远程教育的质量与质量保证体系论文

远程教育的质量与质量保证体系论文（通用8篇）

远程教育的质量与质量保证体系论文 篇1

远程教育的质量与质量保证体系论文

论文摘要：质量保证是各种形式远程教育机构的核心竞争力。本衷从质量、教育质量、远程教育的质量观念的发展变迁与我国的远程教育的各种形式以及对应的学习者群体的分析，从而得出我国远程教育从总体上以“多元化”质量观为基础，以不同的学习者群体为依据建立与之相适应的质量观，从而建立对应的质量保证体系。

论文关键词：质量 远程教育质量 教育对象 质量保证体系

近年来，为了加快远程教育的发展，扩大教育规模，我国政府加大了对远程教育的投资力度，与此同时远程教育的质量问题也成为政府和公众日益关注的焦点。然而远程教育的规模与远程教育的质量成为一对难解的矛盾，怎么样才能解决规模与质量的矛盾呢，首先要树立恰当的质量观，即什么是质量，并建立恰当的质量保证体系成为解决问题的关键，首先我们看什么是质量：

一、关于质量的演变

随着科学技术和经济的发展，人们对质量的需求不断提高，质量的概念也随之不断发生变化。具有代表性的质量概念主要有：

1、“符合性质量”。即认为质量只是符合标准的要求。这是长期以来人们对质量的理解，但是如果标准不先进，即使是百分之百符合，也不能认为是质量好的产品，于是质量的概念在满足符合性的基础上又产生了“适用性”概念。

2、“适用性质量”。它是以适合顾客需要的程度作为衡量的依据，即从使用的角度来定义质量，认为产品质量是产品在使用时能成功满足顾客需要的程度。“适用性质量”概念的`发展，说明了人们在质量概念的认识上逐渐把顾客的需求放在首位，但是满足顾客使用需要的产品质量还不一定使顾客满意，于是质量的概念向“顾客满意质量”演变。

3、“顾客满意质量”。由于顾客(和相关方)满意的“要求”是广义的，它除了适用性外，还可能是隐含的要求，如售后服务、安全性能、以及环保等。由此可知，质量的概念是从“符合”、“适用”到“顾客满意”不断演变的。在不同时期人们赋予质量不同的内涵与要求，那么教育质量呢，

二、教育质量

关于教育的质量具有代表性的主要有以下几种：

(1)“独有的”、“优秀的”;

(2)“与预定的规格和标准相一致”;

(3)“适合于目的”;

(4)实规本学校目标的效果;

(5)满足消费者规定的和潜在的需要的程度。

自从二十世纪八十年代全面质量管理引进教育领域后，教育质量的概念又发生了变化，高等教育质量是指高等教育系统所提供的服务满足社会和个人需求的程度。“学校的教育质量主要是看学生的质量。高等学校的教育质量，最终是要通过其毕业生进人社会后的实践检验。所以，社会用人部门(企业事业单位)对高等学校毕业生在社会实践中德智体诸方面的表现及其所做出的贡献所作的评价，是评估高等学校教育的唯一的客观标准。”由此可以看出在不同时期人们对教育也有不同的质量要求。那么作为教育当中的一类远程教育的质量当然也应该会随着教育质量的变化而变化。远程教育从第一代、第二代、第三代，人们对远程教育质量是不是也有了新的要求呢。

三、远程教育质量

1国际远程教育质量的评价

各国的远程教育质量评价办法不尽相同，各有特点，其中美国高等远程联网教育和韩国国家开放大学建立了质量标准，教学实施参照标准执行，并以标准进行评估和检查。英国开放大学教育质量是与普通高校同一标准，并受普通高校的质量监控。新加坡开放大学学位课程教育质量是与英国开放大学同一标准，并受英国开放大学的质量监控。国内有些学者提倡借鉴一些远程教育较为发达国家的质量评价办法。然而国外的经验、办法可以借鉴，但不能复制照搬到我国的远程教育质量的评价上。

2、我国远程教育质量观

目前在我国出现了多种远程教育质量观念，其中有代表性的有一下几种：

(1)“多元化”质量观我国远程教育作为高等教育大众化的参与者、终身教育体系的依托者，其最根本的任务正在于推动高等教育大众化的进程。因此，远程教育的质量观也必然要体现出大众化教育多样性、多层次化的特点。

(1I)“适应性”质量观教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位的程度。也就是说，适应性包含了学生，还有用人单位、国家和社会，它们都是教育的投资者和消费者。

(111)“市场化”质量观树立市场化的远程教育质量观，建立远程教育质量的市场调节机制，充分运用市场的作用来保障远程教育的质量。

(IV)“特色化”质量观随着远程教育的发展，越来越多的机构会参与到高等教育中，竞争也会越来越激烈，远程教育机构只有根据实际情况，体现自身特色才能应对激烈的竞争，远程教育作为大众化教育和终身教育的承担者，也要满足越来越多的顾客不断变化的明确的和隐含的需求，要培养不同的人才，也要突出各个学校的特色。还有其他的一些质量观，如“过程性”质量观等。关于远程教育的质量观众说纷纭，我们应怎么样对待如此的多的质量观呢，究竟那一种观念才适合我国的远程教育呢。

四、树立恰当的远程教育观

1、我国远程教育的主要形式与对象首先来看我国的远程教育的几种形式，丁兴富把我国远程开放教育称为“多系统模式”：传统的高等学校举办的函授教育、广播电视大学、成人教育、高等自学考试、传统高等学校的网络学院。我国目前的远程教育的形式与之对应的主要对象：其中函授教育、成人教育、高等自学考试的对象主要以已就业的成人为主(以下简称“成年群体”，他们通过继续学习或者是为了提高自身的业务水平或者是为了取得更高的文凭，或者是个人兴趣等，原因不一。但这类群体有个共同的特点是已经就业，具有相对稳定的职业和生活。网络学院的对象则主要以没有就业的未成年人为主(以下简称“未成年群体”)，他们通过学习，主要是为了获得文凭，从而便于就业。其目的首先是就业。广播电视大学的对象两者兼有。既然不同形式的远程教育有不同的对象群体，即远程教育的多元化。那么树立多元化的远程教育质量观是符合我国的现状。这一观点在远程教育界已达成共识，那么怎样的多元化呢，

2、依据不同的教育对象树立对应的质量观针对“未成年群体”的远程教育形式(网络学院形式)应依据市场的需求即市场质量观，他们接受教育的主要目的是获取文凭，从而便于就业。因为如果学习者通过学习，能在用人单位展示他对知识和技巧的掌握达到了某种标准，某些方面的能力得到发展，能胜任某一岗位的工作，这个人就将被认可，从而可以获得相应的职业。所以说，这时远程教育的质量可能具有商业含义，即远程教育的市场质量观。

“成人群体”则要以适应性质量观，即教育要适应、满足学习者的需求为质量评价的依据。因为“成人群体”，他们学习主要目的是为了满足个人的某一方面的需要，而不是以就业市场为目标。这时就看远程教育在多大程度上能满足学习者的需求个人需要。即为适应性质量观，所以，我国目前远程教育的对一象即“成人群体”和“未成年群体”要努力建立“市场化质量观“远程教育质量保证体系和“适应性质量观”的质量保证体系。

远程教育的质量与质量保证体系论文 篇2

高等教育价值取向是指作为客体的高等教育满足主体 (包括人本身和社会) 需要的性质与程度, 体现了高等教育属性与主体需要的关系。高等教育哲学家约翰·S·布鲁贝克认为:“在20世纪, 大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”[1]。从价值的角度看, 认识论哲学与政治论哲学实际上代表了高等教育质量的两种主要价值取向:学术性价值取向与职业性价值取向。纵观高等教育的发展史, 学术性和职业性两种价值取向的出现和演化是随着高等教育职能的变化而发展的。约翰·S·布鲁贝克还认为, 高等教育的两种哲学交替地在美国的高等学府中占据统治地位, 但随着大学“不仅是美国教育的中心, 而且是美国生活的中心”, 政治论哲学越来越呈现出压倒认识论哲学之势。

进入21世纪, 中国的高等教育也进入大众化发展阶段, 大学已经从社会的边缘演变成社会经济发展的中心。按照约翰·S·布鲁贝克的观点, 这一时期, 中国应该呈现出政治论哲学压倒认识论哲学之势, 即职业性价值取向成为高等教育质量的主要价值取向。但这并不意味着学术性价值取向被完全抛弃, 而是两种价值取向存在于不同的院校当中。潘懋元先生也认为:“在大众化高等教育阶段更强调的是社会经济发展的适应性和职业性。在现代社会, 高等教育既要满足‘尖子生’对学术的追求, 也要满足大众对高等教育的需求。”[2]中国的高校, 数量众多, 目前大体上可分为研究型大学、应用型本科院校和高职院校这三大类。这三类高校在教育质量价值取向上应该有所不同, 有所侧重。

