大学教育的内涵与质量

大学教育的内涵与质量（通用9篇）

大学教育的内涵与质量 篇1

教育的本质是把人培养成社会人的过程,是人格养成的过程。教育要为人们发挥才能、掌握命运提供必需的基本知识和技能。教育的本质是让受教育者身心都得到健康发展,成为“全人”,走向社会。

真教育体现人文精神

真正的教育不是让人能够读懂几本书,根据专业知识去就业,而是使受教育者的心中有人文关怀,有强烈的社会责任感。人的发展是教育追求的终极目标与核心,教育的人文思想是激励学生独立思考、学术批判和科学求真。一所优秀的大学应当发挥大学的人文精神对人才培养、现代社会发展及先进文化的支撑与引领作用,大学不仅仅是知识传授和科技创新的场所,也应追求人文关怀的终极价值,并成为人类社会公正与理想的源泉。

把学生创新能力的培养作为唯一的教育目标,忽视人文精神和社会责任感养成的教育是一种片面的教育观。缺乏人文精神的教育和引导,会使学生关心他人的意识淡薄,缺乏对人生价值追求的思考和对人类文化价值的理解,也会使一些教师的价值观和他们的人生追求产生弱化,这些都偏离了教育的本质要求。

在伴随中国日益发展成为世界强国的过程中,中国的一流大学必须要有自己的人文价值诉求和人文主义。大学的教育教学要承载应有的人文精神,使大学真正成为国家的智力源泉和执政的“智库”。大学在培养学生创新能力的同时,需要加强对学生的人文教育,坚持大学自己的人文主义,这是大学人才培养的基本教育内涵,也是我们提高人才培养质量的前提,这样才能真正回答社会对高等教育的价值诉求。

用教育教学传承人文精神

大学的人文精神不是依赖简单的国学知识和泛道德化的教育形成,也不仅仅是传统文化。一所大学的人文精神是这所学校代代相传的大学文化、教育理念和学术传统风气,还有学生社团活动、卓越教师的个人魅力、同学之间的交流、校园里令人流连忘返的老楼旧屋。

在大学的人文教育中,我们必须加强包括国家历史、文化、哲学、心理等人文社会科学的教育,加强爱国主义教育。

中国社会发展成败的历史经验告诉我们,爱国主义是人文精神教育的重要内容,同时也要让学生了解不同民族的历史和文化,知道生命的价值和意义,清楚当今社会发生的变化,形成完整的价值观。特别是在理想主义和价值追问不断被遗忘甚至被嘲弄的今天,我们更要注重大学生人文精神和价值观的培养,激励和发现当代青年人所应有的理想主义精神和对人生价值的积极追求。

大学的人文精神教育还要注重培养学生对历史和社会发展进程的理性思考。改革开放以来,中国高等教育取得了历史性的巨大进步,大学培养的千万人才支撑着中国的社会经济发展,但是教育依然存在着许多问题。尽管如此,这也不应成为一味抱怨和批判中国教育的理由,解决当前中国教育所存在问题,不仅仅是国家的责任,也是我们每一个教育工作者包括受教育对象的共同责任。

教育是一个过程

教育要适应时代的要求,需要了解和洞察教育对象的个性,特别是当代的大学生群体与过去相比究竟发生了哪些变化。随着社会环境的不断变化,面对许多大学生成长的困惑,师生的互动也是教育内涵的重要内容。因为科学精神的传播和人文素养的感受,需要人与人之间的沟通与接触,这是其他任何教育方式都无法替代的。

教师是一个有理想、有追求的职业,更应是一个具有行动力和创造力的教育实践者。针对各方面的纷繁变化,一个好的教师,应该学会与时俱进地积极应对。大学的根本任务是人才培养,而培养学生首先要做好课堂教学工作。

教育本身是一个缓慢、优雅和美妙的过程,不能有任何急功近利的心态,要引导学生静下心来把“书”读好,把“社会”读懂,使他们真正能成长为有理想、有抱负、有社会责任感的一代新人。这就需要我们把育人为本的教育理念深深扎根于每一位教师的心中,体现在大学校园的每一个角落。

一所大学的建设过程,在很大程度上是这所大学文化和精神的形成过程,它能为社会公众评价这所大学的人才培养质量留下传奇的“故事”。无论社会环境如何变化,大学不能用世俗的观点左右自身的发展。大学作为社会理想的存在,要以更宽阔的视野、更长远的发展,关注自身的育人文化和大学精神的成长。

大学教育的内涵与质量 篇2

——赵县职工子弟学校暑期快报

国家教育部部长陈宝生在2017年全国教育工作会议上强调，今年教育工作的两个基本原则：一是稳中求进，二是内涵发展。特别强调要“提高教育质量”，不做违背规律的事、不做政绩冲动的事，不急功近利、不求轰动效应、不求表面之功。依此，我校确定2017年发展主题为：强化内涵发展、提升办学品味、提高教育质量。上半年，在全校师生的共同努力下，学校较好的完成了各项工作任务。步入暑假，全体教职工抓住有利时期，认真总结、精心谋划，稳步推进各项工作。

一、主动服务大局，扎实开展创城工作

按照县委、县政府《关于创建省级文明城通知》精神，我校结合实际情况积极开展创建工作。一是积极发起号召动员。向全校师生印发《关于积极投身创建文明城活动的倡议书》，充分发挥作为市级文明校园的引领、示范和辐射作用，号召全校师生以主人翁精神，从自我做起、从身边做起、从现在做起、从点滴做起，崇尚中华民族传统美德，践行社会主义核心价值观，争做文明言行的实践者、文明风尚的传播者、弘扬文明的引领者。二是积极营造创城氛围。在校门两侧悬挂社会主义核心价值观标语；利用学校网站、电子屏、橱窗等宣传文明主题；教学楼前脸统一颜色、提档升级；铺设楼体亮化轮廓灯，体现学校发展主题、美化县城夜景；在前院东墙绘制“核心价值观”“祖国在我心中”“奔跑”主题作品各一面，增强文明感染力；开通楼顶活动平台和书吧，既可以美好楼顶，增加绿化面积和学生阅读场所，又有利于学生疏散和课间活动。三是积极完善人文环境。今年我校被评为全县唯一一所“石家庄市最美校园书屋”学校，下半年将迎接省级评比验收。学校利用暑期，抓紧布置图书馆、规范各班书吧、借助过厅走廊和楼顶平台设置书屋，努力达到全校师生开放式阅读，用读书引导文明风尚。

二、认真按照要求，稳妥开展分流招生工作

学校按照赵编办[2016]7号文件和赵教字[2017]32号文件《关于规范石塔学校、李春学校、职工子弟学校各校区管理的规定》要求，进一步规范法人设置，严格落实学校工作“四统一”要求，即:教师统一管理、教育教学工作统一管理、学生统一管理、财务工作统一监督管理。学校本着自愿、公平、公正、公开的原则，将七年级生八年级、六年级升七年级的学生进行合理分流本部和子弟中学区，既满足了住宿生的需求，又实现走读生的意愿。分流后，及时召开新七、八年级学生动员会，宣讲政策、布置假期作业，加强了学生加强精细化管理，给予了学生有效的学习指导。同时，根据县教育要求，对一年级新生实行网上报名、面试验证等工作，较好地完成了子弟校区、苏村校区、南三相校区辖区内适龄 儿童的入学准备工作。

三、抓住有利时机，着力加强教师队伍建设

一是严格执行县教育局有关工作纪律的通知要求，切实加强师德建设，规范教师职业行为。放假初，学校召开教职工专题大会，传达上级精神要求，明确相关规定，统一思想、提高认识、严格要求，全体教职工签订承诺书，杜绝有偿补课等违规现象。二是根据学校培训计划，组织全体教师参加国培，提高专业知识能力和水平。组织部分教师到北京？？？参加培训，接受教育新思想新理念。三是组织全体党员积极开展庆祝建党96周年“六个一”系列活动，组织全体教师认真收看十集大型政论专题片《将改革进行到底》，深入学习总书记系列重要讲话和治国理政新思想新论断新战略，凝聚思想共识，筑牢理想信念，最大限度的汇集改革能量。四是认真开展“一问责八清理”专项行动暨基层“微腐败”专项整治工作，严格落实规定动作，认真查摆存在的问题，制定有效措施，限时整改到位，公开接受群众监督。

四、及时总结反思，认真谋划学校发展

大学生生命教育的内涵与方法 篇3

一大学生生命教育的内涵

大学生生命教育作为生命教育的重要组成部分, 既有生命教育共有的成分, 也有其自身的特殊成分。其共有成分体现在对生命认识、保护、珍爱、欣赏和探索等方面, 这是在实施生命教育理论与实践的基础上达成的共识。其不同成分体现在:一是大学生生命群体的特殊性。大学生不仅有着和普通人共同的生活追求, 同时也处在知识能力培养、道德品质形成和人格健全的关键时期, 是知、情、意、行综合发展的时期, 所以, 作为对这一生命体的塑造, 应遵循其生命发展和成长的规律进行, 而不可厚此薄彼, 导致生命发展的不均衡状态。二是大学生对自身问题调节和处理不当引发的生命困惑和冲突。就目前高校大学生中发生的负性事件来看, 其直接原因主要有学业压力、情感困惑、心理问题、毕业压力、身体疾病等方面, 而且在部分事件发生者身上是以上多方面的原因共同作用的结果。所以高校的生命教育应着重以问题为导向开展, 既要做到对生命个体产生的问题进行研究和解决, 也要以大学生的诉求为导向进行研究和解决, 做到解决思想问题与解决实际问题并重。所以大学生的生命教育是一————————————————————————种以生命知识教育为基础, 以生命伦理教育为重点, 以生命价值实现为核心的超越生命个体的活动。

