, 右边也是960, 发现相等;通过推理:左边是 (36+28) 个15, 右边是36个15加28个15, 都是64个15, 发现也相等。

验证三:如何表达?左边是36与28两个数的和乘一个数15, 右边是36与28这两个数分别乘一个数15, 再把所得的积相加, 得数不变。

(让学生多举几个正面例子, 以加深强化正面印象)

通过一定量的举例验证和归纳, 学生就能够完全用文字表达乘法分配律:两个数的和乘一个数等于这两个数分别乘一个数, 再把所得的积相加。

学生经历了多次举例验证的过程, 验证了是否符合特征、是否相等, 再结合题目尝试用文字归纳定律, 由于进行了反复尝试, 有了“三”的积累, 抽象归纳就不成问题, “反一”也就水到渠成了。

三、利用“举三反一”, 不断深化, 促进提高

经过以上两个环节的教学, 学生基本上形成了结论, 但这个结论不是很牢固、很清晰。因此, 教师还需要再次“举三反一”, 利用变式、反例运用和系统呈现等方法, 帮助学生澄清定律的模糊点, 掌握定律的本质特征, 深化知识, 发展能力。

(一) 利用变式

有同学举了以下这些例子, 大家说一说是否正确呢?

12× (32+28) 12×32+12×28

12× (32+28) 32×12+12×28

根据乘法交换律, 交换一下 (32+28) ×12、32×12+28×12, 仍然符合规律, 经计算发现得数也相等。

教师出示:

34×8+26×8 (34+26) ×8

观察以后, 学生发现把原来等号两边交换了一下, 特征不变, 经过计算也发现得数相等, 结论依然成立。

通过比较、辨别、分析, 发现虽然形式变了, 但本质不变。排除了非本质属性的干扰, 深化了知识。

(二) 利用反例

有同学举了以下这些例子, 是否正确呢?

(35+25) ×12 35×12+20×12

(25变成了20, 不是原来这两个数与这一个数相乘, 数变了, 不符合特征, 经过计算也发现不相等)

(35+25) ×12 35×10+25×2

(右边应该是35和25这两个数与一个数12相乘, 不能把12拆成10和2, 不符合特征, 经过计算也发现不相等)

(35+25) ×12 35×12+25

(没有把35、25这两个数与一个数12分别相乘, 35与12乘了, 但25与12没有相乘, 不符合特征, 经过计算也发现不相等)

(35×25) ×12 35×12+25×12

(左边不是两个数35、25的“和”与一个数12相乘, 而是35、25两个数的“积”与一个数12相乘, 不符合特征, 经过计算也发现不相等)

学生举出一些反例, 与正例比较辨析, 指出不符合之处, 凸显乘法分配律的特征, 促使学生牢固掌握知识。

(三) 利用系统呈现

学习乘法分配律以后, 学生做“37×99+37”这类题目容易出错, 因此, 教师可以采用系统呈现的方法, 在“举三”的过程中让学生自然“反一”, 促使学生将此类题目纳入系统中进行记忆运用。

37×89+37×11=37× (89+11) =3700

37×93+37×7=37× (93+7) =3700

37×97+37×3=37× (97+3) =3700

37×99+37×1=37× (99+1) =3700

37×99+37=37×99+37×1=37× (99+1) =3700

通过一系列的呈现, 学生就能明白“37×99+37”实际就是“37×99+37×1”的省略写法, 知道其出处, 也就能够利用乘法分配律进行解答了, 在系统中进行记忆, 理解容易, 运用不难。

《乘法分配率》教学反思篇13

北师大版的教材注重学生的探索活动，在探索中让学生自己去发现的规律，才能让他们真正地理解。本课是“探索与发现”的第三节课了，学生已经有了一定的探索能力。因此本课的设计完全围绕着学生的自主活动在进行。本课的教学目标是1.使学生理解并掌握乘法分配律并会用字母表示。2.培养学生观察、归纳、概括等初步的逻辑思维能力。3.渗透“由特殊到一般，再由一般到特殊”的认识事物的方法，培养学生独立自主、主动探索、自己得出结论的学习意识。4.能够运用乘法分配律进行一些简便计算。