研究型大学的教育质量价值取向以“学术性”为主。所谓学术取向, “是根据高等学校或高等教育本身的学术规范和基本价值来建立高等教育的质量标准, 特别是一批具有悠久历史和自身传统的学校, 在发展高等教育的过程中非常强调高等教育自身的规范和学术价值及学校的传统”[3]。在这样的价值体系中, 不管市场、商品、利益如何冲击, 人们依然坚守学术的圣土, 追求纯粹的学术价值, 以传授高深学问、培养思想家和科学家、繁荣与发展文化为已任。虽然我国已进入高等教育大众化发展阶段, 但对于研究型大学来说, 无论是从生源质量, 还是毕业去向来看, 研究型大学仍然主要承担精英教育的任务。而精英高等教育的宗旨就是强调严格的精英标准、捍卫学术价值和学术取向。增进人类科学文化知识、进行高深学术传播与研究、培养一流的精英人才仍然是研究型大学的首要任务。研究型大学在教育目标、办学标准、学科评价标准、课程设置、生源选拔方面都主要遵循学术性价值取向, 人才培养的质量偏重于理论和学术。

高职院校的教育质量价值取向以“职业性”为主。所谓职业取向, “是根据社会政治、经济、文化等的发展需要, 特别是劳动力市场的要求, 根据接受高等教育者的要求来实现高等教育的质量管理”[4]。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出:“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分, 培养拥护党的基本路线, 适应生产、建设、管理、服务第一线需要的, 德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”从高职院校的人才培养定位可看出, 高职院校具有很强的职业性、行业性, 以就业为导向, 直接为地方或行业经济发展服务, 要适应地方区域经济的行业职业岗位的需要。因此, 高职院校的教育质量完全是由社会、由市场来检验, 其质量高低取决于其培养的人才在劳动力市场的就业情况。进入高职院校学习的学生, 也以就业为主要毕业去向, 学习主要是为生活做准备, 对学术本身的追求并没有太多兴趣。因此, 高职院校在教育目标、办学标准、课程设置、生源选拔等方面都主要遵循职业性价值取向, 人才培养的质量偏重于技术应用。

应用型本科院校是介于研究型大学与高职院校之间的一种类型, 既要遵循“学术性”价值标准, 又要遵循“职业性”价值标准。一方面, 进行科学研究、追求学术价值、坚守学术规范、传授高深学问仍然是应用型本科院校的重要职能与目标。另一方面, 作为承担高等教育大众化主要任务的应用型本科院校, 又必须直接面对社会与市场的挑战, 满足社会经济发展的需求, 满足劳动力市场的需求, 满足受教育者升学与就业的两种需求。作为应用型本科院校来说, 它的教育质量既要接受学术价值的评判, 又要受到社会的评判。因此, 应用型本科院校必须把学术性价值与职业性价值有机的融合在一起。在教育目标、办学标准、课程设置、生源选拔、学业评价、教师要求等方面, 都要同时体现学术价值与职业价值。应用型本科院校所培养的人才只有少部分能够继续深造, 绝大多数都要进入劳动力市场, 进入社会各行各业从事生产、管理、服务等一线工作。因此, 虽然学术性价值与职业性价值同时并存于应用型本科院校当中, 但职业性价值要更突出一些。

当然, 学术性与职业性作为高等教育质量的两种主要价值取向, 虽有本质的区别, 但并不是非此即彼的, 只是不同时期或不同大学高等教育质量标准和价值取向各有偏重。如蔡元培先生曾提出:学必借术以应用, 术必以学为基础, 两者并进始可。[5]离开学术取向的高等教育质量观, 会被社会牵着鼻子走, 有悖于高等教育的本质;离开职业取向的高等教育质量观, 只会坚守自己的传统标准, 保守而缺乏生机与活力, 会失去公众和社会的支持。因此, 在我国高等教育已成为社会经济发展中心的时期, 任何一类大学都要受到市场的冲击, 只是冲击的程度不同而已。

二、应用型本科的教育质量标准:基本标准与特色标准统一

教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”, “最终体现在培养对象的质量上”。教育质量标准就是用什么标准来评价学生的质量和教育的效果。潘懋元先生指出:“高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样的高等教育应有各自的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准。”因此, 不同类型的高校应有不同的质量标准。教育质量标准可以分为两个层次:一个是一般的基本质量要求, 另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说, 前者所指的是一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标, 培养德、智、体、美全面发展, 人文素质和科学素质结合, 具有创新精神和实践能力的专门人才;后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求, 是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。[6]

应用型本科院校的质量标准也分为两个层面:一是统一标准, 即作为本科阶段的高等教育应该达到的基本学术标准, 也就是本科不同于专科、硕士等层次教育的标准;二是特色标准, 即应用型本科不同于学术型本科的个性化标准。对于统一标准, 人们比较容易理解, 也比较好把握;但对于特色标准, 则比较难体现和把握。应用型本科教育质量标准的两个层面实际上反映了应用型本科教育质量价值取向中“学术性与职业性的融合”。学术性价值取向主要通过基本标准来体现, 职业性价值取向主要通过特色标准来体现。

我国的《高等教育法》对各个层次的高等教育标准做了比较简单明确的规定。第四条和第五条是任何层次的高等教育都应该达到的标准。第十六条和第十七条对不同层次高等教育标准做了不同的规定。从《高等教育法》的相关规定可看出, 无论是学术型本科, 还是应用型本科, 都应该达到本科应具备的基本标准。这个基本标准既包括思想政治素质方面的, 也包括学业成就方面的。应用型本科院校要达到这些基本标准, 就必须从办学思想、教育目标、专业建设、课程设置、成就评价、质量管理等方方面面去落实和执行。如果这些方面达不到基本标准, 就不能称其为本科教育。这些基本标准由于有法律文件的明确规定, 而且已经执行了相当一段时间, 在办学实践中相对比较容易实现。

特色标准是应用型本科不同于学术型本科的标准, 是应用型本科院校得以生存和发展的关键。“目前我国高等学校在升格、转型的过程中一味地追求高规格、高标准、综合型、研究型成为基本办学范式, 学制、教学、管理、招生等环节上与精英教育趋同。这种办学质量标准的一元化应该引起高等教育界的高度关注。”[7]现在很多应用型本科院校面临发展中的瓶颈, 学生的就业越来越困难, 而同时很多企业又招不到合适的人员。一个重要的原因就是这些应用型本科院校仍然按照学术型本科院校的标准来办学, 在办学思想、人才培养模式、课程体系、教学管理等方面都与学术型本科院校雷同。但由于应用型本科院校在生源质量、师资力量、办学条件、科研水平、社会声誉等方面无法与研究型大学竞争, 所以培养出来的人才也无法竞争。因此, 应用型本科院校必须在达到基本标准的基础上, 建立一套特色标准, 走特色化发展道路。应用型本科特色标准应该突出应用型本科院校和应用型本科人才的优势和特点。

相对于研究型大学来说, 应用型本科院校应更加紧密地结合地方社会经济发展或行业发展, 为地方社会经济发展或行业发展提供人才储备、智力支持、技术来源和文化传承。尤其是在一些地市级区域, 地方高校对地方社会经济发展的推动作用更为明显。相对于学术型本科人才来说, 应用型本科人才具有实践能力和创业能力强的特点。在知识方面, 虽然理论知识弱一些, 但专业实践知识要强, 现场操作经验丰富;在能力方面, 虽然科研能力弱一些, 但实践能力、动手能力、适应岗位工作的能力、解决工作实际问题的能力要强;在素质方面, 合作意识强、工作踏实、吃苦耐劳。应用型本科院校与应用型本科人才的优势和特点应该通过建立特色标准来得到充分体现。

标准是规范人类实践活动的有效工具, 具有共识性、规范性、权威性、分类性等特点。[8]从标准的定义、特点与作用可看出, 只有通过规范的程序, 以文件的形式, 由权威机构发布, 并

教书育人·高教论坛2010|03 57得到大家的共同认可, 标准才能发挥导向与监测作用。当前, 基本的学术标准已通过《高等教育法》和《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》等文件加以明确规定, 对各高等学校的办学定位与发展起着有利的指导和规范作用。但特色标准却仍然属于理论界研讨的范畴, 而办学者也只能在实践中不断地摸索, 这就难免会使很多地方本科院校在思想上茫然, 在行动上出现偏差。因此, 由教育行政部门牵头制订应用型本科的特色标准是引导和推动应用型本科院校健康发展的关键。

三、应用型本科的教育质量评估体系

高等教育评估是高等教育管理的一个重要方面, 是国家或社会对高等学校实施监督和宏观调控的一种重要手段, 也是高等学校实现高等教育自我完善、自我调节、自我改进的有效途径。而在高等教育评估中, 评估指标体系作为质量标准的一种重要体现, 将直接影响和引导高校的发展。目前, 我国评价高校办学质量的评估指标体系主要有两种:针对普通本科的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) (以下简称本科方案) ;针对高等职业院校的《高等职业院校人才培养工作评估方案[2008]》 (以下简称新高职方案) 。现有的评估方案考虑到了不同层次高等教育质量要求的不同, 但却忽视了同一层次不同类型高校质量标准的多元化。