二大学生生命教育的特点

1. 大学生生命教育是内在教育与外在教育的统一

外在的教育只是输入性教育, 所以在这个过程中要注重输入的内容是否与大学生的需求相符合, 是否符合大学生的心理特征, 同时大学生是否愿意接受输入内容并能在体认的基础上实现输出, 进而达到自我生命意志的展现符合社会要求。大学生生命教育是内在生命教育, 要求大学生在综合分析输入内容的基础上, 能够对输入内容进行筛选, 从而在此基础上通过生命主体的实践体认达到完善自身生命过程的意识和行为, 这是生命教育的重中之重, 因为实现自我教育并进行自我设计的生命才是有意义的生命。

2. 大学生生命教育是自我生命意义与社会生命意义实现的统一

自我生命存在的意义, 就是要让生命主体在其所处的环境中健康、快乐地生活, 并通过学习掌握知识实现自己的人生价值。自我生命意义的实现是离不开社会系统的支持的, 因为只有将自我与社会相联系, 才能赋予自我生命于社会属性。而社会生命意义是自我生命意义的外化和外在体现, 生命意义不能脱离社会而单独存在, 所以社会生命意义才是自我生命意义的归宿。只有从社会生命意义的角度去思考与过活自我生命, 才能在实现自我生命意义的同时成就社会生命意义。而社会生命意义的表达与实现是自我生命意义的核心价值诉求, 是“把人作为一个社会人, 关注人的社会性的发展, 重视人我的关系”, 也即社会生命意义的实现是自我生命社会性的展现和发展, 其意义的关乎程度直接体现为人的社会性的丰富与完善。

3. 大学生生命教育是过程短暂性与意义长远性的统一

大学生生命教育是大学生在校期间的教育活动行为, 既包括系统的生命知识教育、伦理道德教育, 也包括生命价值实现与超越个体生命的教育;既有丰富的知识课程体系, 也有丰富的生命体验实践活动;既是其生命成长发展的必然要求, 也是高校教育的义务。同时, 大学生作为社会的重要一员, 如何使其能够在短暂的大学过程中既出于对个体的成长和发展负责, 又能够在将来的社会中正确认识并处理生命过程中的问题, 这是大学生生命教育应在其自身意义上的无限追求, 因为高校培养的大学生不仅在校期间应是品学兼优的学生, 而且在其步入社会之后能够利用自己的聪明才智积极地为社会做出应有的贡献, 所以大学生生命教育是过程短暂性与意义长远性的统一。

三大学生生命教育的方法

1. 显性教育与隐性教育相结合

显性教育是教育者通过有目的、有意识、有计划、有组织的教育活动使受教育者自觉受到影响的有形的、外在的教育方式。其特点是目的性明确, 受教育对象集中、条件可靠, 有详尽教育大纲和教育目标, 有专业的施教人员等。隐性教育是通过无意识的、间接的、内隐的教育活动使受教育者在潜移默化中受到影响的教育方式。其特点是教育载体的丰富性、条件的便利性、时间的长久性和空间的可移动性。开展生命教育, 不仅要依靠生命教育课堂的“主场”优势, 对学生进行系统的生命理论与生命价值教育, 培养学生积极乐观的生命观, 又要通过环境的布置和活动的设计, 融生命教育内容于日常活动中, 提升学生所在的学习、生活和活动场所的生命教育环境创设的价值与意义。虽然生命教育课堂发挥了“主场”教育的优势作用, 但是过多的理论灌输与生命体验的缺失显现了其不足所在, 而隐性教育则发挥了生命教育的“客场”作用, 通过环境的布置和活动的设计, 使学生把接受的生命教育知识与外在的环境融合起来, 达到“主场”“客场”的有机统一, 同时也有效地弥补了生命教育“主场”的不足。

2. 过程性评价与阶段性评价相结合

过程性评价与阶段性评价都是围绕着学生发展目标进行, 过程性评价是指在活动运行过程中, 为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评介, 属于个体内差异评价, 是一种对个体对象过去与现在的比较或有关侧面的相互比较, 从而得到评价结论的教学评价类型。阶段性评价是对一个学段、一个学科教学教育质量的评价, 其目的是对学生阶段性学习的质量做出结论性评价, 一般是在某一学习阶段结束之后进行。生命教育的过程性评价主要是就学生通过学习所达到的对自我或他人生命的认识、尊重、关怀与珍爱程度, 对自我或他人生命中存在的问题、调节的策略及达到的效果进行评价。生命教育的阶段性评价主要是就通过系统的教学, 对学生受教育后的变化与生命教育教学目标差异性的评价。这就要求生命教育的阶段性评价要以生命教育的过程性评价生成的事实材料为依据, 是调整“教”和“学”行为的重要手段, 其目的在于了解学生对生命教育课程的学习状况, 并从中发现不足, 及时进行教学改进;而生命教育的过程性评价也不是只关注过程不关注结果的评价, 其更多地关注学生对自我或他人生命的体悟及对现实生命问题的解决能力, 在基础上对学生的学习质量做出评判, 找出问题, 以期结合学生实际对整个教学目标进行调整。生命教育的过程性评价与阶段性评价不是单独发生的, 必须在二者有效结合的前提下进行, 离开任何一个方面的评价都是不完整的, 而且因教学目标与学生实际的脱节使整体目标无法实现和推进。

3. 以问题为导向, 提高教育的针对性

问题导向模式是直接针对存在的问题进行研究和解决的一种方法。它不单是对生命个体问题进行研究, 更与进行生命教育的方式、方法和体系存在的问题直接相关。在日常的教学实践中, 往往是就单一个体的问题进行研究和解决, 这是问题导向模式的一个方面, 而另一方面则是其对生命教育教学过程中问题的研究和解决, 而且这是解决具体问题与解决教育过程中的问题同等重要的一个方面。具体表现在以下几个方面: (1) 在实施生命教育方面, 测重对理论知识的学习教育, 忽视了对大学生生命意义的教育, 致使学生形成了以个人物质利益为中心, 只关注自己当下的生命享受, 于是把更多的精力和时间花销在个人眼前的、能看得着的利益上。 (2) 在家庭教育方面, 随着人们生活水平的提高, 家庭对子女的教育内容由励志教育偏向功利化教育、自私化教育, 认为人生的意义在于个人自我需求的实现, 所以导致很多学生产生狭隘的生命观, 只注重自己眼下的生命过程, 为了自己的利益不惜损害别人的利益。 (3) 在社会教育方面, 由于社会上一些不良现象的影响, 再加上大学生个人意志控制能力和情绪的自我调控能力差, 并且与家庭、学校的生命教育“互动不足”, 致使效果不佳。

4. 以主体需要为基础, 提高教育的有效性

生命教育除了给予性的大众化教育之外, 更多的应着眼于主体需要的教育, 这是提高教育有效性的必然要求。主要包括以下几个方面:一是主体社会化的需要。随着社会化程度的加快, 大学生适应社会的能力急需指导和提高, 同时大学生适应社会能力的提高过程本身就是其社会化过程的体现, 也是其自身发展和价值实现的需要。二是思想政治教育的需要。对大学生加强思想政治教育是高校人才培养的重要任务, 也是提高大学生思想政治素质的需要, 而目前大学生思想政治教育脱离实际现象较重, 多是偏向理论教育, 说教、灌输理论现象较为严重, 而且在理论教育方面出现纯理论教育倾向, 在理论与现实两个维度方面的结合不够, 致使学生在一定程度上丧失主动性和所学理论无法“解释”社会现象, 出现理论学习和社会现象“分割”比较严重的情况。三是人才培养的需要。人才培养是高校的根本任务, 生命教育是高校人才培养的应有之义, 高校在加强大学生专业教育的同时, 还应根据社会发展的需要培养其具有正确的世界观、人生观和价值观, 使其在步入社会后, 用高尚的道德品质和良好的社会责任感为其发挥聪明才智提供保障。生命教育注重人的自我生命、社会生命和精神生命的统一, 在正确认识生命的基础上, 把实现个人价值和社会价值统一起来, 并通过参加社会实践丰富生命的内容, 拓展生命的意义。四是人的全面发展的需要。人的全面发展包括人的需要的全面发展、人的素质的全面发展和人的本质的全面发展, 但归根到底是由人的本质的全面发展所决定的。人的本质“在其现实性上, 它是一切社会关系的总和”, “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。这就要求生命教育不应仅是局限于现实问题的解决, 而应该把对现实问题的解决和人的本质力量的对象化结合起来, 从对人的本质的“占有”中实现人的解放和全面发展。

摘要：大学生生命教育是生命教育的重要组成部分, 由于大学生群体的特殊性, 要求大学生生命教育应注重生命知识教育、生命伦理教育和生命价值实现教育, 并通过显性教育与隐性教育、过程性评价与阶段性评价相结合, 以问题为导向、突出主体需要来开展生命教育, 切实提高大学生生命教育的针对性和有效性。

关键词：大学生,生命教育,内涵,方法

参考文献

大学教育的内涵与质量 篇4

［摘 要］大学教育的知识主要是以课程知识形态呈现的，并习惯地分为自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识。每一类知识都有自身的特点，如何选择与传授则有着与之相应的标准、要求和原则。就大学教育及其传授方式而言，尽管主要是课堂教学，有一定的共性规律，但是，它们各自有其个性特征。因此，我们在把握共性规律的同时，必须按照它们本身固有的个性要求对之进行阐释与传授。惟有如此，才能保证其教学效果和教育质量的生成。