教学环节设计如下：

第一环节：通过解决问题让学生得到两个算式。并由观察分析得出：两个算式中参与运算的数是相同的，两个算式的得数相等，意义也相同。不同点在于运算顺序的不同。这样的结论已经让学生初步感知到了乘法分配律。但这样的规律是否具有普遍性呢?还需要再举例验证。这就顺利过渡到第二环节。

第二环节：通过学生自己的举例以及验证发现：要算几个几，既可以合起来算，也可以分开算。并用自己喜欢的方式表达出对乘法分配律的理解。这样就让学生从更高的层面上去理解、运用乘法分配律了，而不拘泥于形式。那么将来，就算学生遇到像99×24+24这样的变式，也可以轻松考虑出要想算99个24和1个24，合起来算100个24更简单。

第三环节：在总结出规律以后，利用乘法分配律的功能完成两道练习。在练习中既巩固了对意义的理解，又在题上用红色粉笔强调了相同乘数，这是在用暗示法对学生强调了乘法分配律的形式。

第四环节：用“大家早就用过乘法分配律了，相信吗?”这样的`设问来引起学生的好奇心，然后一起回顾教材P33页的乘法的竖式计算。观察发现，要算21个114，我们就是分开算1个114和20个114，再合起来。这一环节的设计，让学生初步感知了乘法分配律的另一大功能：它是乘法计算法则的依据。

乘法分配律教学设计教学反思篇14

乘法分配律的教学是在学生学习了加法交换律、加法结合律及乘法交换律、乘法结合律的基础上教学的。乘法分配律也是学习这几个定律中的难点。所以，对于乘法分配律的教学，我没有把重点放在规律的数学语言表达上，而是注重引导学生积极主动的参与感悟、体验、发现数学规律的过程，并且学会用辩证的思维方式思考问题，培养良好的思维习惯，真正落实学生的主体地位。

在教学中，我主要做到了以下几点：

1、关注学生已有的知识经验。

兴趣是形成良好学习习惯的催化剂。以学生身边熟悉的情境为教学的切入点，激发学生主动学习的需要，为学生创设了与生活环境、知识背景密切相关的感兴趣的学习情境，也就是根据例题图，提出问题：买5件夹克衫和5条裤子，一共要付多少元?通过两种算式的比较，唤醒了学生已有的知识经验，并有意识的蕴含新知识的教学，激发了学生的学习兴趣。

2、引导学生积极主动探究。

配养学生主动探究的学习习惯，是数学老师在数学课上的重要任务。先让学生根据提供的问题，用不同的方法解决，从而发现(65+45)×5=65×5+45×5这个等式，让学生观察，初步感知“乘法分配律”。再展开类比：假如我们要选择另外两种服装，买的数量都相同，一共要付多少元?你还能用两种方法来求一共要付的钱吗?让学生在再次解决问题的过程中进一步感受乘法分配律的存在。然后我引导学生观察，初步发现规律，再引导学生举例验证自己的发现，得到更多的等式，继续引导学生观察，直到发现规律，同时质疑是否有反例，再一致确定规律的存在，并得出字母公式。

对于乘法分配律的教学，我把重点放在让学生通过多种方法的计算去完整地感知，对所列算式进行观察、比较和归纳，大胆提出自己的猜想并举例进行验证。让学生在课堂上经历了数学研究的基本过程：即感知——猜想——验证——总结——应用的过程，学生不仅自主发现了乘法分配律，掌握了乘法分配律的相关知识，而且掌握了科学探究的方法，数学思维的能力也得到了发展。

3、注重合作与交流，多向互动。

学生在学习数学知识的过程中能学会与人合作交流，这也是一种良好的学习习惯，而倡导课堂教学的动态生成是新课程标准的重要理念。在数学学习中，每个学生的思维方式、智力、活动水平都是不一样的。因此，为了让不同的学生在数学学习中都得到发展，我在本课教学中立足通过生生、师生之间多向互动，特别是通过学生之间的互相启发与补充来培养他们的合作意识，实现对“乘法分配律”的主动建构。学生在这样一个开放的环境中博采众长，共同经历猜想、验证、归纳知识的形成过程，共同体验成功的快乐。既培养了学生的问题意识，又拓宽了学生思维，增强思维的条理性，学生也学得积极主动。