随着高等教育领域应用型本科教育改革的深入, 越来越多的院校定位于应用型本科教育。这些应用型本科院校在办学实践中越来越意识到当前的本科评估方案无法体现应用型本科教育的特色, 无法展示应用型本科教育的优势, 甚至阻碍了应用型本科教育的发展。这些院校研究者从自身的办学实践出发, 开始探讨适应应用型本科院校的评估指标体系。当前在这方面研究较系统的有北京联合大学的江小明教授、上海电机学院的杨若凡教授和上海第二工业大学的教务处长娄斌超。而这三所大学正好是目前我国应用型本科教育改革的典型。但这些指标体系都存在明显的缺陷, 在实践中难以操作。

应用型本科评估指标体系必须实现学术价值与职业价值的融合, 必须体现基本标准与特色标准的统一。应用型本科评估指标体系与普通本科评估指标体系在一级指标和二级指标上可以保持一致, 以达到本科的基本标准。应用型本科的特色可以通过观测点与等级标准的不同来体现。如普通本科评估指标体系“1.1学校定位”的主要观测点是“学校的定位与规划”, A级的标准是“定位准确, 学校发展规划科学合理, 并有效实施”;应用型本科评估指标体系在一级指标、二级指标和主要观测点都可以不变, 但A级的标准改为“定位准确, 学校发展规划符合区域经济发展规划, 并有效实施”, 这就突出了应用型本科的特色, 体现了差异性。通过这种方法来建构应用型本科评估指标体系, 既保证了应用型本科与学术型本科的一致性, 又体现了二者的差异性, 而且由于一级指标、二级指标的一致性, 更容易理解、区别与操作。

通过这种方式来建构应用型本科评估指标体系有如下特点:第一, 在观测点层面增加了“实践教材”和“产学研合作”两个观测点, 减掉了“双语教学”, 其中“实践教材‘要求’有一定数量的校合作开发教材, 实践教材建设较好”;“产学研合作‘要求’产学研合作紧密, 效果好”。第二, 在具体标准方面, 有很大的改变, 重点突出了应用特色。如“学校的定位与规划”强调了“学校发展规划符合区域经济发展规划”;“教育思想观念”强调“具有先进的应用教育思想观念”;“教师整体结构状态”强调“具有行业背景的兼职教师占一定比例”;“专任教师”强调“具有行业社会实践经验的教师比例”;“教授、副教授上课情况”强调“近三年均有到企业等单位进行专业实践的经历”;“教学水平”强调“理论联系行业实践紧密”;“专业结构与布局”强调“专业设置符合区域经济发展需要”;“培养方案”强调“有利于学生就业与创业能力的提高”;“教学内容与课程体系改革”强调“应用特色明显”;“教学方法与手段改革”强调“教学方法有利于培养学生的动手能力与实践能力”;“实践教学内容与体系”强调“注重专业实践能力培养, 创造条件使学生较早参加专业实践和创新活动”;“各主要教学环节的质量标准”强调“体现学校的定位和培养目标”;“课外科技文化活动”强调“学生积极参加科技文化竞赛”;“学生的创新精神与实践能力”强调“有一定数量的学生参加职业技能培训并获得职业资格证书”;“就业情况”强调“学生的创业能力强, 有一定比例的学生创业成功”。其它的观测点和标准与普通本科基本相同。

潘懋元先生认为:“教育质量是高等教育发展的核心问题, 也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量, 大众化高等教育也要保证质量。但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同, 因而其质量的标准也就不同。既不应以学术型的精英教育质量标准作为大众高等教育的标准, 也不应以职业型的大众高等教育质量标准和为精英高等教育的标准。目前有人担心高等教育大众化导致高等教育质量的下降, 实质上以精英高等教育的质量标准作为高等教育大众化的质量, 从而会产生误导, 使高等教育大众化陷入误区。”因此, 在高等教育大众化阶段, 不仅办学者要探索用不同的质量标准来引导自己的办学实践, 教育行政部门更应该制订宏观政策, 加以分类指导, 正确引导。

参考文献

[1]约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社, 2001:13.

[2][6][9]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教, 2000 (1) .

[3][4]丁雪辰.关于高等教育质量标准的价值取向分析[J].黑龙江高教研究, 2006 (7) .

[5]陈小红.学术性和职业性融合——大众化进程中高等教育质量观[J].复旦教育论坛, 2003 (4) .

[7]纪宝成.中国高等教育大众化的政策选择[A].高等教育发展政策国别报告[C].教育科学出版社, 2002:12.

远程教育的质量与质量保证体系论文 篇3

关键词： 教育质量保证 专业建设 考试管理

20世纪90年代以来，以质量为核心的高等教育质量保证与评估活动在世界范围内掀起高潮。在爱尔兰，各界政府都把教育作为重要的发展方向并加大投资和支持力度。爱尔兰的教育质量保证体系确保了各类教育，特别是高等职业教育的教学质量，其教育水平为世界所公认，这极大地促进了技术的发展和经济的繁荣。都柏林理工学院（Dublin Institute of Technology，DIT）始建于1887年，可以自主颁发从大专到博士的各层次学历证书。在爱尔兰，都柏林理工学院是学术质量保证的先锋和应用型课程的倡导者，拥有完整的教育质量保证体系，已发展成为最大的提供高等教育的职业大学。

一、爱尔兰教育质量保证体系分析

1.DIT教育质量保证体系的组织结构

DIT领导层由一位校长和多名副校长组成，在教育教学和行政管理两方面起领导作用，决定了教学实施和教育改革的方向。法定行政最高责任由校长承担，具体任务由副校长分工完成。大学设有包括校长和副校长在内的学术委员会，负责全校所有学院的教育教学管理，主要工作包括核查已有专业的内容，审查新开专业的专业计划，提议终止不好的专业，检查教育质量手则，等等。大学学术委员会分成若干个工作小组，其中之一负责教与学的研究及考试规章的制定和评估，并检查教师在教学中出现的问题，帮助其加以改正。学术委员会经常与行业沟通，保持与行业的紧密联系。当企业资助学校某个项目时，学术委员会做出判断，决定是否合作。DIT下属的每个学院也都设立自己的学术委员会，学院学术委员会根据大学学术委员会制定的政策管理自己的学院，主要负责课程教学与管理。

2.DIT教育质量保证体系对教师的要求

保证教育质量的一个重要因素是教师的素质，因此教师应经常接受各种培训，特别是对新课程和新技术要进行深入学习。DIT会与行业进行定期沟通，派遣教师到企业中实践，确保知识和技术的先进性。教师每学年都要提交相关教学文件，说明课程设置的合理性和实用性。教学中，教师要不断向学生证实所学内容的意义，引导学生有效学习并加以运用。当然，在课程设计和教学实施中教师之间良好的合作关系也非常重要。

3.DIT教育质量保证体系中的行业导向

缩短毕业生培训期，使其能够更快投入工作并创造价值是行业导向的重要目的，也是评价教育质量的重要标准。在入学的第三年，DIT会为学生安排为期半年的实习，使其了解企业的文化和运作情况，帮助学生在毕业时自主创业。在专业设置和课程建设方面，行业导向发挥着引领作用。在DIT，课程设计的评估由校内教师和校外专家共同完成，同时聘请行业专家进入学院帮助专业更好地发展。虽然以行业为导向来制定课程，但最终实现质量保证仍必须由学院完成，企业没有权力制定教学标准。

4.DIT教育质量保证体系中的专业与课程开发

（1）专业与课程的学习结果。专业与课程开发的第一步是企业调研，确定行业核心能力。教师通过专业目标和内容能够了解学生毕业时应具备的知识和技能。这些知识和技能统称为学习结果（Learning Outcome），用来衡量学生的学习效果。每个专业由不同的模块（课程）组成，专业和所包含的模块都有各自的學习结果。专业学习结果和模块学习结果分别指明了学生完成一个专业或模块的学习应该知道和理解的内容。不同模块的学习最终是为了实现整个专业的学习结果。

（2）专业与课程的设计过程。在了解了国家政策和行业及经济需求后，首先应确定专业目标和内容，制定可以衡量的学习结果，也就是学生通过专业学习后应掌握的知识与技能；接下来设计专业所包含的不同模块（课程），制定不同模块的学习结果，即课程目标；制定完每个模块的学习结果后，即可设计每个模块的学习内容，包括教学大纲、教学内容、实习、测验考试等。

5.DIT教育质量保证体系中的考试管理

（1）入学考试与招生。DIT通过全国性的系统招生，学生通过同一个竞争途径进入高等教育，这也是保证学院高质量教育的一个主要因素。学生进入DIT之前，一般都对学院的高水准教育有所了解，这使其入学后为维护学院的声誉而努力学习。好的生源是保证高质量教育的基础。

（2）内部和外方考官。内部考官由学院学术委员会委派，代表大学学术委员会，实际就是从事教学的老师自己完成考试。在毕业年，从大专到博士所有级别的学生都要有外方考官参与考试。外方考官通常是学术界的专家，由专业系主任推举，上报到学院学术委员会讨论，最后由大学学术委员会进行委任。

6.DIT教育质量保证系统中的学生管理

在DIT，教育质量保证的核心是学生参与。学生与学校管理者一样，在教育、决策方面发挥着巨大作用。每年每个班级都有一或两名学生代表参与专业及课程的改造。同时，在学院专业委员会中也有一至两名毕业年级的学生。如果专业中某一个模块的学习成果确定不明确，则专业委员将与编写学习成果的教师沟通，做出调整。