［关键词］知识；教育质量；原则；策略

美国学者索尔蒂斯说：“我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。”其实，知识、教学与教育质量之间有着内在的必然联系。一方面，知识是教学的主要内容，一旦离开了知识，教学就会成为无米之炊与无源之水，教学也将不复存在，更谈不上教育质量之生成；另一方面，教育教学是知识遴选、重组、传播、积累、生产和发展的重要途径。在现代社会中，尽管人们获得知识的手段和途径多种多样，但人们面对知识爆炸的知识型社会，他们必须有选择地、有系统地学习知识，而教育教学则为首选手段与途径。就学校教育而言，其教育质量的生成深度地受到课堂教学的影响和制约。

一、大学教育的知识选择原则

知识传授质量包括两方面的质量：一是知识质量，二是传授质量。传授质量的研究较为丰富，而就知识质量问题人们思考得相对较少。传授质量研究尽管丰富，从本文的逻辑来说，必须对之进行探讨，而且应占较重的份额。但是作为逻辑起点――知识质量也是首先要弄清的。知识质量既指知识的广度，又指知识的深度，还指知识的规格。大学教育是高等教育又是专业教育，显然，我们不能用小学或高中的知识来进行大学教育，这里就涉及到一个知识的规格问题。人类几千年的文明，积累了丰富的知识，就某一专业而言也是极其丰富的，在有限大学学习时空内，面对无限的各种知识，必定要有一个知识的选择问题，选什么样的知识？根据什么原则去选择？等等，这里既涉及上面所谈的规格问题，又涉及知识的广度问题。小学、高中和大学里除了知识掌握的多少外，还有一个知识深浅问题。作为大学教育，既有高等教育的教育目的，又有专业教育的培养目标，还有教学大纲的硬性规定，凡此种种，这些目的、目标和规定都涵盖着知识掌握程度问题，即知识的深度问题。

大学教育中的所谓知识，它主要是以学科课程知识的面貌出现的。而且，郭晓明博士认为，从作为一般文化产品的知识，到作为课程的知识，再到教学的知识，最后到作为个体学习结果的知识，其知识在教育中是连续演化的，且每一阶段都有其特有的规定性。他还认为，知识在教育领域中的演化过程，实质上就是客观知识在一定的教育情境下不断走向生命化的过程。也就是使知识不断脱去尘土、恢复生机和变得鲜活即知识活化的过程[1]。这里我们再细分一下，学科知识又可分为自然科学课程知识、社会科学课程知识和人文科学课程知识。从目前大学教育知识的选择来看，它首先是在人才培养框架预设的前提下进行的，即培养什么样的人才类型，开设相应的专业并设计专业教学计划（其中最重要的是课程体系），确定课程教学大纲。具体来说，其知识选择的参照因素有四个：一是高等教育的教育目的；二是专业教育的培养目标；三是课程教学大纲；四是学生身心特点。但就自然、社会和人文三种学科课程而言，由于它们有各自的特征，在上述总体原则下，其选择又有自身的特点、要求和规律。

1-自然科学课程知识的选择原则

自然科学课程知识是一种描述性知识，是对自然世界的说明或描述。而且这种知识的发展演进方式是线性的，遵循逻辑推理。自然科学课程知识是实践或经验证实与逻辑证伪的知识。一方面，表现其存在客观现实性，另一方面又表现其在一定时期或范围的真理性。

当工业文明在欧洲大陆诞生以来，科学技术显示出无穷力量和无限魅力。反映在教育中，科学理性达到了极致。这种高度发达的自然科学技术知识通过细化了的自然学科课程出现在教学计划中。自然科学课程知识选择原则有三：一是科学性。人们对自然的认识是一个渐近深入的过程，例如对天体运动的认识就经历了“地心说”向“日心说”的认识发展过程。因此，选择的知识都是科学工作者证实或证明的科学成果。二是前沿性。在20世纪中叶以后科学技术呈现“知识爆炸”态势。大学教育不可能把所有知识列入教材之中，这要求我们应及时捕捉到新信息、新成果，走在科学研究前沿，否则，就会出现学到的知识要么陈旧要么过时。三是基础性。正因为自然科学知识发展方式的线性的、逻辑性特点，准确分析和把握某学科的基础知识是十分重要的。自然科学课程知识或者说自然科学教材内容是在科学研究的基础上对其科学事实的精要描述和对之进行的高度概括，进而形成的概念、命题、原理、公式、定理、定律等,并以此构成某种学科的知识体系。只有找准了某门学科的逻辑起点，学好该自然科学才会成为可能。

2-社会科学课程知识的选择原则

社会科学课程知识是一种规范性知识，它是根据传统文化惯性和价值及社会立场，对社会现象（包括社会事实或社会事件）的现状与发展趋势的分析与预测，提出社会实践的有关建议、意见或策略，并形成系统化、模式化和类型化的知识体系。社会知识的演进和积累与社会发展演进密切相关，其发展方式是一种范式转换的“阶段性”的推进方式。库恩认为，科学是通过研究范式的转换而演进的，常规科学在经历一定时间的积累后，其原有的研究范式将出现危机，而危机的消解即意味着新的范式的建立。库恩的范式转换理论用于社会科学的演进是再恰当不过了。社会知识是从一定的价值立场对其社会事件、事实的分析、解释与预测，因此，它往往深受一定社会形态中占主导地位的价值观念的制约。人类社会从原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→社会主义社会范式的转换，我们便可以较为容易地理解其社会知识的阶段性。社会知识还具有文化性、民族性、地域性等。每一个民族都有自己的文化传统（如民风、民俗等），在这种特定文化氛围里社会知识在空间上必定具有地域性，在个性上必定具有民族性。

选择社会科学课程知识应把握好以下几点：第一，主导性。社会科学问题的提出、理论建构及其策略的形成无不受制于社会主导价值观念，显然，只有符合主流价值的社会知识，才能得以生存，才能在社会的变革中发挥作用。从阿普尔和布迪厄等学者为代表的课程社会学研究表明：课程知识不是商店里出售的面包或纸牌，而是不同权力集团利益的代表，是社会建构的产物，渗透着权力的影子；并不是所有的知识都有幸成为课程知识，只有那些符合社会的合法知识才能被纳入课程。课程知识既要关注什么知识最有价值，又要关注是谁的知识。也就是说，课程知识是一种被规训了的知识。这点对于社会科学知识尤为是如此。如中国封建帝国时期，就是以儒家传统文化为核心的，以君权神授为特征的社会知识占据封建社会的统治地位并主宰着整个社会。一旦出现与之相佐的社会知识都会遭到其主导价值观念的挤压和打击。第二，和谐性。社会知识是人类所特有的，它的形成、发展和完善，目的就是为了人类社会和睦相处，只有在这种规范性的社会知识统领下，才能确保其社会的和谐。当然，无论过去，还是现在，理想的和谐和“现实”的冲突并未完结，这要求社会科学工作者努力探求合乎社会演进的社会知识，这种知识必定要求和走进社会科学课程主阵地。第三，促进性。人类社会的发展，尽管自然知识起了关键作用，但是社会知识对社会的促进作用仍不可忽视。像中国“经世致用”的社会知识，在农耕文明和农业文明时代就曾起到过重要作用。中国“文明古国”之称以及在当时世界的领先地位就足以证明这一点。因此，我们在选用社会知识时，务必着眼于它对社会的促进作用。

3-人文科学课程知识的选择原则

人文知识是一种反思性知识，是学习者、认识者和思考者个体通过对历史上的价值实践的总体和全面反思，反映出其个体对人生意义的体验和感悟。根据此定义，人文知识都是历史的创造者和作品的创作者个体独特人生遭遇和心路历程的写照与结果，从人文知识本身来说，它具有鲜明的个体色彩，具有明显的“个体性”。而且对于人们在学习和理解这些人文知识时，一方面由于学习者知识水平、生活阅历和社会经验的不同，他（她）对其作品的了悟也会各有千秋，即学习者感知上亦是个体性的。另一方面，这些知识是作者在某时某地对自身生活和内心上的自我感悟与体验，由于时空的变化，它具有不可复制和替代性，即不能由他人来证实或证伪。而且，作为学习者要领悟作品的人文意蕴，必须回到原创作者所在时代背景及其生活境遇中去理解、思考和领悟，从而在心灵深处悟出人生的意义与真谛。由于对人生意义的体验与表达，它并不遵循逻辑规律，而是潜存在人们内心深处的一种了悟，一般情况下，只能意会，不可言说，是潜隐的而非显性的，这种特性也就是人们常说的人文知识的隐喻性。由于创作者和学习者感知的个体性，因此人们对同样的人生意义问题，会呈现多种多样的体验、感悟与答案，这也就是人们所说的人文知识的`多意性。人文知识的个体性、隐喻性和多意性，决定了人文知识以螺旋式的发展方式演进，即在突破时空、语言和价值观念的限制下，不断地回眸、重新阐释和解读、重新体验和反复感悟的螺旋式演进态势。