4、练习设计关注学生思维能力的发展。

在练习题型的设计上，我基本尊重课本上知识的体系，在第4个练习中，三组题目的对比练习主要是巩固学生对乘法分配律的理解，让学生通过对比体会计算的简便。而在计算的过程中会选择更合理的方法进行计算，这有助于帮助学生提高计算的正确性，有利于学生养成良好的计算习惯。我在设计教学时，先出示一组题，在学生发现它们之间的联系后，有意让女生做简便的一题，让学生初步感知女生做的题比较简便，然后再出示第二组，还是有意让女生做简便的一题，所以还是女生优先，至此我引导学生发现：有时先加再乘比较简便，有时先乘再加比较简便，可以根据实际情况的不同，作出合理的选择，甚至可以根据乘法分配律先做适当改写，使计算更简便。

这样设计，使学生经历了两轮比赛，对运用乘法分配律可以使计算简便有了初步的体验，并且产生了浓厚的学习兴趣，对下一课时运用乘法分配律进行简便计算打下了良好的基础。最后增加了一个变式题：“5件夹克衫比5条裤子贵多少元?”这是乘法分配律的变式，这在第三课时将会碰到这种题型，所以这里先埋下一个伏笔。由基本题到变式题，有机地联系在一起。使学生逐步加深认识，在弄清算理的基础上，学生能根据题目的特点，灵活地运用所学知识进行练习。从课堂反馈来看，学生热情较高，能够学以致用。学生通过自己的努力以及和同学的交流合作，思维能力得到了发展。

乘法分配律教学设计教学反思篇15

一、形象思维的过渡

由于“乘法分配律”的抽象程度较高, 学生做起题来总是用错乘法分配律的公式, 其实这正是说明他们对其本质的不了解, 所以我们在教学时应准确地把握和充分利用教材中的直观材料, 对具体的事物进行观察、分析与比较, 抓住知识的内部联系及其本质特征, 再进行抽象概括, 这样, 使学生的思维由形象到抽象, 掌握了本质, 乘法分配律就得到了正确的运用。

在教学时, 我是这么处理的:上课一开始, 我就让学生口算黑板上的几道题。

(1) (6+4) ×8=

6×8+4×8=

(2) (3+6) ×5=

3×5+6×5=

(3) 11× (7+2) =

11×7+11×2=

等学生口算好之后, 我就直接让学生观察、比较, 然后得出规律, 最终得到乘法分配律, 自认为学生都该掌握了, 可事实上却是自以为是。究其原因, 我正是犯了一个“过急”的错, 应让学生从形象思维过渡到抽象思维。其实在我让学生口算好之后, 应该利用口算题出示例题:求下列图形的面积

学生完成之后, 不难出现口算第一题中的两种求法, 然后告诉学生:两种方法求出的都是大长方形的面积。现在老师把这两个算式用等号连接起来, 你知道这是为什么吗?这样让学生初步感知到两种不同的计算方法, 由于大长方形面积一样, 可以用等号连接起来。那么, 刚才做的口算题中, 都可以用等号连接起来吗?

这是形象思维阶段。学生已经感知到得数相等的两个不同算式可以用等号连接。然后从四个方面引导学生观察比较: (1) 在这三个等式中, 等号左边的算式有什么相同的地方?等号右边三个算式又有什么相同的地方? (2) 相同的因数是等号左边的哪个数?另外两个不同的因数是等号左边的哪两个数? (3) 通过这三个算式, 你可以发现什么规律? (4) 如果用字母a、b、c分别代表任意三个数, 可以怎么表示?这样就使乘法分配律深入人心, 学生了解了其本质, 并从个别问题上升到了一般规律。