二、爱尔兰教育质量保证体系的借鉴

在对DIT教育质量保证体系学习和研究的基础之上，我们开发了专业建设流程并在移动通信专业建设中加以应用，获得了较好效果。专业建设分为专业开发/调整、专业实施和专业评估三个阶段，是一个不断循环的过程。

1.专业开发/调整（由学术委员会执行）

（1）成立专业开发小组。

（2）调查：国家政策和行业需求。

（3）方案设计：专业描述、专业目标、专业课程、学习结果与评价。

（4）方案审核：专业描述、专业目标、专业课程、学习结果与评价。

2.专业实施（由专业委员会执行）

（1）资源建设：教师、实验设备和场地。

（2）招生：面试、笔试。

（3）教学检查：授课计划、教案、听课、学生评教、教师评学、教学日志。

3.专业评估（由专业委员会/学术委员会执行）

（1）年度评估：专业委员会组织教师座谈、学生座谈、学生问卷。

（2）三年评估：学术委员会组织教育专家、学术专家、行业专家对专业进行评审，评审内容包括教学文件、试卷、学生成果、毕业学生追踪调查与企业反馈。

三、结语

近些年，伴随经济的迅猛发展，我国高等教育特别是高等职业教育改革不断深入，正逐步从追求规模向重视质量的方面转变。爱尔兰教育质量保证体系在其技术的发展和经济的繁荣中发挥了巨大作用，有许多值得研究和学习的地方。借鉴爱尔兰教育质量保证体系成功的经验，形成具有中国特色的教育质量保证体系是一项势在必行的工作。

参考文献：

[1]黄秋明.高职课程质量保证体系研究从教学走向课程[M].上海：上海交通大学出版社，2010.

[2]张彦通.高等教育评估与质量保证研究[M].北京：北京航空航天大学出版社，2011.

远程教育的质量与质量保证体系论文 篇4

摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。

关健词：高等教育 质童保障体系 异同 启示

一、欧洲高等教育质量保障体系的概况

(一)背景

20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧;二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求;三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力;四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。

(二)形式

1.英国―多元格局

(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。

(2)质量审核。1990年，英国大学校长委员会成立“学术审核单位”，旨在对各高校承诺的质量控制进行外部检查。1992年，英国高教结构二元并轨，大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构―高等教育质量委员会，“学术审核单位”并人其中。高等教育质量委员会主要有三种功能：质量审核、质量提高以及学分和人学管理，主要职能在于帮助高校更有效地实现其质控目标。

(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。

(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。

2.法国―中央集权

由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：

(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。

(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。

(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任;学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位;等等。

3.荷兰―校外评估

(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。

(2)大学行为指引―学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。

(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。

二、我国高等教育质量保障体系的概况

(一)背景

20世纪90年代以来，我国高等教育持续发展，特别是近年来，在高等教育大众化的鼓舞下，高等教育规模急剧扩张。从招生数量上看：1998年108万人，到2005年达到510万;在校生人数由1998年643万增加到2005年的1450万人。

这种规模的.急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益;另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。

(二)形式

大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估;二是各大学内部的教学质量监控。

1.教育部组织的本科教学评估

(1)发展过程

1985年，国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。

从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。1997年开始，对处于上述两类情况之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。

2002年6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。

2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。 (2)评估方法与影响

本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准;被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察;专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。

教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。

2.高校内部质量控制

在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。

三、分析比较

1.欧洲模式的特点

一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。

2.我国模式的特点

与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：

(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。

(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。

(3)重视学校在评估中的主体作用。

(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。

(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。

3.我国高等教育评估方式的局限性

(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实行政府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近2000所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。

(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。

(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。

(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。

(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。

4.启示

远程护理教育质量保证体系建设 篇5

中央电大郭晓霞

护理教育具有很强的专业性、实践性、服务性、社会性。远程护理教育如何保证质量？这是社会和卫生用人单位非常关注的问题。中央电大护理专业，按照教育部和卫生部的规定，招收护校中专毕业、具有护士资格的在职、在岗护理人员，培养目标是专科应用型人才，教育质量标准是要达到国家学历文凭的基本要求，服务基层，为地方医疗卫生事业的发展和促进人民群众健康水平的提高，培养“用得上、留得住”的应用型护理人才。目前全国有26个省、市电大开设护理专业，90％的学员来自西部和医学类教育欠发达地区的基层和农村医疗卫生单位。建设远程护理教育质量保证要素，让学习者在获得知识的同时，培养能力、提高素质，使用人单位满意，使社会对电大教育认同，是我们的质量观，也是本项目研究和实践的目标。

电大护理专业，1994年经教育部批准开设。专业开设当初，由于当时国内尚无一套完整的专科教材可供选用，暂时借用普通高校同名称课程的专科或本科教材。经过一届学生的使用，普遍反映教材层次不一，内容偏多偏深，媒体形式单一，不适合自主学习；辅导教师对远程护理教育欠了解，基层教学条件有限，实践环节教学困难等。为了保证教学质量，我们以转变教育观念为先导，以培养面向基层的应用型护理人才为目标，以名牌医科大学整体优势为基础，以建设适合远程学习者学习的多种媒体课程资源为切入点，以培训师资队伍为突破，以电大系统规范的管理模式和办学机制以及现代化的传播手段为保障，来建设护理专业的质量保证要素，形成的中央电大与原北京医科大学合作建设课程资源，中央电大对省级电大规范指导、责权明确，省级电大与当地卫生主管部门通力合作，借助各级医学院（校）、医院的师资和实验条件，来完成教学过程的办学模式，对教育的质量起到重要保证作用，毕业生学有所获、用人单位对毕业生反映比较满意。

一、依托一所名校的整体优势，保证了课程资源的权威性、科学性和教学性

从全国高校遴选名师担任教材的主编和课程的主讲，是电大课程建设的原则，也是课程质量保证的基础。电大各专科的课程资源，一般是从多所高校选择名师来分头建设一个专业的课程，而护理专业，是整体依托原北京医科大学基础医学院、护理学院的专家群体来建设，这是中央电大专科专业课程资源建设中的一个创新性的实践。相比之下，这种课程资源建设方式具有几个特点：①作为一所全国一流的医科大学，其雄厚的师资力量和巨大丰富的教育资源是电大护理教育发展和资源建设的沃土。整体依托这所大学，得到的不仅是专家个

1体的支持，而是有关领导、专家群体的多方面的和持续的支持。至今，中央电大护理教育的改革与发展，始终得到护理学院领导以及专家教授的支持和引领，这对于保证电大护理教育的质量是不言而喻的。②有利于课程资源建设的适应性和统一性。中央电大主管教学的校长、教务处长为20多个学科百余名教授介绍电大的办学特点，培养目标以及学习者的特点，使他们全面了解电大，为他们把握教材的层次、内容的多少与难度提供了依据。③有利于学科之间的相互沟通，知识之间的必要衔接，避免脱节或不必要的重复。

二、建设了具有远程教育特点的、较好适合学习者需要的课程资源

课程资源是远程教育质量保证的基本要素，在远程教育的教学活动中占有不可替代的位置，是学习者学习的主要媒介。护理专业按照中央电大的课程建设流程，①由中央电大的学科主持教师与各科专家合作，根据培养目标的要求，编写了教学大纲，使分布在不同地区的教师和学习者，对课程教学目标、教学方法、实验实习和教学评价有一致性的准确把握；②以学习者为中心，在深入分析课程特点、学习者知识背景和需求的基础上，设计了以文字（印刷）教材为主媒体、学习指导、实验指导、音像、CAI课件、网上资源等辅助媒体优化组合的一体化课程建设方案，这是建设适合基层学习者学习的课程资源的蓝图。③以新的课程体系整合了相关的基础医学课程，使人体的结构肉眼与显微镜下相结合，形态与机能相结合，疾病时机体的机能与形态学改变相结合，培养学习者从人的整体观念出发，思考问题、分析问题、解决问题的方法；突出了护理新理论和主干课程中护理技能的指导，初步形成以预防保健与临床护理相结合的护理课程体系。④突出了助学、导学、多媒体教学的特点，千方百计地调动学生的学习积极性，培养学生主动获取知识的能力。文字教材中介绍学习方法、提出学习目标、章末小结总结归纳要点内容、多题型练习题可随时检测学习效果、每页旁的留白，提示重点、分析难点知识，并可作笔记。录像教材、CAI课件，讲重点、难点、思路方法与学科发展，标本、切片、动画相结合，形象、生动、直观。⑤出版了具有远程教育特点多种媒体学习资源，如教学大纲汇编、各科文字教材、学习指导教材、实验指导汇编、毕业实习指导手册40余部，录像教材300余学时，CAI课件2部，各科形成性评价手册及期末复习指导手册，建设了各科网上学习资源和试卷库，初步形成了多媒体、立体式学习资源支持体系。病理学CAI自测版课件获教育部、卫生部“第二届全国普通高校优秀计算机软件”一等奖。在教育研究、医学教育等杂志发表了关于资源建设的论文6篇。