我们在选择人文知识时，应把握好如下三点：一是启迪性。人活着为了什么？人生的意义何在？人生观如何来建构？等等，这些问题摆在人们的面前，尽管人们会各说一词，但很难说他们就已弄清。作为教育，我们选择的人文知识就是要有利于学习者对这些问题的求解，有利于其对人生观的建构，因此，选择的人文知识必须具有使其积极向上的启迪性，即在学习中理解，在体验中感悟，在思考中升华。一般来说，越典型的问题越具有启迪性。如典型的故事、文学艺术形象和生活经历等。二是时代性。尽管划分了自然知识、社会知识和人文知识，其实，人文知识与社会知识和自然知识既有区别，又有联系，如人文知识：哲学、宗教、文学、历史、艺术等，哲学就离不开自然知识，历史中难免不会有社会知识，因此，三者的关系是你中有我，我中有你。由于人类知识功能不同，在促进社会发展中的作用也就各不相同。因此人们在选择人文知识时，学习者对之学习过程中所理解和建构的人生意义与态度必须有利于人自身的自我发展和自我完善，有利于社会健康和谐和可持续发展。也就是说，尽管人文知识是“过去的”，但是它必定对现世人生有意义，即具有时代性。三是切身性。由于人文知识有个体性、生活的内在特性。因此，它是创作者在一定历史背景和社会环境下的切身体验、感悟和人生意义的追问。但社会是发展的，人类也是在不断进化（如人类智慧的开发和智慧的增长与远古时代的人比较可以说是不可同日而语）。而且，如果人文知识一旦被视为外在于人的工具，被当成有待人去占有的对象，就势必被作客观化处理。对学习者而言，知识仿佛存在于那里：它客观而固定，遥远而冷漠，崇高而威严。基于此，这里的所谓切身性，一方面是学习者要“切身”于原创作者以及当时的社会背景，即去回溯、体验与感悟原作者的心境和当时社会的情境；另一方面是“切身”于当下的自我。切身于当下就是去憧憬、展望与追问未来意蕴和人生意义。切身于前者是必要的，因为,这是基础。但更要强调的或更重要的是后者，即当下人生态度的确立与人生意义的建构。也就 是说，我们在人文知识选择中，更要注重选择那些切身当下人生心路里程中渴求的人文知识。

二、大学教育知识传授策略及质量生成

新颖、前沿、准确、恰当和科学的知识，只是知识传授质量保证的基础，这也是课堂教学前期的必要准备，它并不保证其教育成果的质量――学生质量的生成。作为学校教育，其教育教学过程，即知识传授过程的质量是至关重要的。尽管具备教育教学要求的知识是有其共性特征的，但从上述分析来看，自然知识、社会知识、人文知识却各有其特点。因此，我们在传授知识的过程中，除了把握其共性规律外，务必要掌握好三类知识传授的个性规律：

1-自然科学课程知识的传授策略

科学课程进入学校教育之时，其教学模式主要是借用先前人们惯用的古典人文教育之模式――讲授的方式向学生传授科学知识（理论、原理和方法等）。由于科学知识可验证，为了让学生理解消化这些知识，教师往往通过实验演示的方式验证，并以此来证实或证伪，从而帮助学生来理解和消化。这种传授+演示=教学过程的模式，在早期的科学教育中发挥了重要作用，至今也还在起作用。随着科学技术的突飞猛进，人们也深切地感受到只有不断地坚持教育教学改革，才能适应知识爆炸或知识社会发展的形势。于是，人们在改革中，总结出了适合科学知识传授的两种重要而实效的模式：探究模式和共同体模式。所谓探究发现模式，就是指在教师的指导和启发下，学生通过对科学知识的探究过程的模拟演示，来发现、认识、学习、理解和掌握科学知识和科学探究方法。显然，这需要教师在课堂上进行重点转移，即他的任务不再是讲授、演示或证明，而是提出问题，提供必要的服务，充当学生的助手，启发学生，让他们主动地学习，主动地建构，主动地感悟。所谓共同体模式，是指在整个教学过程中以老师和学生组成的共同体通过师生、生生之间的对话、交流、讨论、合作与竞争方式来学习和探究科学知识。这种模式要求师生、生生关系平等，二者都是学习共同体里的一员，师生、生生之间完全处于一种民主和谐关系之中，在共同的旨趣下互研互讨，学习知识，增长才干，共同发展，如科技创新小组以及各种兴趣小组。对于科学知识，按照石中英教授观点，不管是旧模式还是新模式，都要要求学生不仅要识记和理解一些既有的科学结论（概念、原理、公式等），而且还要求他们能运用恰当的手段或方法对这些知识进行证实、验证或辩护，并要求他们能够使用具有“普遍性”和“指导性”的科学概念应用陈述形式表达“科学发现”的结果[2]。

2-社会科学课程知识的传授策略

由于社会科学知识是以学科课程的形态呈现的，因此，传统的教学模式仍然是以学科课程模式教学，即依据教材以教师课堂讲授社会科学知识。当然，在实际教学中，亦辅以社会问题、现象的相关讨论，或者是针对某一具体社会事件到实地参观、考察和调研，等等，但这种辅助性工作之目的：一是通过对社会事实或现象的参观、应用和调研的讨论和分析，加深对教材内容的理解、记忆和掌握，即在实际应用中消化知识；二是通过“现实”来验证教材中有关社会知识的结论，即所谓证实或证伪。从传统教学来看，社会科学知识的传授主要是以教材知识内容展开的，围绕教材而转；社会科学知识传授主要是以课堂讲授为主，教师是主讲者，学生是接受者。尽管教材知识是人类社会前进中社会知识的精华，但是它是历史的“写照”，当然我们要在历史的“写照”中吸取营养，这是社会科学知识得以丰富、发展的必然选择。不过，我们不能只沉湎于“过去”，更重要的是回到鲜活的现实的世界和社会知识中去，即生机勃勃的现实中去。例如学法律，只讲过去历朝历代之法规而不涉及当今之法律，这就只能说他知晓古之律而不懂今之法，这样培养出来的人，我们可以称之为当今现存的古之“先人”。这显然是当今教育所不愿看到的，也是有违社会知识传授之旨趣的，社会科学来源于现实社会，又要回归到社会中去。而传统的课堂教学，拘泥于教室，拘泥于课堂，这种单向度的知识传送是难以做到：学生活灵活现社会知识的生成的。现实中，高分低能就是佐证。鉴于目前现状，针对社会知识之特性,其理想教学模式有两种：实践模式和研讨模式。所谓实践教学模式，就是把“教室”、课堂移至社会中去，在师生共同的社会实践以及教材知识与现在社会生活的对话与碰撞中学习社会知识、理解社会知识、感悟社会知识和体验社会知识。这种教学模式有四个特点：一是师生平等民主，互帮互助；二是教材内容与社会生活交融；三是现实即课堂，社会即教室，世界即学校，事件即内容；四是突破学科知识传统框架，采用问题研习，以点带面。因此，我们只有采用实践教学模式才能确以达到社会科学课程知识传授之目的，即通过社会知识的传授，培养学生基本的社会意识、态度和从事社会生活、工作的基本能力，使之成为与一个国家特定的政治制度、经济制度、文化制度及生活制度相一致的公民。所谓研讨模式，就是指针对共同关心的社会事件、问题等社会现象，通过研究、探讨和争鸣，各抒己见，以达成共识。老师作为研讨模式的一员亦参与其中，其形式既可以口述方式，又可采用笔谈方式。

3-人文科学课程知识的传授策略

不论社会科学课程知识，还是人文科学课程知识，其传授方式、模式均是传统惯用的“讲授灌输”式的，特别是到了近代，由于受自然科学课程知识教授和学习方式的影响，其灌输程度不仅未削弱反倒被强化。显然，这种“强化”与科学知识本身的特征是相背离的。人文知识的掌握主要靠个体内心体悟、个体经验反省和历史经历的反思。因此，人文科学知识的传授适宜采用心得体会交流模式或者说思想交流模式。所谓思想交流模式，就是指师生在接受人文科学知识的熏陶和感染之后，把心所思所悟，把情所感所动，把智所启所发，通过交流如文字交流、研讨交流、座谈交流等方式呈现给大家，在交流中顿悟，在交流中启迪，在交流中完善。而且，人文科学知识的传授应把握以下几点：一是营造和谐的氛围。这种氛围应该是开放的、自由的、和谐的。只有在这种氛围里，学生才能敞开心扉，直面自己内心深处的所思所想所悟，而且敢于呈现、表达和反省自己内心深处的感受与体验。人文科学知识的传授，其强制、权威和伪装都是不允许存在的，也是无立身之地的。由此，灌输式的传授模式也是不可取的。因为灌输紧缩了学生自由思考的空间，封闭了学生心灵窗口，阻塞了学生个体经验参与的道路，使之与存在经验相关的人文知识变成僵化的教条、僵硬的命题和僵死的结论，最后导致失去人文教育的意蕴。二是科学构造教学环节。石中英教授认为，人文教学环节应该包括五个环节：体验、移情、理解、对话和反思。所谓体验，既指对某人文知识得以产生人文需要或人文危机的体验，又指对与之相关的自身生活世界的一种精神感受，它是人文教学的起点。所谓移情，是指在体验基础上消除人文知识与自己之间的时空、社会和文化间距，在自己与人文知识之间建立一种息息相关的同感，它既不是放弃自我经验的独特性，也不是将自我经验投射到人文知识中代之说话，而是在自我经验与人文知识之间建立一种关联，为理解开辟道路。所谓理解，是在体验、移情基础上，对人文知识及其与自身存在状况之间关联方式的进一步认识和把握，理解表现出了较强的主观性和个性。所谓对话，既指不同理解者之间的交流，又指学生对人文知识或作品的心灵沟通与交流。所谓反思，是指促使师生双方展开对自我存在方式和意义的批判性检验，以达到人文教学教育性之目的[3]。三是充分展开讨论与交流。这就要求师生共同学习，共同感受，共同研讨，共同交流，在诸如此类的共同中追求人生的真谛，探讨人生的价值与意义。

我们针对三种类型的知识，分别提出了选择原则并叙说了各自的传授策略，一方面是为了保证其知识选择和传授的科学性与效率，另一方面是为了保证学生知识的建构以及学生学习效果和质量的生成――教育质量的生成。

［参考文献］

［1］郭晓明.课程知识与个体精神自由――课程知识问题的哲学审思［M］.北京：教育科学出版社，2005.86.