二、逆向思维的应用

在改作业时经常碰到这样的学生, 在算 (a+b) ×c时能很快用上乘法分配律a×c+b×c, 可在算a×c+b×c时, 就往往按部就班地先算乘后算加, 却不知道逆向思维用上 (a+b) ×c, 其实这也是乘法分配律。教学中如能把握这种双向思维, 在顺推之后进行逆推, 而且更为注重逆推能力的训练, 则思维必然灵活, 所学知识必然又快又活, 也容易促使学生形成良好的认知结构。

教学时, 我在学生学完 (a+b) ×c=a×c+b×c后, 没有再深入地让学生利用逆向思维进行思考, 导致了部分学生思维受到限制, 觉得非常可惜。其实在学生概括出乘法分配律时, 我们可以适时地将 (6+4) ×8=6×8+4×8对调成6×8+4×8= (6+4) ×8, 然后问学生:这样可以吗?

由此可以得出:两个数分别与同一个数相乘再相加, 可以先求出两个不同因数的和, 再与相同的那个因数相乘, 即a×c+b×c= (a+b) ×c。学生通过这样的思维训练, 认识到了思维的可逆性, 在思维上得到了提高和发展, 做题目也会更加灵活。以至于在之后教学a-bc=a- (b+c) 时, 学生就会运用逆向思维, 知道了a- (b+c) =a-b-c, 就不会出现a- (b+c) =a-b+c直接将括号去掉这种错误的情况了。

三、发散思维的提高

一次学生拿着一道题来问我:55×101=55×100+55 是用了什么运算定律?我就只知道用了简便方法。我笑着告诉他, 其实这就是乘法分配律啊!将101 看成100+1, 再运用乘法分配律不就变成了右边的式子。在用简便方法时, 学生可利用乘法分配律进行新的多向性探求问题的思维, 是创造性思维的基础。在教学中, 老师应告诫学生, 要善于独立思考, 从多方面去探索解题途径, 进行一题多解, 一题多问, 一题多变等多向性的训练。

例如:计算65×99, 可将99 看成100-1, 也可将99 看成90+9;计算25×44, 可将44 看成40+4, 也可将44 看成4 ×11。其中在计算65 ×99=65 × (100-1) =65×100-65×1 时, 教师可以设疑, 请学生解释为什么差也适合用上乘法分配律。再通过对具体等式的解释到概括两个数的差与一个数相乘的运算规律。学生经历了思考、表达交流、提升认识的过程, 自然拓展了对乘法分配律的认识和应用。在简便计算时, 不免算法多样, 但在算法多样化的同时, 也要考虑到算法的优化。例如在解决125×72 时, 很多同学由于受到前面乘法分配律的影响, 会将72 看成70+2 来做, 虽然给解题带来一些方便, 可若将72 看成8×9, 那不是更方便吗?对于算法优化, 我们应鼓励, 引导学生对算法进行分析, 比较, 但不要强求, 应该把优化的过程作为一个引导学生主动寻找更好方法的过程, 尊重每一个学生的选择。

教学是个永无止境的过程, 发展学生的思维能力同样也是一个长期而艰巨的过程, 我们在平时的教学中要学会反思, 把握思维规律, 促进学生的思维发展, 使教学更有效。

摘要：“乘法分配律”是继“乘法交换律”和“乘法结合律”之后的又一新的运算定律, 它不同于乘法交换律和结合律, 是单一的运算, 因此, 它的抽象程度较高。我们应把握学生的思维规律, 以促进他们的思维发展。本文从形象思维的过渡;逆向思维的应用;发散思维的提高这三个方面来进行论述。