三、培训了相关学科辅导教师，提升了基层教师的辅导水平

各级电大护理专业的辅导教师，多是聘请当地医学院校的教师，为了使他们更好地把握电大教学的特点，组织学科专家对各地电大选派的百余名学科辅导教师代表在原北京医科

大学进行了培训。中央电大校领导介绍远程教育的特点以及电大系统的办学特点，各学科的教授，介绍了学科的发展，课程的基本内容和重点、难点，演示课程实验，组织参观实验室，并将自己多年积累的教学经验和方法传授给电大辅导教师。参加培训班的教师们普遍反映收获较大，不仅比较全面地了解了中央电大的基本要求、远程教学的特点以及课程建设的思路和各科的基本要求，学科专家高深的学术水平和宽厚的专业理论，使他们开阔了眼界、拓展了思路、增长了知识，对进一步做好电大教学辅导工作和其他教师的继续培训具有很好的启示和指导作用。

四、促进了地方电大与卫生主管部门共同合作，利用当地卫生资源实施教学过程 系统办学是电大的优势。电大系统由1所中央电大、44所省级电大、961所地市级电大分校、2075个县级电大工作站、26698个基层电大教学班（点）组成。整个教学活动在系统的各个层面，按照统筹规划、分级办学、分级管理、分工协作的方式来运行。鉴于护理教育的特殊性，我们不但对电大系统有一套严格规范的管理标准和指导操作归程，还明确要求办学单位要取得当地卫生部门的支持与配合，充分利用当地各级卫生资源实施教学过程。对于实践环节特别是集中实践环节（毕业实习），我们提出“五统一”，的基本要求，即统一“实习目标、实习内容、技术操作内容与考核标准、综合能力考核标准、建立实习档案”，这是保证集中实践教学质量的制度约束；设计了护理专业毕业实习指导手册，突出了对护理技能和综合素质的训练与考核；规定了接受实习的医院应达到的基本要求。实践证明，这种办学形式对保证护理教育的质量是十分重要的。云南、湖南两省的电大，利用电大系统自身的优势，与当地卫生主管部门积极合作，开展远程医学护理教育，有效的改善了当地基层和农村医疗卫生队伍人员的知识结构，提高了学习层次，为当地基层和农村卫生事业的发展作出了积极的贡献。

五、回馈、评价质量保证要素，持续改进

经过几年的建设和实践，已有毕业生5万多人，目前在册7万余人。多种媒体课程资源受到学习者的欢迎，用人单位对毕业生的质量比较满意。质量信息的回馈我们通过以下几个途径取得：①每年一次的全国电大教学研讨会、教学检查、考试成绩统计分析等常规的方式，了解对资源的使用情况、教学过程实施与存在的问题、学生对学习的掌握情况；②1997年，我们与云南、湖南电大以及当地卫生厅的有关负责人一起，在两省进行了为期21天的调研，考察了基层教学点办学条件，与辅导老师和学生座谈。两省基层和农村高等卫生人才奇缺，县及县以下卫生单位几乎没有专科以上毕业生。省电大和卫生主管部门高度重视电大教学工作，把教学班放在办学时间长、师资力量和实验条件经过评估的资深卫校，保证教学过程和

实践环节的实施。卫生厅把各级卫生部门对电大教育的支持纳入年终考核，有力的保证了电大教学工作的顺利开展。参加座谈会的学员，感谢电大给了他们难得的学习机会，使他们实现了在基层和农村接受高等教育的愿望。一位云南红河哈尼族彝族自治州的学员告诉我们，中央电大把北京一流医科大学的资源送到他们手中，学习受益匪浅。北京老师每一讲电视课他都要录下来反复看，既使下乡巡诊，也要开着录像机。湖南省卫生厅负责人告诉我们，电大毕业生是湖南省唯一扎根农村乡（镇）卫生院的高等专科人才。他们组织的毕业生社会追踪调查情况统计显示，毕业生优秀率达60％，满意率达90％以上。相当一部分人成为乡（镇）卫生院的院长或各级医院的护士长。③云南省电大2001年对97～99届部分毕业生和用人单位进行追踪调查的结果显示：毕业生认为自己的专业知识、业务能力、研究能力、计算机、外语，有较大提高的分别占84.12%，75.86%，85.78%；25.25%； 37.27%。用人单位认为电大毕业生在上述五方面有较大提高的分别为91.99%、89.89%、83.65%、48.78%、60.63%；医风医德有较大提高占68.99%。用人单位对电大毕业生质量认为很满意的占41.33%，比较满意的占52.4%。毕业生经过3至5年的工作，49.83%的人员职称得以晋升；文山州人民医院等5家用人单位在寄回调查表的同时，还专门给云南电大发来一份感谢函，称电大毕业生已成为当地医院的业务骨干，还有2人获得过州、县级科技成果奖。④媒体使用后，收到来自17个省许多使用者的信息反馈，有电大师生、也有天津医大、北大医学部、河北医科大、兰州医学院的本科学生、以及中国医科大7年制学生。他们普遍认为多种媒体配合是学习的好方式，有助于更好的掌握知识，提高学习效率。护理专业毕业实习指导手册指导性、操作性强。一位内蒙巴盟的电大学生写到：“病理学教材排版新颖，内容丰富，重点突出，每章附有自测题，不但可以检测自己，也是对所学内容的复习。用这一套教材节省我很多时间，而且不是眉毛、胡子一把抓，可以有轻有重的去学习。”

远程教育的质量与质量保证体系论文 篇6

全程性：指对研究生教育质量的控制与保证，应当在招生、课程教学、科研训练、论文监控、学位授予全过程的各个环节进行。强调每个环节都要符合预定的目标和质量标准，重视预防的作用，而非最终的评价结果。

全员性：指对研究生教育的质量管理不仅仅是各级教育管理部门和教师的责任，而是培养单位内部各个层面及广大研究生共同参与的工作，有时还需要用人单位参与意见。

全面性：指研究生培养质量的保证，不仅是研究生身心健康、思想品德、知识水平、课程学习、科研能力的全面培养，还应当包括教师自身教书育人能力的提高和培养单位全面质量管理及育人环境、质量文化和质量意识的营造等。

系统性：质量保证体系要求建立一套完备的制度，这套制度是一体的、前后呼应的、相对固定的和具有创新性的。质量保证体系应有特定的质量目标、特定的操作程序和方法、特定的责任指标与责任人，责权明确，管理层次分明。

远程教育的质量与质量保证体系论文 篇7

关键词：法国高等教育转型,质量保障体系,政府主导,社会问责

联合国教科文组织于1998年在《21世纪世界高等教育宣言：展望与行动》中指出，高等教育质量是一个拥有多重含义的概念，它应该涵盖高等教育的所有职能和活动[1]。21世纪是一个更加注重质量的世纪，谁轻视质量谁就将为此付出沉重的代价。根据世界科学活动中心与高等教育中心的关系，法国在18世纪末至19世纪上叶成为高等教育强国[2]。但18世纪末以来，由于法国高等教育难以满足社会经济的发展，人们开始质疑其质量。特别是20世纪五六十年代进入大众化阶段后，学生学业失败、淘汰率居高不下、毕业生的失业率上升、科研成果减少，而政府财政资助力度下降，高等教育经历了一场质量危机。“质量”成为法国高等教育发展的一个关键，质量在很大程度上已取代“优秀”而成为高校与政府对话的一个主题[3]。我国高等教育管理体制与法国相似，充分借鉴法国高等教育质量保障体系的积极因素，对完善我国高等教育质量保障体系具有重要意义。

一、法国高等教育的两次转型

法国是现代大学的策源地之一，被拉斯达尔誉为“伟大的原型大学”[4]的巴黎大学与博洛尼亚大学、牛津大学及剑桥大学是大学之源。但第三共和国期间“最大的社会改革”和“最严肃、最艰巨的政治改革”[5](1879年)未启动之前，法国高等教育处于教会和世俗政府的双重管制之下。特别是大革命前，教会主导高等教育。即使拿破仑执政期间在国家主义教育思想指导下建立了中央集权教育管理体制后的几十年间，法国大学也不得不接受教会和政府的双重管制。第三共和国起(1)、特别是1968年《高等教育指导法》颁布以来，以大学自主权为核心，通过重塑大学与政府、大学与社会的关系的高等教育转型是高等教育质量保障体系的重要发展时期。因此，分析法国高等教育质量保障体系的有效性，需置于高等教育转型的背景中。

1. 第一次转型：

从教会的婢女到世俗政府的侍者。“中世纪只知道一种意识形态，即宗教和神学。”[6]中世纪大学是教会在世俗社会的延伸与“变异”，是一座“世俗教堂”。教会不仅把持建立大学的审批权(特许状)，还为大学提供经济资助，以宗教信仰为主要标准控制大学的人事聘用等。巴黎大学是“信仰之光、真理之情侣、教会与基督界的清晰之光”[7]，直到18世纪末，法国大学仍以神学和宗教为核心，成为教会事实上的婢女。中世纪法国高等教育为上帝服务，漠视世俗社会的需求。