［2］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.302.

大学教育的内涵与质量 篇5

关键词：大学生,感恩教育,内涵,实施路径

一、大学生感恩教育的内涵

感恩是一种传统美德, 是一种自我行为。感恩教育是教育者运用一定教育方法与手段, 从认知层面、情感层面、意志层面、实践层面, 通过行之有效的措施对受教育者进行识恩、知恩、感恩、报恩和施恩的人文教育。

1. 大学生感恩教育的含义

对感恩教育的界定, 当前教育理论界普遍认同陶志琼博士的观点:“感恩教育是教育者运用一定教育手段和方法, 通过一定感恩教育内容, 对受教育者有目的、有步骤地实施的识恩、知恩、感恩、报恩以至于施恩的人文教育。它的本质是一种以情动情的情感教育, 是一种以德报德的道德教育, 也是一种以人性唤起人性的人性教育”。[1]陶志琼博士还提出感恩教育的三个层次:一是认知层次, 体现在学会识恩和知恩, 即受教育者认识和了解自身所获得的恩惠, 并在内心产生认可。二是情感层次, 受教育者在认知基础上, 衍生出一种愉悦和幸福的情感, 从而转化为一种回报恩情的冲动, 即产生感恩情怀。三是实践层次, 受教育者将感恩的意识和回报的冲动转化为报恩、施恩的行为, 并形成回报恩情、甘于奉献的习惯。在实践过程中, 受教育者既要知恩图报, 又要施恩不图报。在这三个层次中, 认知是基础, 情感是动力, 实践是目的, 三个层次相辅相成, 形成一个有机统一体。

本文认为, 要践行陶志琼提出的“三个层次”内容, 受教育者应从十六个字诠释感恩, 即“尊重差异, 关心他人, 意识责任, 付诸关怀。”首先, 人与人之间的“平等”是感恩的平台, 基于这种“平台”, 个体才有可能尊重他人的个性与唯一性。其次, 关心既是一种观点和态度, 也是一种意识。个体只有自觉自愿地把人或事物放在心上, 才能愿意帮助并保护他人 (物) 。第三, 感恩是把爱作为义务的责任。这种责任把人带进价值冲突中, 使人在取舍中表现自身价值。第四, 感恩自身的性质是实现于活动的, 要将关怀通过行为表达出来, 做到与人为善, 乐于助人。

2. 大学生感恩的对象

(1) 孝敬父母, 感父母养育之恩。俗话说“父爱如山, 母爱似海”, 作为儿女, 我们要感恩父母的辛苦养育, 把感恩父母、孝敬父母作为做人之本。 (2) 尊敬师长, 感老师谆谆教诲之恩。父母给人以生命, 老师给人以慧命。作为学生, 无论地位如何显赫, 财富如何巨大, 都不可忘记恩师的培育之恩和指路之功。 (3) 博爱众人, 感他人和朋友的关爱与协助之恩。人生路上, 因为有他人和朋友的信任和帮助, 才能一帆风顺。感恩他人和朋友, 就要切身践行社会主义核心价值观“诚信、友善”, 与人真诚相待, 仁者爱人。 (4) 承担社会责任, 感国家护卫之恩。“天下兴亡, 匹夫有责”。个人与祖国共兴衰, 共荣辱, 这是永恒的事实。大学生作为国家未来的建设者, 要感国家护卫之恩, 饱含强烈的社会责任感和崇高的爱国主义精神, 为实现“两个百年”的中国梦而不懈奋斗。 (5) 顺天应物, 感自然恩赐之恩。大自然是人类的生命之源。当前面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势, 党的十八大从新的历史起点出发, 做出“大力推进生态文明建设”的战略决策。大学生作为未来可持续发展社会的建设者, 应懂得感恩自然、尊重自然, 与自然和谐相处。 (6) 逆行而上, 感挫折炼志之恩。感恩挫折, 是对大学生世界观、人生观和价值观的洗礼, 也是思想政治教育的重要内容。让大学生感恩挫折, 目的是让他们懂得用积极心态却迎接生命中任何挑战。

3. 大学生感恩教育的过程

感恩是一种心理活动, 体现为人的知、情、意、行相统一的心理活动过程。高校开展大学生感恩教育, 应遵循心理活动规律切入学生个体心理世界, 增强感恩意识。

(1) 学会识恩、知恩是感恩前提。教育大学生识恩、知恩, 既要引导他们识大恩、明大德, 也要引导他们发现生活中无处不在却极易被忽略的“小恩小惠”, 向他们阐明其价值之所在。 (2) 升华感恩情感, 是感恩的动力来源。感恩需要心息相同、心理赞赏和情感回报。感恩教育要在教会大学生识恩、知恩基础上, 培育大学生感恩之情。[2]而感恩之情培育的出发点可从教会学生谢恩开始。谢恩是通过人与人之间心灵与情感交流, 衍生出一种愉悦、温暖和幸福感情, 引发心灵共鸣, 激发个体感恩情感, 进而产生谢恩冲动和行为。 (3) 受恩图报是感恩的最终目的。进行感恩教育的重点是让大学生知道, 恩情不是等量回报, 也不是欲报即报。报恩不是一种“投桃报李”式的等价交换。一些简单的行为, 一句简单的感谢, 都是报恩的表现, 都能给予施恩者带来特别愉快的心情。还要教育大学生将报恩之心升华为一种强烈的责任意识, 提升他们的思想素质, 教育他们树立正确良好的道德观、价值观, 懂得奉献与索取之间的辩证关系。

(4) 施恩不图报, 是感恩的最高境界。《战国策》里说:“人之有德于我也, 不可忘也, 吾有德于他, 不可不忘也”。[3]个人只有达到施恩不图报境界, 才能真正拥有为人民服务、为社会贡献、在必要时为祖国献身的信念和品格。高校进行感恩教育时, 应将“施恩不图报”的感恩理念传授给大学生。

二、大学生感恩教育实施路径——发挥思政课堂主渠道作用

目前, 高校没有普遍开设感恩教育这一门课程。高校应充分利用思政课堂对大学生进行感恩教育。高校思想政治工作者, 特别是思政教师, 要充分利用好这个平台, 通过各种方式促使感恩教育进入课堂, 进入学生的心中, 并且做好以下“三个结合”, 使感恩教育同思政教育在知识、情感、实践三个方面实现全面融合。

1. 知识层面高调结合

我国高校现开设有《思想道德修养与法律基础》《马克思主义基本原理》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《中国近现代史纲要》等德育课程。思政教师要从理论教学上发挥出德育渗透的优势。从知恩、感恩的重要性、价值取向、方法与途径等视阈将感恩教育的知识体系, 系统地传授给大学生, 打造出普遍认同的知恩共识。[4]而要做好这一点, 就需要将感恩教育与思政课程在知识层面高调结合。这里所说的“高调”, 是指在教授思政课程过程中, 要将思政课程的知识点与感恩教育的知识点相结合, 通过“多结合”以及“明确告诉学生所授内容即为感恩教育”这种高调的方式, 使大学生形成基本的感恩认识。例如, 在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课教学中, 可以将感恩教育融入社会主义核心价值体系的教育之中, 以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观, 以及24个字, 三个层面的社会主义核心价值观, 对于当代大学生如何学会感恩具有指导意义。[5]

2. 情感层面高度结合

高校德育课在培养大学生的感恩意识过程中, 不能仅停留于认知层面, 还要培育学生的感恩情感。感恩是一种积极情绪, 是一个人发自内心的情感流露。思政教育与感恩教育在情感层面的高度结合, 使两者在培育大学生道德情感目标上高度一致。这一目标的实现, 可从创设情境和榜样示范法入手, 从而高度培养大学生的关怀感、仁爱感、真诚感和慈悲之心等道德情感。创设情境主要指设置各种人际互动情景、社会生活情景等, 可通过多媒体技术和举学生身边实例两种手段来创设。例如, 在讲授《思想道德修养与法律基础》中的《领导人生真谛创造人生价值》这一章时, 思政教师通过预先设计好的课件向学生展示两个案例, 一个是“洪战辉的事迹材料”, 一个是“南京大学‘一位辛酸父亲的来信’”。通过这两个案例, 使学生在情感上形成反差, 从而深刻懂得生命的真谛在于奉献, 而不是索取, 要感恩父母的教育意义。而榜样教育法, 不仅指思政教师要做好榜样带头作用, 而且思政教师要善于挖掘同学当中的榜样人物, 并且树立榜样, 让榜样人物得到同学之间的情感认可, 从而号召广大同学向榜样学习的热潮。总之, 创设情境与榜样示范法的目的都是要引起师生之间的情感共鸣, 从而培养学生的感恩情感。