关键词：形象思维,逆向思维,发散思维

参考文献

[1]小学数学新课程标准

[2]小学数学教师.2007年第三期

“5的乘法口诀“教学纪实与反思篇16

“5的乘法口诀”是九年义务教育人教版小学数学二年级第三册第四单元“表内乘法（一）”里的内容。乘法口诀是小学阶段的一个重要基础知识，是学生必须练好的基本技能之一，是以后学习多位数乘、除法必备的知识。本节课是在学生初步认识了乘法的基础上学习的，表内乘法是学生学习乘法的开始，它是今后学习表内除法和多位数乘、除法的基础。根据学生会“一五、一十、十五、二十、二十五”5个5个数数的基础，教材首先编排5的乘法口诀。先教学5的乘法口诀，充分利用了学生的生活经验和知识基础，促使师生把精力放在了解每句口诀的来源和认识每句口诀的含义上来。这样，有利于为进一步学习2、3、4和6的乘法口诀打好基础。教材让学生参加编口诀的活动，体会编口诀的方法，逐步学会编乘法口诀，在编写口诀的过程中知道一些探索知识的方法，提高学习数学的能力和积极性。在出现两个相应乘法算式的基础上，归纳该句口诀。例如，对照1×5=5、5×1=5，出现口诀：一五得五。低年级儿童思维正处在由形象思维向抽象思维过渡，以具体形象思维为主的阶段。因此，在基础知识教学中直观教学和学生的实践活动，就显得尤为重要。熟练口算表内乘法，是学生应具备的最基本的计算能力。根据《数学课程标准》对数的运算规定的具体目标，本单元教学，要求学生比较熟练地口算6以内的两个数相乘。根据一般规律，学生应做到能正确口算，绝大多数学生应达到每分钟做8题。要达到这个目标，除了借助直观手段和实践活动，让学生理解乘法口诀外，还必须有计划地组织练习，使学生熟记乘法口诀。

教学目标：

1.在情境中引导学生通过自主探索、合作交流，理解乘法意义和乘法口诀的来源，编制5的乘法口诀，并知道编制口诀的方法。

2.在活动中引导学生熟记5的乘法口诀，会用5的乘法口诀解决简单的实际问题。

3.在编口诀、用口诀的过程中，提高学生自主学习能力，积累学习情感，享受成功喜悦。

教学重点：

经历编制口诀的过程，感悟口诀编制方法，掌握5的乘法口诀并熟记。

教学难点：

熟记5的乘法口诀，应用乘法口诀解决生活中的实际问题。

教学过程：

一、创设情境，引出课题

师：同学们，你们喜欢《西游记》吗？

生：喜欢。

师：上课之前我先给你们讲一个故事，我们都知道孙悟空很了不起，本领可大了，会七十二变。今天啊，孙悟空又遇到很多妖怪了，一个人实在是对付不过来，怎么办呢？你能帮他想个办法吗？

生：可以找如来佛。

生：可以找八戒和沙僧帮忙。

生：可以拔猴毛变出小猴子。

师：同学们和孙悟空一样聪明，他先拔了一根毫毛，轻轻一吹变了5个猴子，又拔了一根，又变出5个。他连续拔了4根，每根都变出5个猴子，结果把妖怪打得落花流水。我的故事讲完了，你听明白了吗？