1789年爆发的大革命较为彻底地摧毁了封建专制制度。大革命后，1793年9月5日颁布了《公共教育组织法》(又称《多努法》)，该法规定关闭和取消现存的所有传统大学。国民政府和督导政府建立了一批大学校培养工程技术人员，目的是“让孩子准备好有效地履行有朝一日将会让他去履行的社会职责”[8]。拿破仑执政时期，政府颁布《大学组织令》(1808年)，确立了至今仍被沿用的中央集权教育管理制度，规定高等教育事务归国家管理。拿破仑建立帝国大学作为国家教育管理机构，奉行国家主义教育观，强调任何学校都要服从国家和政府的监督和控制。帝国大学推行的高等教育政策是按帝国的统一模式培养“既效忠帝国又有教养的行政人员、军事人才及法官、医生和工程师等专门人才”[9]。政府通过政治和经济手段，使大学(文中未作特别说明的“大学”均指高等教育机构，包括大学和大学校等。)成为“培养政府机关文职人员和牧师的‘工厂’，这些人的培养受国家功利主义规范的支配。如此，大学的社会性质只得改变，屈服于掌管资金的政府的要求，并放弃它的社会豁免权”[10]342-343。与此同时，由于法国在普法战争中失利，部分人认为是“柏林大学报了耶拿失利的一箭之仇”，要求以德国大学为标杆改造法国大学，培养大量的科技和管理人才为国家的社会经济服务。1879年，第三共和国政府颁布法令，推翻1850年出台的《法鲁法案》赋予教会的教育控制权，使“教会与国家分离，教会与大学分离”[11]17，大学从教会的婢女转变为世俗政府的侍者。

2．第二次转型：

大学从政府的侍者到独立法人。第三共和国时期，大学从教会的婢女变身为世俗政府的侍者，高等教育经历了世俗化改革。大学获得国家授权后的学位授予权、教学自主权、财政自主权，同时大学内部治理也进行了相应的改革，恢复了教授会的权威，提高了教师的专业水平和社会地位。这次改革从大学管理、大学适应社会需求、大学经费来源等各个方面促进了法国大学的新生，确定了法国政府保障高等教育质量的路径[12]50。

二战后，法国高等教育进入大众化阶段，但僵化的管理体制、陈旧的课程、落后的教学方法等因素，使大学成为“知识的自动发送机”和“毕业文凭制造厂”[13]，直接引爆了1968年的“五月风暴”。为此，法国颁布《高等教育指导法》，把大学界定为“科学、文化公务法人”，1984年颁布的法律进一步完善了高校的公务法人制度，大学被界定为“科学、文化与职业公务法人”[14]。1968年颁布的法律规定大学的使命是传授知识、发展研究和培养人才以满足国家发展的需求。同时，要求大学参与地方经济建设。法案还规定了大学“自治、参与和多科性”三大原则，1984年的《高等教育法》再次重申了这三大原则，并提出了以促进就业、促进社会经济发展为取向的高等教育改革方针。1968年后，法国围绕“自治”原则重塑大学与政府的关系，围绕“参与”、“多学科”原则重塑大学与社会的关系。“参与”和“多学科”犹如促进“大学自治”的“两扇翅膀”，通过民主与现代的联姻形成“一体两翼”的有机体，共同推动法国大学教育质量的提高，形成了构建质量保障的理论基础。

二、法国高等教育质量保障体系的发展与现行框架

法国高等教育经历两次转型后，大学从服务上帝演变为服务芸芸众生，从漠视社会经济发展需求到主动亲近社会经济发展，大学成为世俗社会的侍者，承担服务社会经济发展的重任。高等教育的两次转型实质上都是质量危机引起的，高等教育的转型过程同时也是质量保障体系完善发展的过程。

中世纪，法国大学接受教会和世俗政府的双重管制，大学对教会有很强的依附性，再加上大学的“精神手工业行会”[10]53-54。因此，拿破仑政府关闭传统质量低下的大学，在实用主义和精英技术教育理念指导下设立大学校，培养工程技术人才，满足社会经济发展需要。大学校的课程设置依据国家社会经济发展需要，课程内容引进近代科学，教学过程重视理论与实践相结合[15]。另外，政府通过法令把教师纳入国家公务员轨道，严把教师资格、提高教师物质待遇等方式加强师资队伍建设;设立国家学位制度以及成立教育管理机构，确保大学真正遵守教学大纲、教学方法、教学原则，进而提高教育质量。大革命后，根据《国民教育总法》，法国还设立教育督导制度，设立总督作为教育行政管理体系的重要组成部分。它既是政府对教育质量的监督系统，又是联系教育各部门的纽带和桥梁。

第三共和国时期，法国大学彻底从教会的婢女变身为世俗政府的侍者，从服务上帝到服务芸芸众生。政府获得高等教育控制权后，更加重视教育在维护共和、促进社会经济发展中的作用，执政党还把大学视为对抗教会和在野势力、捍卫第三共和国统治、发展壮大资本主义经济的重要力量，并以德国大学为标杆改造大学。当时的教育部高教司长倡导“高等教育应以专业化和学业的深化为前提，要求集中各种专业的教授、学者，以共同利益为基础，合理地处理课程、教学大纲与教学进度问题;高等教育的主要使命在于促进科学的发展，因此，作为科研机构的高等学校也应该像科学本身一样，既有多样性，又有整体的统一性”[16]。政府通过强化大学的科研和社会服务功能，通过赋予大学一定的自主权、提高教师队伍质量，保障教育质量。大学开始从自身生存与发展的角度出发争夺学生和办学资源，关注社会经济发展的需求，大学在与社会对接中提高了自身质量。

1968年《高等教育指导法》和1984年《高等教育法》根据“自治”原则，赋予大学可以在国家宪法和有关法律规定的范围内，确定自己的培养目标、组织结构以及运行机制，实行教学自治、管理自治和财政自治等。大学与政府之间采用合同制，改变政府直接干预大学的管理方式，在大学与政府之间建立起一种平等对话的机制。大学内部也通过设立管理委员会、科学委员会和教学与生活委员会，改革了治理结构。“自治”原则为高等教育质量保障体系提供了合法性基础。政府在赋予大学自主权的同时，必定通过评估等手段来宏观调控大学。合同制是促进大学自治的工具，大学自治是进行评估的前提与目标，评估是对大学自治以及合同制进行监管的手段。根据《高等教育法》的规定，法国成立了“公立的科学、文化、职业性机构”的国家评估委员会(CNE)，负责对公立大学进行整体评估，包括大学执行合同的情况、科研成果及其转化、学生居住条件等[17]。根据“参与”和“多学科”原则，要求“职业界参与高等教育的组织;派代表参加课程计划的制订;派实际工作者参加教学活动”[11]414。至此，形成法国高等教育质量保障的社会问责机制。

此外，法国还通过实施U2000规划、参加欧洲高等教育质量保障体系、实施358学位制度改革、U3M规划等来提高高等教育质量。参与高等教育质量保障的机构还有国家高等教育委员会，由相关的部长担任主席，负责批准想要获得国家学位证书(1)的教学项目，以及制定获得国家学位证书的最低条件;国家工程师职称委员会主要负责工程研究类评估;学位授予委员会则在教育部高等教育理事会范围内审定研究生课程并授予相应的学位;大学理事会具有制定学术规划，确定国家水平和为所有大学补充和促进学术人员发展等功能。

进入21世纪，法国引进新公共管理理念，更强调大学自治与问责、重视以结果为目标的绩效评估。为提高高等教育的国际化，法国实施了358学位制度改革，并设立学士、硕士和博士3个学位调查委员会，开展学位评估。2007年法国颁布了《大学自主与责任法》，赋予大学更多的自主权，如预算与财政管理权、人事管理权和固定资产管理权，同时责成大学履行更多的社会责任，引进市场机制，进一步改进大学与政府、大学与社会的关系。为进一步完善高等教育评估机制，法国还于2006年成立了高等教育与研究评估署(下称“评估署”)。该机构整合了国家评估委员会(CNE)、教学、科学与技术教育使命(MSTP)、全国科学研究评估委员会(CNER)等评估机构及其各项职能，负责对全国的高等教育与研究机构及其附属机构所开展的教学、科研及其行政管理活动进行评估。

根据“自治”原则，大学从政府的附属机构转型为公务法人，大学成为高等教育质量的责任主体。大学内部质量保障体系的形成与发展集中体现在大学与政府之前签订的合同的内容、程序，以及政府对合同执行情况的评估。合同的拟定签订过程是一个双方协商的过程，合同明确规定大学和政府各自的责任。合同一般要求大学明确为改善学生学业失败和提高毕业生就业率的具体措施，涉及提高质量的硬件和软件。政府通过对合同进行中期检查，以及对合同的评估结果作为签订第二份合同的前提条件。

三、法国高等教育质量保障体系有效性分析

高等教育质量保障体系的有效性综合评价标准应“以目标为中心、以事实与价值为准绳”，涉及目标的科学性(针对性、充分性、公平性)，过程的合理性(真实性、公正性、效率)，目标达成度(效果)和结果的长效性(效应、效能)[18]。法国高等教育历经两次转型，高等教育从服务上帝到服务世俗社会经济发展，因此高等教育质量标准主要体现在三个方面：满足社会经济可持续发展要求的程度，促进师生适应社会全面发展的程度，以及大学自身发展的程度。目前，法国高等教育质量评估标准执行《欧洲高等教育区质量保障标准与指南》，质量评估遵循公共治理的逻辑，具有显著的建构主义色彩，是一种政府主导、社会参与、绩效导向的社会问责机制。质量评估的目的不仅仅是检测高等教育质量状况，更重要的是改进和提高质量，满足高等教育利益相关者的诉求。为此，笔者从质量评估目标、评估过程、评估结果以及评估主体等4个方面分析其特征。