3. 实践层面高效结合

高校感恩教育不能只做定性教育, 也需要进行定量教育, 因为感恩教育是体验式教育, 只有量化才能知道感恩教育的效果。对感恩教育进行量化, 其实就是指感恩教育的考核评价方式。当前, 以布置感恩作业的方式进行感恩教育引起了人们的高度关注。有关媒体曾报道, 武汉工程科技学院给大一学生布置了一项算“感恩账”的寒假作业, 武汉大学、华中师范大学等高校号召学子“为父母做顿饭”。以布置感恩作业的方式对学生进行感恩教育方面的考核, 带有一定的强制性。如果学生只是为了完成任务而进行感恩, 这种考核方式就极易片面化、虚假化而陷入形式主义的泥潭。但我们不能因为这种考核方式存在不足而否定它。以布置感恩作业的形式进行感恩教育考核, 有助于促进那些不懂感恩、不愿感恩、对生活积极性不高的学生参与感恩。通过经常的感恩练习还有助于学生养成良好的感恩习惯, 并能使他们在完成感恩作业中体会这联系着人与人之间的感恩之情, 无疑有助于培育学生的感恩情怀, 塑造学生健全的人格。对感恩教育进行量化, 其实也是为了帮助学生将课堂中学习到的行为规范和道德规范内化成为个人人格的一个部分, 并且应用到日常生活实践中, 从而实现感恩教育的实效性。

综上所述, 感恩教育是一种情感教育、道德教育和人性教育, 高校在加强感恩教育的建设上, 应注重发挥思政课堂的主要作用, 将感恩教育融进课堂教学中。

参考文献

[1]马克思恩格斯全集 (第20卷) [M].北京:人民出版社, 1965.

[2]罗国杰.中国传统道德名言卷[M].北京:人民出版社, 1995.

[3]祝国超.论加强大学生感恩教育[J].西南农业大学学报2006 (3) .

[4]徐广屏.当代大学生感恩教育探析[J].新疆职业大学学报, 2013 (1) :51-54.

大学教育的内涵与质量 篇6

一、大学生职业道德教育的内涵

大学生职业道德教育不仅要教育大学生有良好的职业道德规范和行为准则,更是要使大学生在大学的阶段中能够形成稳定的职业道德观和职业道德态度,以及培养大学生在日后工作过程中分析道德实际情况的思维逻辑。因此,大学生职业道德教育的根本性质是基于帮助大学生理解和认知各种具体职业道德规范、规则的基础上,着重培养大学生形成一种正确的职业价值观和职业情感态度,使大学生能够逐步理解、内化、接受和引导自己使用职业规范处理工作,从而形成稳定的职业情操、职业态度,以便更好地处理职业问题。[4]

大学生职业道德教育为大学生今后步入社会走向工作岗位使之具有良好的职业道德奠定了基础,是大学生进入工作岗位前的必要铺垫和准备,与大学生今后的就业创业,未来职业生涯的发展方向、发展前景及事业发展目标都有着密切的联系。[5]因此,大学在培养学生时应把大学生职业道德教育作为重点,积极培养和提高大学生职业道德。

二、大学生职业道德教育的主要内容

根据当代大学生的职业道德教育内涵,结合高校及社会实际,大学生职业道德教育应坚持正确的价值导向,并随着时代的变化,及时补充新的时代内容,对大学生进行职业选择、职业理想、职业精神和职业道德规范和准则的教育,最终培养大学生树立正确的职业价值观和职业道德规范,激发大学生职业道德情感,提高大学生综合素质。因此,大学生职业道德教育的内容主要有以下几个方面:

(一)以爱岗敬业为基础的职业情感教育

爱岗敬业是一种忠于职守的事业精神,这也是职业道德情感的基础和核心。爱岗是敬业的基础,敬业是爱岗的具体表现,两者互为前提,相互支持,相辅相成。爱岗,就是安心,热爱本职工业,恪尽职守地做好本职工作;敬业,是爱岗的升华,是对本职工作的一丝不苟。[6]

大学生就业不仅是为了个人的生存和发展,还肩负着社会责任。爱岗敬业既是大学生在工作中的义务,也是社会发展对大学生的基本要求。[7]对大学生进行爱岗敬业的教育,首先要教育大学生树立正确的职业价值观,正确的职业价值观能够使大学生以积极的态度进行职业活动,在职业活动中实现自己的价值和理想,为社会做出贡献。[8]不仅如此,还应使他们树立正确的就业观、择业观、职业观和成才观。

(二)以诚实守信为核心的职业道德规范教育

自古以来,诚实守信都属于中华传统美德中的一个重要内容。孔子曾说:“人而无信,不知其可也”。孔子作为著名的教育家,他认为,在社会生活中,“信”是一个人立身之本,如果没有诚信,也就失去了做人的基本条件。[9]而现今,习近平主席提出的社会主义核心价值观的的二十四字中,诚信二字也体现在其中,这正表明诚信与敬业一样,都是当今社会所必须的一种道德规范。[10]这充分说明了诚实守信在我国千百年来的重要性,[11]是一种重要的道德规范。同时,在职业道德中,诚实守信也是不可缺少的一种道德品质。

总之,诚实守信不仅是为人之本、从业之要,更是在职业活动中的一种道德品质。[12]诚实守信作为一种职业道德,对于一个行业来说,其作用是树立良好的信誉和行业形象,它体现了社会承认一个行业在以往职业活动中的价值,从而影响到该行业在未来活动中的地位和作用。目前,大学生的考试作弊、拖欠学费等现象都说明了当代大学生在诚实守信方面存在一定问题。因此,对大学生的诚信意识的加强与教育是坚决必要的,需要通过这种教育,使当代的大学生信守承诺、讲究诚实守信。诚实守信是大学生步入社会、从事某项职业的立足点。[13]对大学生进行以诚实守信为核心的职业道德规范教育,能够为大学生今后从事相关工作奠定基础。[14]大学生诚信职业道德对社会具有一定的引导作用,直接关系到整个社会的诚信系统的建立。

(三)以甘于奉献为宗旨的职业精神教育

古往今来,许多人都在传承着奉献精神,他们用自身的故事留给了后人丰厚的精神财富。诸如“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”“横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛”“鞠躬尽瘁,死而后已”。这些激昂的诗句都表达了先人们甘于奉献的精神。甘于奉献是时代精神的体现,就是要为国家为人们做出贡献,就是要有对事业强烈的责任心和使命感。[15]同时,甘于奉献不仅是社会道德的最高体现,更是职业道德的具体体现。与爱岗敬业、诚实守信等道德规范相比,甘于奉献是职业道德精神的最高境界,同时也是做人的最高境界。[16]

对于即将步入社会走向工作的当代大学生而言,对甘于奉献的精神所能领悟的并不多,因此在大学学习期间,对大学生进行甘于奉献的教育尤为重要,这是大学生走入工作岗位遵守职业道德高层次的具体体现,是赋予大学生社会责任感和使命感的重要前提。对大学生进行甘于奉献的教育,就是要教育大学生正确处理国家利益、集体利益和个人利益的关系,使大学生今后能够关注社会利益,注重社会价值,真正做到为他人、为集体、为国家做出奉献,而不是只顾个人利益和局部利益。[17]

(四)以遵纪守法为基本要求的职业纪律教育

2014年,十八届四中全会通过了《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》。全面推进了依法治国,从而以法治为基准强调了职业道德等品德建设与培养的重要性。[18]因此,从国家对法治的重视及法治与职业道德的关系分析可知遵纪守法的职业道德纪律在当今社会的重要性。没有规矩,不成方圆。[19]遵纪守法不仅是社会道德的体现,更是职业道德的重要内容。

对大学生进行遵纪守法教育,还要注重对大学生进行法律法规教育,要求大学生要了解国家的相关法律法规,例如《宪法》《刑法》《民法》《行政法》《诉讼法》《劳动法》等,使之在今后的职业活动中能够具备基本的法律知识,成为遵纪守法的好公民。遵纪守法教育作为约束力最强的大学生职业道德教育,可以充分发挥教育的作用,使大学生自觉提高认知水平,增强自身的职业纪律。[20]

(五)以勇于创新为向导的职业理念教育

2015年李克强总理在政府工作报告中提出推动大众创业、万众创新,这种创业创新既可以扩大就业、增加居民收入,又有利于促进社会纵向流动和公平正义。从国家形成的这种“双创”新势态来看,创新是国家发展的必然趋势,是国家兴旺发达的不竭动力。现代社会正处于推陈出新的新时代,社会的发展离不开创新,而大学生正是能够发挥创新意识的主力军,因此,更需要勇于创新。

创新是社会主义职业道德对大学生提出的时代要求,如果当代大学生没有创新意识,就将被社会淘汰。我国大学生创新意识的薄弱是由于文化和传统教育体制的影响。因此,要对大学生进行创新意识教育,使大学生能够提高自己的主观能动性,培养创造性思维模式。创新意识教育,要培养大学生的创新思维。目前部分大学生缺少创新思维训练,只善于简单思维,所以在创新教育中,培养大学生的创新思维非常重要。[21]

摘要：大学生是社会中重要组成部分之一。大学生代表年轻有活力一族,是推动社会进步的栋梁之才。大学生应当努力学习科学文化知识,学习相关专业知识,立志成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代四有合格型和专业型人才,做无产阶级革命事业的接班人。本文主要结合当代社会和大学生自身的特点对大学生职业道德教育进行了进一步的研究与探索,充分阐述了新时代下的大学生职业道德教育的内涵以及爱岗敬业、诚实守信、甘于奉献、遵纪守法和勇于创新的大学生职业道德教育主要内容。