生：明白了。

师：你能根据上面的故事提出一个数学问题吗？

生：孙悟空连续拔了4根毫毛，每根都变出5个猴子，一共变出几只猴子？

师：怎么解决呢？

生：用连加，5+5+5+5。

师：怎样计算呢？王老师想和你们比一比，看谁更快地计算出答案，你们敢受挑战吗？

生：敢。

师：请一名同学当裁判，看谁回答得快又准。

生：比赛开始。

…………

生：王老师回答得最快也最准。

师：你们知道老师为什么能够很快说出这些算式的得数吗？那是因为我有一个神秘武器——乘法口诀。今天，我要和大家一起学习5的乘法口诀。

（板书课题：5的乘法口诀。）

二、自主探索，创编口诀

1.数一数

师：同学们，老师这里有一盒神秘的礼物，看这是什么？

（出示课件，呈现一盒福娃。）

师：一盒有多少个福娃呢？请你数一数。

学生数完汇报：5个。

师：你是用什么方法数的？

生：点数法。

生：一个一个地数。

师：2盒有多少个福娃呢？请你数一数。

生：10个。

师：3盒呢？4盒呢？有没有什么方法，能够快速地数出一共多少个？可以几个几个地数？

生：5个5个地数。

学生汇报，课件演示：5，10，15，20，25，一共有25个福娃。

2.同数连加，乘法表示

师：一盒有5个福娃，是1个5。你能用乘法算式表示吗？

生1：1×5=5。

生2：也可以写成5×l=5。

师：两盒有多少个福娃？3盒、4盒、5盒呢？请同学们根据刚才数数的过程，把两个5、3个5、4个5、5个5相加的得数分别写在空格里。

（出示表格，每个学习小组一份，合作探究。）

教师在学生之间观察、指导并检查他们的探究学习活动。

汇报交流报告单的填写情况，并引导学生观察一下这些乘法算式。

师：你发现了什么规律？

生1：我发现这些算式一个比一个多5。

生2：我看这就是5个5个地数数。

师：你真的很会观察。的确如此，l个5是5，2个5就是5+5=10……

生齐：3个5就是5+5+5=15。4个5就是……

师：有什么方法能够计算乘法算式的积呢？

生1：点数法。一个一个数。

生2：5个5个数。

生3：用同数连加的方法也可以。

生4：还可以用点子图来代替福娃。endprint

师：这些方法还是太慢了，不够简单。实际上你们已经发现了乘法计算的秘密，现在你尝试着将每个算式中的两个因数提出来放在一起，小数在前，“一五”。

生：二五、三五、四五、五五。

（根据学生回答，板书。）

师：将积放在后。连起来说就是：一五得五、二五一十。

师：第三句口诀是什么？

生：三五十五。

师：表示什么？

生：这句口诀表示3个5是15。

师：谁能说说乘法算式？

生：3×5或5×3。

师：第四句呢？

生：四五二十。这句口诀表示4个5是20。

生：乘法算式4×5或5×4。

师：第五句呢？

生：五五二十五。这句口诀表示5个5是25，乘法算式5×5或5×5。

师：请同学们把书打开，把5的乘法口诀补充完整。

（学生书写，师提醒学生注意要用汉字写口诀，数字写算式。）

师：同学们，我们想编口诀时要注意什么？

生1：编口诀时要写汉字。

生2：小数写在大数的前面。

生3：怎么读就怎么写。

师：5的乘法口诀有几句？一起读一读。乘法口诀是我国的国粹，二千多年前我们中国就有了乘法口诀，经过两千多年的历史洗礼，如今乘法口诀更加朗朗上口。

三、理解记忆，感悟口诀

1.找规律

师：请你认真地观察一下，5的乘法口诀有什么规律和特点？看看我们的小朋友，谁跟孙悟空一样，是火眼金睛，发现得最多、最快。

生：第一个因数一个比一个多1。

生：第二个因数都是5。

生：积也一个比一个多5。

师：对。这是从上往下看。如果从下往上看，得数依次怎么样？

生：少5。

2.记口诀

师：我们一起来背一背，有没有信心？

（师生齐背口诀。）

师：在背的时候，感觉“5的乘法口诀”哪几句容易记？哪几句难记一些？

生：“一五得五”好记。

生：“五五二十五”也好记。

生：我觉得哪句都好记！

师：你一定有什么窍门吧？愿意告诉给大家吗？

生：我是按单双数来记的。单数的得数后面都是5，双数得数后面都是0。

按照这个学生说的方法将乘法算式分成单双两列，果然如此。和学生一起读“一五得五、三五十五、五五二十五。”再读双数的。

师：现在提高要求，我们进行对口令比赛。（师生、生生之间。）

师：如果突然忘记四五是多少，怎么办？

生：从5开始，连续一直加四次，就知道了。

生：这样太麻烦，只要想三五十五，再加上l个5。就得到了四五二十。