1. 评估以提高绩效为目标。

(1)提高办学效益。由于国家评估委员会和高等教育与研究评估署都是独立的、权威的行政机构，因此，它们开展的质量评估由政府主导，考核政府财政投入高等教育后产生的绩效，督促大学改进和提高质量，充分发挥人才培养、科学研究和社会服务的职能，提高办学效益、满足社会经济发展的需求。高校为了寻求政府的更多支持，也必须通过自身的办学效益来达成政府的目的。因此，绩效成为高等教育质量保障体系的关键词。通过对办学质量的评估，政府可以促使高校提高办学效益，确保国家财政投资高等教育得到合理回报。(2)强化高校的质量责任和质量文化。自治与责任是成正比的，随着政府逐步扩大大学的自主权，政府将提高质量的责任也赋予了大学。法国政府认为大学是提高高等教育质量的责任主体，政府通过建立一个促使大学必须关注其内部质量的外部制度环境，要求大学重视质量、完善内部质量保障机制，使质量保障成为大学的法定义务和自觉行为。

2. 评估过程以双方信任为基础。

高等教育与研究评估署组织的高等教育机构整体评估、科研评估和教学与文凭评估，均以对话为原则、以信任为基础。评估一般分为内部评估和外部评估两个阶段，其中外部评估是在内部评估的基础上进行的。评估过程可以分为准备、实地调查和撰写报告三个阶段，评估机构与被评机构之间始终处于对话、合作、互动状态。评估日程与合同相对应，评估署按同一批次签订合同的大学和学区的顺序，依次进行评估。

3. 评估结果促进大学通过质量竞争获取资源。

(1)评估结果向公众公开。国家财政来自全体纳税人，政府把财政划拨给高校，必须对公众关于高等教育质量的知情权做出应有的回应，因此，法国赋予高校向公众报告其质量的义务。政府也视建立向公众报告高等教育质量的机制为不能回避的责任。政府通过公开发布高校质量评估报告，保证了公众的知情权，有利于维护国家、高校、学生和公众的利益。(2)评估结果影响政府拨款，激励质量竞争。评估署依据合同时间开展评估，在媒体上公布评估结果可以使受评机构之间进行对比，促进它们之间的竞争与合作。评估结果还与拨款挂钩，直接影响合同签署并决定拨款力度。因此，评估结果可以激励各高校通过质量竞争获取资源(1)，并提高有限的办学经费的使用效率;引导高等教育各利益相关者关注其质量，更好地发挥监督评价功能，为政府决策提供参考意见。

4. 评估专家具有广泛参与性。

根据“参与”原则，国家评估委员会25名成员分别来自与高等教育相关的学术、经济、政府等领域，包括3名外国专家[17]。高等教育与研究评估署有55名专职人员，77名科技界代表负责组建评估小组，有3200人组成的专家库。评估署内设的理事会也由25名国内外专家组成，其中外国专家9名，与国家评估委员会相比更具有国际性和专业性[12]197。

四、结论与启示

法国高等教育评估有别于英美等国的质量评估，它不仅对单个高校进行评估，而且通过分析各高校的情况，着重评价整个高校管理系统，因此法国高等教育评估首先是对国家教育政策的评估[19]。从保障体系的目的、过程、结果和主体四个方面来看，法国高等教育质量保障体系是政府主导、社会参与、责任导向、多层次的体系。我国政府在高等教育质量保障体系中有举足轻重的作用，这一点与法国非常相似。2004年出台的《普通高等学校本科教学水平评估方案(试行)》提出了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估目标。经过一轮的评估，高校的人才培养质量意识有了较大的提高，但评估出现了机械化、简单化、形式化等倾向。借鉴法国高等教育质量保障体系的积极因素，对完善我国高等教育质量保障体系具有重要意义。

1. 建立多元参与多层次的高等教育质量保障体系。

高等教育质量保障体系是现代大学制度的重要组成部分，既是政府的需要，也是高校自身的需要。法国政府将评估作为高等教育质量保障的主要手段，评估由政府主导，并通过立法将质量评估制度化。高等教育质量保障体系包括国际层面、国家层面和高校内部三个层次。因此，我国在建设现代大学制度过程中，要“探索与国际高水平教育评价机构合作，形成中国特色学校评价模式”，构建“国际视野、中国特色”的质量保障体系。该体系应包括国家层面、省市层面和高校内部几个层次，同时考虑参与国际高等教育质量保障体系。

法国高等教育质量保障体系中的评估专家来自国内外，学科背景多元、工作背景多元，非常注意吸收高等教育以外的社会各界人士，将各方利益相关者的意见都纳入到评估实践中来，既提高了大学的社会适应性，也保证了机构运行的公正性和合法性，还可以保证评估结果的高社会认可度。我国目前各种评估的构成人员几乎清一色来自教育行政部门或教育行政部门从高校抽调的专家，他们均代表教育行政部门进行评估。由于评估人员中社会各界人士的缺失，评估难以回应公众的多元需求，导致双重信任危机，评估结果的社会认可度不高。因此，扩大我国高等教育保障机构人员的构成范围，吸纳社会公众参与各类评估势在必行。

2. 明确高校为质量责任主体。

目前法国高校被界定为“科学、文化与职业公务法人”，高校是质量的主要责任主体。国家评估委员会和高等教育与研究评估署组织的评估主要是监控高校办学质量和办学经费的使用情况，改进和提高教育质量，促进高校满足社会经济发展的需要。尽管我国的法律赋予了高校法人身份，但高校事实上还是作为政府的附属机构存在，高校还不是质量责任主体，自我质量意识不足。目前我国高等教育各种评估目的不清晰，以本科教学水平评估为例，最能反映教学和人才培养质量的“社会声誉”和“就业”排斥在11个最重要的二级指标之外，这对明确评估目的极为不利[20]。由于评估目的的不确定性，评估甚至异化为对高校领导的评估，很难达到提高教育质量和办学效益(1)的目的。因此，完善高等教育质量保障体系要通过明确高校是质量责任主体来提高高校自身的质量意识，使保障质量成为高校的一种自觉行为，从而提高办学效益。

3. 提高高校在评估过程的主动性，减轻高校负担。

法国明确质量评估是对大学自治的补充，高校评估是政府和高校之间基于信任的一种对话过程，双方共同拟定评估指标、标准、时间等，避免了高校在评估过程中处于被动状态。我国目前一些高等教育评估基本是评估机构的暗箱操作，被评估高校无法参与评估过程，加上评估目的和结果影响力的不确定性，高校在评估前就不得不施展各种手段打听评估信息、专家构成甚至提前邀请专家来校指导。在评估过程中，高校处于被动、惶恐状态，很多高校是持运作心态迎接各类评估，运作成功则皆大欢喜，反之则自认倒霉。因此，我国有必要借鉴法国国家评估委员会的经验，提高高校在评估过程中的参与性、主动性，促使评估机构与被评估高校之间形成良性互动，使评估成为高校发展过程中的诊断式评估。

法国国家评估委员会在经过两轮评估之后发现，在全国范围内开展院校评估难度比较大，由此缩小评估范围，开始侧重学科专业评估。评估署也注重评估效率，简化程序，避免重复评估。我国高等教育规模巨大，高校数量众多，由政府在全国范围内开展院校评估，所耗费的财力、物力及人力可想而知。对此，可以吸收法国的经验，分门别类、分期对高校实施质量评估，既要建立制度化的评估体系，又要根据实际不断改进评估体制，优化评估方法，简化评估程序。

4. 重视评估结果的公开性，利用评估信息改进质量。

远程教育的质量与质量保证体系论文 篇8

【关键词】 高校 社会 全面教育质量管理

短短几年，我国高校大幅度扩招，高等教育进入“大众化”的新阶段。“大众化”不仅仅是满足数量要求，更重要的是要求高校向国家、社会和人民大众提供优质的高等教育服务。因此，提高教育质量是大众化阶段高等教育改革、建设与发展的核心。提高教育质量是一项系统工程，其中教育质量形成过程中实施全面质量管理具有重要的意义。实施教育质量的全面管理，除了高校自身的努力之外，全社会的积极参与同样十分重要。

一、高校与社会合作的全面教育质量管理的必要性

为社会发展服务，是高等教育的重要任务。在社会生产与经济活动中，质量被认为是“用户的需求”。由此引伸，教育质量就是“社会对教育的需求”，其中最主要的就是高等教育为社会培养的各类人才的需求。作为高等教育的用户——社会既是教育的用户，又是教育质量的认同者与评价者，有责任与能力对高等教育质量发表重要见解，它能够从用户的角度向高校提供关于教育质量的反馈信息，帮助高校及时审视和提高教育质量。高校依靠自身的努力提高教育质量，并在教育质量的形成过程中加强自主管理是重要的，是“面向社会、自主办学”精神的重要体现。但是，仅仅有高校内部的教育质量管理也还是不完备的，必须充分重视社会对教育质量的评价与认定，同时主动与社会合作，建立社会参与高等学校教育质量管理与监控体系及其运行机制。这如同企业生产产品要看是否能满足市场与用户的需要一样，要求我们不能只把眼光放在单以学校内部质量标准来培养人才上，更要看其学科专业结构、人才层次是否符合社会发展需要，以及人才知识智能结构及其综合素质是否与国内、国际人才市场的要求相符合，这才是人才培养的最重要的问题。因此，高校应加强并重视社会方面参与教育质量管理，建立一个学校与社会合作的全面的教育质量管理体系。