大学教育的内涵与质量 篇7

区域高职教育的规模扩张只有与供给资源相匹配, 才能有效保证教育质量和实现可持续发展。为此, 必须坚持高职服务区域经济的方针, 不断优化专业布局与设置、创新办学模式、提高教育质量, 注重与区域经济的协同发展, 从而推动高职教育内涵建设与服务区域经济能力的快速提升。

一、现代高职教育与区域经济发展协同关系分析

职业教育是所有教育类型中与区域经济发展最紧密、服务最贴切的教育。现代高职教育与区域经济发展的协同性可以从几个视角来分析:

1.从经济发展人力资本因素看高职教育。高职教育的发展与人力资本的积累密切关联, 区域经济生产要素包括人力资本、社会资本、物力资本及自然资源等, 其中人力资本包括高职教育培养的各种应用型、技能型人才, 这是生产要素中与高职教育密切相关的。

2.从区域经济产业结构看高职教育。产业结构是区域经济发展的重要因素之一。产业结构中各类产业恰是高职教育“依托产业办学”的支撑, 高职教育专业设置与调整正是应对产业结构与技术升级而产生的积极反应。

3.从区域经济中的各类科技园区看高职教育。区域经济创立的各类科技工业园区, 很好地解决了“政产学研”互动问题, 实现了产业发展与科技活动紧密结合。其中, 高职教育则构成了园区经济快速发展体系中的一个节点。

4.从区域经济发展差异看高职教育。目前区域经济发展水平存在东西差距、南北差距等不均衡现象, 其中经济落后区域在发展初期, 会出现人才匮乏的问题, 解决途径之一就是通过进行大量的职业 (技术) 培训提高现有人才的素质和能力。职业 (技术) 培训则是高职教育服务区域经济的重要职责。

二、天津滨海区域经济发展与高职教育的互动

(一) 滨海区域经济发展的特征和趋势

1. 从产业结构看, 滨海新区第二、三产业增长迅速, 第二产业已居主导地位。

经过10多年的发展, 滨海新区第二产业的发展最为迅速, 从1994年的114.55亿元上升到2009年的2569.87亿元, 增长了近22倍。与之相配套的第三产业发展势头也很迅猛, 从1994年的50.75亿元上升到2009年的1233.37亿元, 增长了24.7倍。目前, 第二产业已经成为滨海新区经济发展的支柱产业, 2009年一、二、三产业结构比例为

0.2∶67.4∶32.4。

2. 从产业布局看, 重点产业集中度提高, 优势作用突出。

2009年滨海新区生产总值3810.67亿元, 滨海新区的经济发展主要依靠电子信息、石化、冶金、装备制造业等产业带动, 新区高新技术产品产值占工业总产值的47%。现代制造业和研发转化基地初具规模, 航空航天、电子信息、汽车及装备制造、石油开采及化工、现代冶金、食品加工、生物制药、新材料新能源等八大优势产业初步形成, 成为滨海新区的重点产业, 在滨海新区的产值中占据相当重要的地位。

3. 从产业资本结构看, 产业外向型特征明显, 外资成分居多。

外资对滨海新区的发展举足轻重。2009年滨海新区实际利用外资52.01亿美元, 占天津市外资合同金额的70%以上。从1994年到现在, 滨海新区先后引进95个国家和地区的各类外资企业近1.5万家, 累计实际利用外资350亿美元;其中120多家世界500强跨国公司在新区投资兴办了237家企业。

4. 从功能格局看, 京津两市功能互补格局更加明晰。

北京所特有的科技和人才优势加上天津在现代化制造和科技研发转化基地、北方国际航运中心和国际物流中心等方面的优势, 将京津两市的竞争转化为功能互补、互利互惠、合作共赢。

(二) 滨海区域经济发展对高职教育的要求

高职教育改革和发展, 与经济发展尤其区域经济的发展关系密切。从滨海经济发展的特征和趋势出发, 天津滨海经济对高职院校的要求主要表现在以下几个方面:

1. 服务滨海产业结构变化趋势, 培养各类紧缺技术人才。

滨海新区人才需求主要集中在汽车制造、电子信息、机械、化工等产业领域。此外, 制造类企业对人才的需求占全区人才需求总量的50%左右, 并存在两极化发展的趋势:即对高端的企业经营管理人才的需求和对熟练高级技术工人的需求增长迅速;人才需求的专业集中在机械制造、油脂化工、材料学、自动化、汽车设计开发及制造等。

2009年天津市发布的年度《职业培训成本及市场需求程度目录》中有26个市场需求“非常紧缺”的职业主要分布在机械、电子、纺织、化工、轻工、医药、建设、服务、餐饮9大行业。26个“非常紧缺”职业包括:钳工、车工、维修电工、数控车工、无线电调试工、服装制作工、建材化学分析工、中药调剂员、家政服务员等等。制造业“蓝领”技术人才严重不足。

2. 对接重大工程项目人才需求, 为滨海发展提供大批高技能型人才。

在滨海新区支柱产业和战略性新兴产业大发展的背景下, 在创新成为支持产业集群可持续发展的前提下, 滨海区域经济发展在构建新的发展模式过程中, 特别是重大工程项目, 对高素质技能型人才的需求量不断增加。但从现有24.2万技能型人才取得职业资格证书等级上看, 取得国家职业资格证书人数为11.5万人, 其中高级工只占12.1%, 技师只占1.5%, 而高级技师更少, 仅占0.8%, 可见滨海新区高技能人才严重短缺。

3. 坚持职业 (技术) 教育与培训相结合, 拓展高职教育服务功能。

随着天津传统的劳动密集型产业的转型和高附加值技术密集型产业的兴起, 下岗职工的再就业, 在岗人员的继续教育, 新农村建设的农业技术人才、经营人才等的培养, 等等, 都要求高职院校扩大服务功能, 成为地方下岗职工再就业、企业员工的继续教育和农村人口转移的培训基地。

三、服务滨海新区提升学校内涵建设的途径分析

天津职业大学在办学实践中, 以“五个基于”为导向, 紧密对接区域经济发展要素, 有效地提升了学校内涵建设水平与办学声誉。

1.基于职业能力培养, 推进专业开发。专业开发是教育教学主动、灵活地适应经济发展需要的关键环节。学校针对滨海区域产业技术转型的需要, 基于职业能力的技术领域和职业岗位 (群) 的需要, 设置和调整专业, 凸显高职教育专业开发的区域性和职业性, 大力推进“四个根据”, 即根据市场需求设专业、根据企业要求定课程、根据岗位标准练技能、根据社会评价验质量, 从而实现专业开发与市场需求的紧密对接。同时, 根据用人单位反馈和毕业生追踪调查, 关注专业就业质量和供求关系动态, 不断优化专业结构布局, 主动适应区域经济产业、行业企业发展需要, 切实增强学生职业能力。

2.基于岗位工作过程, 推进课程改革。学校基于工作过程开发课程, 即专业课程体系根据职业岗位能力及工作过程来分析形成典型工作任务, 以典型工作任务为轴心整合课程内容, 优化课程结构, 进行课程标准制定、课程整体设计、课程单元设计以及说课, 经过多轮研讨与训练, 形成了工学结合的理论知识和实践训练系统化的课程教学体系。

3.基于产教结合能力, 推进师资队伍建设。学校基于产教结合能力培养, 推进师资队伍的内涵建设, 一是自2005年开始, 新来研究生学历教师带着题目下企业1年, 并实行校企共同考核;二是在中青年教师中开展职业技能大赛;三是确保在校教师每两年下企业不少于2个月等。在产学研结合, 真正把教师推到研究实践的第一线, 在创造性的生产实训活动中将教师锻炼成“双师型”和“双教型”教师。

4.基于职业 (技术) 培训, 推进区域经济发展。学校始终坚持把地方职业 (技术) 培训作为学校办学的重要形式, 紧紧依托专业和设立在学校的天津市国家职业技能鉴定所, 积极开展社会培训与鉴定。其培训内容包括为行业、企业进行各类员工岗前、职后、转岗培训;高职院校教师培训、学生职业技能培训;社会人员劳动力转移、就业技能培训等。其培训项目涉及技能、职业资格、文化、素质、教学能力、管理等多个方面, 专业覆盖学校机械、化工、电子、信息、经济、管理等大部分专业群。

5.基于深层次校企合作, 推进校区共建职业大学。学校本着“学校对产业、专业对行业企业、教师对行业企业的职业岗位”的合作原则, 坚持由开始的浅层次“融入”、延伸到中层次“融合”、再推进到深层次“融通”的校区、校企合作一体化理念, 学校与天津保税区空港经济区着力在社会需求调研开发和设置专业、培养方案设计与实施、质量考核与控制、毕业资格审定、就业服务与指导、毕业生跟踪调查、科技开发与成果推广、在职职工继续教育与培训、 (执) 职业资格鉴定和“双师型”教师培养等领域开展全方位的合作。通过合作, 形成了以社会人才市场和学生就业需求为导向, 以行业企业为依托校企合作的联合办学体制和机制。

现代高职教育与区域经济发展的关系极为密切, 这就决定了高职教育必须紧密对接区域经济发展的要素, 采取特色型和服务型的发展策略, 坚持与行业企业的紧密合作, 进一步深化“校企合作、工学结合”人才培养模式, 在人才培养过程中充分体现职业性、实践性和开放性的特点, 做到人才培养供给和市场人才需求紧密对接, 以实现高职教育与区域经济协调发展和可持续发展。

(董刚, 天津职业大学校长、教授, 天津300410;杨理连, 天津职业大学高教所所长、副研究员, 天津300410)

摘要：职业教育是所有教育类型中与区域经济发展最紧密、服务最贴切的教育。随着经济发展方式转变以及产业技术结构升级, 高职教育必须挖掘内涵要素, 推进质量特色建设。天津职业大学在服务滨海新区发展中, 基于职业能力培养, 推进专业开发;基于岗位工作过程, 推进课程改革;基于产教结合, 推进师资队伍建设;基于职业 (技术) 培训, 推进区域经济发展;基于深层次校企合作, 推进校区共建, 实现了紧密对接区域经济发展, 提升学校内涵建设。

关键词：滨海新区发展,高职教育,内涵建设

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号.