生：也可以记住“五五二十五”，再减去5就行了。

师：太棒了！大家想了这么多的办法来记忆5的乘法口诀。我相信，通过这节课的学习，大家一定能记熟口诀。

四、巩固应用，深化口诀

师：我们这么辛苦地记这些口诀，太麻烦了，不记行吗？

生：不行的。

师：那口诀有什么用呢？

生：能帮我们更快地算乘法口算。

生：在我们买东西的时候，数人数的时候都要用到的。

师：好，现在老师来检查一下同学们口诀记得怎么样了。（教师出示一道算式，学生说得数，并说应用的口诀。）

5×2 1×5 5×1 4×5

5×5 2×5 5×4 5×3

（师出示了0×5，学生迟疑了一下。）

生：零5得零。

师：5的口诀里有吗？

生：没有。

师：你是怎么知道的？谁来证明一下？

生：0×5表示5个0相加，那就是“0”嘛。

生：还表示0个5，就是一个5也没有。也就是“0”。

师：回答得精彩极了，老师真是佩服你们，又创造了一句新的口诀。

1.用数学解决问题

师：今天你们的表现真不错！老师要奖励你们一首歌，《白龙马》，跟老师一起唱。听完歌曲，再想想我们的故事，讲了什么？谁来回答我们故事中的问题？

生：一根猴毛变5只猴子。

生：二根猴毛变10只猴子。

生：三根猴毛变15只猴子……

2.活学活用

师：老师为你们今天的表现感到骄傲，为了测验你们的学习效果，下面我们将进入闯关活动。

（出示课件：闯关活动，快乐大转盘。）

五、课堂小结，拓展练习

师：这节课你们学会了什么？你学得开心吗？你有什么收获？

生：这节课我知道了乘法可以用乘法口决来解决。

生：我学会了5的乘法口决……

（鼓励学生说出自己的收获，并给予肯定。）

师：5，是个奇特的数字，古代许多事物都与5结下了难解之缘。

（屏幕上出现：离离原上草，一岁一枯荣，野火烧不尽，春风吹又生。）

师：你能用哪一句口诀，马上就能算出这首诗共有多少字？

生：这首诗每行有5个字，二行就有10个字，“二五一十”;三行就有15个字，“三五十五”;四行就有20个字，“四五二十”。

师：从古至今，人们生活在数的世界中。在我们周围，还有哪些现象与5的乘法口诀有关？你还能用5的乘法口诀解决哪些问题？

生：一面国旗上有5颗星星，两面国旗就有10颗星星。endprint

生：一星期我们要上5天的课，三个星期上15天。

师：同学们不但发现了那么多藏在我们生活中5的乘法口诀，而且掌握了准确计算乘法的秘密。通过这节课的学习，我真的很高兴，因为你们都很了不起，会观察，乐思考，能发现，更会应用。相信在今后的学习生活中，你们会发现更多、更有用的数学知识，下课！

板书设计：

5的乘法口诀

5 1×5=5 一五得五 5×1=5

10 2×5=10 二五一十 5×2=10

15 3×5=15 三五十五 5×3=15

20 4×5=20 四五二十 5×4=20

25 5×5=25 五五二十五 5×5=25

反思：

现今的教学主张把课堂还给学生，把学习知识的主动权还给学生，以学为本。《数学课程标准》强调：“数学学习活动必须建立在学生的认知发展水平和已有经验基础之上。”由于学生在日常生活中积累了一定的生活经验，这些经验往往与我们的数学知识有着密切的内在联系。因此，本节课我根据学生的身心发展特点和学习规律，开发利用学生已有的知识经验和自己周围熟悉的环境、生活事例设计组织教学，适时把它们引入课堂，让学生在感知体验中学习数学，实现生活经验数学化。二年级的学生对于生动、直观的语言和形象较容易接受，喜欢有趣的视觉画面，同时也已经具备一定的观察、比较、合作、综合的能力。

在5的乘法口诀教学中，让学生经历“遇困惑提问题——列算式编口诀——找规律记口诀——用口诀解决问题”的过程。我先是创设情境，让学生通过观察，在感受生活的同时发现数学信息，提出数学问题，然后教给学生学习的方法，让学生们将累加所得的数编写成乘法口诀，让学生轻松地经历口诀编制的过程，把解决问题和编制乘法口诀有机地融合在一起。学生编制口诀的过程中，我退居学生的后面加以指导。学生通过动手、动脑、动口多种感官参与学习活动，不但掌握学习数学的方法，而且能加深理解，学以致用。

最后，我让学生“联系身边的事，提出用乘法计算的问题”，给学生开阔的思维空间，调动学生学习的兴趣和解决问题的积极性。让学生感受乘法在生活中的广泛应用，同时培养他们用数学眼光观察事物的兴趣和习惯。

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