二、建立高校与社会合作的全面教育质量管理体系

(一)全面教育质量管理的内涵

全面质量管理(TQM)是指一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到永久经营的管理途径。其核心理念是要让用户满意，并且用最小的投入获取最大的功能价值，追求组织最大的经营绩效和个人最大的工作绩效。由于大学毕业生产品不同于企业的物质产品，物质产品随着时间的推移，逐步损耗、衰退而淘汰。而大学毕业生产品随着应用实践的时间增长，在定时域中其劳动价值不但可以保值，还可以增值。高校毕业生这种“产品”质量的价值体现与社会人才使用部门需求有很大的相关性，符合需求则意味质量高，劳动价值亦高，反之亦然。而社会需求的人才需要由学校教育环境与社会实践环境共同作用的张力密切交互，才有利于更好地促进人才由“最近发展区”转化为“现实发展区”，才有利于使人才结构、层次与综合素质质量全面满足社会的要求。

高校与社会合作的全面教育质量管理包括：教育全过程有效控制与管理以及社会评价；全员(教师、学生、高校与社会的管理人员等)关心学生培养质量，参与教育管理活动；全校上下各部门担负起本部门的质量管理责任；社会参与质量管理，对质量进行评价、监督与指导。全面质量管理的任务是：

1、人才培养过程中，教育质量获得学校、社会、学生的满意是高校教育质量管理的目标。因而，教育质量管理方针应以人才培养为中心，教育工作与社会的期望、需求相一致。

2、要求在学校内部实行内部质量评估，以评促建，正如美国评估专家斯塔弗尔比姆所说：“评估最重要的意图不是为了证明，而是为了改进和提高”；根据内部评估的结果，积极建立保证教育质量所需要的全部条件。

3、要求学校建立外部评价的途径，与社会合作进行评估。学校教育质量的高低与社会的需求、公众的期望密切相关。一方面，用人单位、企业通过评价对学校的人才培养质量施加影响力，以确保培养出来的毕业生适应其需要。另一方面，社会提供毕业生走上工作岗位以后的反馈信息，为高校纠正不适应社会质量需求的作法提供依据、进一步提高教育质量方面提供指导。

4、要求上级政府及其教育管理部门对高等学校教育质量管理活动进行宏观指导与监控，为高校与社会合作的全面质量管理活动提供保证。

(二)高校与社会合作的全面教育质量管理体系构架

全面教育质量管理体系应以按职责对等原则，以规范管理程序明确高校与社会提高教育的各自职责及其相应关系，并坚持实施过程质量控制与测评制度化。全面质量管理体系应包括：(1)质量的方针与目标；(2)各管理职能部门、管理层及从事教育管理人员的职责与权限。教师及教育管理、学生管理人员任职条件要求与水平；(3)教育计划、教学大纲以及教材满足质量标准要求，努力优化本校教育资源与条件；(4)教育的全过程管理受控，并建立程序，确保学生德、智、体符合规定要求；(5)教学实验设备、教学设施、图书资料符合规定要求。(6)教育过程中理论教学环节、学生参加科研与社会生产实践环节、考试考核环节、毕业实习与毕业设计(论文)等应始终处于受控状态，并接受必要的检查、评估；(7)教学考核检查、评估与质量记录应建立规范化程序，包括对学生考核与对教师管理部门的检查、评估记录。对不符合质量形成与提高的工作缺陷，要及时子以纠正，并采取相应预防措施。(8)对招生、就业市场进行调研，建立与社会联系密切的全面人才供求信息。学校与社会结合开展教育评估，在经常化的内部评估基础上，采取不定期与定期结合方式进行外部检查、督导与评估，在平时接受上级部门检查、督学基础上，每三年高校与社会合作进行一次集中性评估。

三、高校与社会合作的全面教育质量管理体系的运作

(一)高校与社会合作的全面教育质量管理体系运作的理念

1、教育质量应使学校、社会、学生三方满意、三方受益。“学校——学生——社会”三者的关系视同为“生产者——产品——市场”的关系，本着三方受益的原则。内外结合进行全面质量管理与监控。在遵循教育规律的同时，重视社会的参与、社会的作用与社会的影响力。

2、支持教育质量信任度的依据应完整。不仅应使学校与学生信任教育质量，更强调使社会用人部门信任教育质量。因此，高校应提供系统的简洁清晰的文件、教育质量实现活动过程的检查评估材料或其它媒体的信息，这些材料的获得与积累、整理、分析是非常必要和非常重要的。应在教育质量管理中建立计算机管理系统，采用文件化管理教育质量实现活动的文字性资料已录等，使社会能够认同所实现的教育质量。

3、建立教育过程有效控制的措施。教育质量的实现是一个不断改进和不断提高的动态过程。高校应该对学生与社会

承担与时俱进的质量保证责任，并通过检查、评估、督导等过程控制措施，及时纠正教育及其管理中的偏差，随时保持教育质量实现过程的最优化。

4、坚持教育全过程控制的思想。高校教育质量管理是一个系统工程，需要对教育系统中各个阶段和不同环节实施控制。树立“质量第一”的观点，高校与社会结合、上下结合、纵横结合，实施全过程的监督控制。

(二)高校与社会合作的全面教育质量管理的运行机制

1、成立专业教育指导委员会，委员由学校里资深的教授专家、部分用人单位推荐在相应专业领域里实践经验丰富、学术造诣较高的专家组成。对学科专业建设，师资、教材、实验室建设等进行指导。专业教育指导委员会使高校相应专业的教学改革、专业调整、人才培养目标与计划、学科专业与课程建设等方面工作有了一个良好的社会参与和社会监督的组织保证，有利于各专业能够在遵循自身教学规律的同时，结合企事业单位人才需求和未来发展为导向，改进教学，提高质量。同时，有利于用人单位了解学校人才培养的实际，支持学校人才培养，提供相应的条件，有的还可进行产学合作培养，对提高人才培养质量施加合力。

2、高校与社会合作，对院系建设，专业教育进行评估。在学校内部进行自评，成立教育质量评估专家组，设置教育质量评估办公室，对学校教育评估制度的完善、评估结果的认定等重大事项进行商榷、决定。可以聘请退休专家、教授担任教学督导，实行全日制工作，随时抽查教育过程活动情况。教育质量评估过程中，应包括自评与互评、学生评价、专家评价与社会评价等。在评估过程中，还要注意以激励为主，科学性和可操作性相结合，把评估可能产生的“负效应”降到最低。根据专业教育的特点制定不同类专业的评估指标体系，并确定教育质量评估周期，如教师教学质量评价和学生学习成绩评价，每学期一次；院级与专业水平评价每三年进行一次等。

3、设立社会教育评估机构。在国家教育主管部门的指导下，可以设立区域性、专业性的社会教育评价机构，委托其进行教育评估。这种教育评估社会机构主要有两个特点：一是相对独立性，因而有可能比较客观、公正；二是权威性，一般可集中一批高素质的教育评估专家，具有较强的教育评估能力，也就会在社会上会享有较高的声誉。委托其对高等学校进行教育质量评估，并提交评估报告，还可向社会公布评估结果，既可接受社会监督，又可作为求学者、用人单位以及求职者的选择依据。

4、上级主管部门对教育过程进行督导、监控。上级主管部门可以抽调各高校的资深教授、教育管理专家组成评估专家小组，对高校的教育活动过程、教育质量进行抽查，或进行整体评估(包括合格评估、优秀评估、随机评估)。并建立信息网络，实行高校间的教育活动过程、教育质量全面管理的交流与合作研究等，使全面教育质量管理优秀的学校获得社会的肯定。

5、充分利用信息网络，加强学校与用人单位的信息联系。高等学校的教育质量，最终要通过其毕业生进入社会后的实践成效来检验。所以，社会用人单位对毕业生在德、智、体诸方面的表现及其所在工作单位的贡献所做出的评价，是评估高校教育质量的最重要的依据。学校应定期开展调查研究，可以派专人定期到用人单位调查，收集毕业生的工作情况及用人单位对其的评价以及对学校的建议。同时可以建立专门的数据库，登载毕业生分配的单位情况，学校可在网上与用人单位联系，直接在网上反馈相关信息。采用网上信息反馈与派专人到用人单位专题调研结合，可以使调查更加深入细致，使收到的信息更全面、可靠。用人部门提供的反馈信息是第一手的实际资料，参考这些调研信息，学校可以对专业结构进行调整，改进人才培养模式，进一步提高教育质量。这样，全面教育质量管理就建立了坚实的社会实践基础，从而更有利于教育质量的实现，使学校、社会、学生三方满意、三方受益。