[2]天津市2009年人力资源市场供求状况查与分析[R].

[3]杨哲生.论高职的教育类型——兼论技术与职业教育的内涵[J].职教论坛, 2008 (04) .

[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007.

[5]欧阳河, 等.中国职业教育体系的形成与演进[J].职教论坛, 2008 (10) .

大学教育的内涵与质量 篇8

一、何谓大学教学质量管理

大学教学质量管理的历史很长, 但受到教育观、人才观等因素的影响,它到目前为止仍是一个比较模糊的概念。要厘清这一概念,先要了解“质量”定义的演变历程。

1. “质量”定义的变迁。“质量”是各种管理活动的终极目标。古希腊哲人的眼中,质量等同于卓越;商品经济社会中,质量就是价值;工业社会中,质量是指产品符合规格且具有统计学意义上的技术标准稳定性[3]。后工业社会来临,质量开始被理解为满足(或超越)顾客期望[4]。受此影响,格罗鲁斯提出“质量是顾客期望的服务质量与实际接受的服务质量之间的差异(1982年)”[5];著名质量管理学家朱兰也指出:“质量是由两项因素综合而成的,第一项因素是吸引顾客并满足其需要的特征;第二项因素是免于不良,从而避免顾客的不满”[6]。国际标准化组织(ISO)将“质量”定义整合为“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”。

2. 大学“教学质量”的界定。教学质量是教育质量的下位概念,也是其核心[7]。通常,社会、用人单位和家长等利益相关者将学生的成绩等同于教学质量。近年来,国家教育行政机构将毕业生就业率纳入教学质量的衡量标准。有些学者认为,教学质量是对教学活动及其效果价值观的反映,是和人们对教学活动的需要及其期望相关联的概念[8],可以界定为“教学过程及其效果所具有的,能用以鉴别是否符合规定要求的一切特性的总和”[9]。也有学者从“教育质量最终体现在培养对象的质量上”[10]着眼,提出“教学质量是指教师的教和学生的学满足既定教学目标的程度”[11]。该说法将学生看作“产品”,而教学质量“既取决于教师教的水平、学校管理的水平,更取决于学生自身的基础、个性和努力的程度”[12]。简言之,大学教学质量是指学校办学和管理的总体成果,即通过教学使学生适应社会需要和充实自我的程度。

3. 大学“教学质量管理”涵义的构建。大学教学质量管理是运用管理学原理,对参与教学活动的各个要素进行合理的调度,对教学过程的各个环节进行有效控制,从而达到预期的质量标准,实现学校对教育目标的管理。大学按照社会期望和学生发展需要来确立教学目标,依据此目标,采用科学手段对教学过程进行全面设计、组织实施、检查分析,从而保证在教学过程中能够达到目标要求[13]。这种管理包括两方面的具体涵义:一是教学要素自身按照规律进行科学组织及运行;二是大学教学管理部门及国家教育行政机构对教学要素进行统一的组织和管理[14]。

二、大学教学质量管理的发展历程

大学教学质量管理大体上经历了以“监控”“评价”和“服务”为特点的三个主要发展阶段。

1. 教学检查控制阶段。早期教学质量管理的基本做法是通过检查实施控制,即对照教学目标来鉴定教学工作是否达到预定要求。教学质量检查的主要方法有平时各教学环节的经常性检查;开学、期中、期末等时期的专项检查;组织各种形式的考试;毕业生质量调查分析等。上述检查要求对影响质量的有关因素进行控制,如按照教学规程或用人单位反馈信息组织教学。控制把握质量检查的关键因素和环节,是既简单又实用的管理方法,因此,很多现代大学采用并不断发展完善这一模式。

2. 教学质量评价阶段。随着现代教育评价与测量学科的发展,教学质量的管理手段也开始出现以评价为主导的趋势。近年来,教学质量测量和分析工具的逐步完善使管理的科学化水平也不断提高,正式走上了以评价为中心的轨道[15]。评价可以在教学质量管理中起到导向、鉴别、规范、反馈调节和改进的作用,是实现教育目标、推动教育事业发展的重要手段和有力杠杆。20世纪80年代后,我国大学不仅有教育部组织的“普通高等学校本科教学工作水平评估”,一些社会化的评估与排名也获得了较高程度的认同。

3. 服务于“顾客”的全面教学质量管理阶段。 社会和用人单位是大学的“顾客”; 学生是教师的“顾客”,为“顾客”提供优质的教学服务是质量管理的根本宗旨。大学实施全面质量管理,以预防性活动贯穿教学的全过程,以免发生质量问题;而一旦发生失误,应及时做出反应,通过调整和改变影响教学质量诸因素的状态,有效地纠正失误。该模式有利于形成经常化、制度化、动态化的反馈、革新闭环系统,从而保证教学质量始终处于一个较高水平[16]。据美国教育理事会调查(1993),约70%的高校采用了全面质量管理,包括哈佛大学、哥伦比亚大学、俄勒冈大学等研究型大学[17]。

三、我国大学教学质量管理的主要问题

(一)基于教学主体的审视

大学内涵式发展背景下, 教学质量是教的质量(quality of teaching) 和学的质量 (quality of learning)之和[18],因此,教学主体包括教师和学生,此外,还应将政府这一外部保障主体纳入审视范围之中。这是因为,在管理过程中,对于教学质量认识的偏差会导致实践的偏差。

第一,对教师评价的偏差。联合国教科文组织在《关于教师地位建议》中提出:“任何检查或监督制度的目的应是鼓励和帮助教师承担其专业任务,而不是限制教师的自由、积极性和责任”[19]。经济合作与发展组织在《教师评价:概念架构》中提出:教师评价应发挥“提升功能”(improvement function)和“明责功能”(accountability function)[20]。但在我国大学中,人事部门对教师的评价“求全责备”,过于突出科研与获奖,忽略了教学的核心地位;而教务部门对教师的评价又过于“条分缕析”,甚至对是否使用多媒体等具体方式都做出要求,限制了教师的创造性。其实,教学质量管理的过程应“给教师和领导者创造一个对话的机会,这种对话是自由、明确的,能给教师提出具体改进方法和建议”[21],而不是严厉的管制和约束,这样会弱化教师的积极性和责任感,影响教学质量的稳定性[22]。

第二,对于学生评价的偏差。联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》中,教育被界定为“经过设计的导致学习的有组织的和持续的交流”, 而学习被界定为“行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能的改善”[23]。从这个定义出发,大学教学质量反映在学生的评价结果上。当前,学生的评价手段以课程考试为主[24],多采取笔试的方式,让学生给出预设答案或“标准答案”,再根据预设答案或“标准答案”评判学生学业成绩。这种低层次、封闭式的考试无法反映学生的态度和价值观,长期持续会抑制甚至扼杀学生学习积极性与自主性,很大程度上阻碍教学质量的提高。

第三,对于政府职能定位的偏差。政府究竟该不该管大学的教学质量? 如果应该管,该如何管? [25]显然,当前大学对社会、经济以及国家事务的作用重大,而政府作为公共管理职能的主要承担者,有必要从全局和长远角度统筹安排大学教学。特别是我国大学经费依赖政府投入,政府自然希望从中获得丰厚的利益回报。但随着高等教育体制改革的不断深化,政府主动向大学“放权”,不再是管理权力的唯一中心,其主导性权力正向服务性责任转型。在教学质量管理领域,政府应充分发挥其“掌舵”的作用,而不是“划桨”。具体而言,政府的职能是制定基本的教学质量标准和保障政策、确定教学质量管理的重点、对教学质量进行评估等, 并为大学教学质量管理提供所需的资金、信息、专家服务等支持条件[26],而有关教学控制的活动则应交由大学自主管理。

(二)基于管理模式的考察

大学内涵式发展过程下,影响教学质量管理的因素多种多样,不仅要从活动主体的角度审视,还要从管理模式的角度考察。

首先,行政化倾向明显。大学教学质量管理方式,基本上以行政为主导,教学质量管理决策和制度的制定和执行,强调的是权威与服从,教师和学生被动参与,教学管理自主权较少。大学教学质量的外部保障机制主要是上级部门组织专家进行检查与评价,周期长,且评估后缺少有效监管,难以及时、准确地发现教学质量问题并做出反馈。而大学的内部保障机制也基本采用自上而下的方式,教师和学生参与的途径与机制不够完善,一定程度上导致教学质量管理的内生力量不足。此外,我国大学教学质量管理缺少专业的第三方组织介入,难以发现教学质量管理内部的专业性问题,使得教学质量管理不得不依附于行政。

其次,评价具有一定难度。教学评价最终需要落实到对教学对象(学生)的影响上,而学生作为个性化的人,需求不同。教学服务具有被消费性,其整体效果不易长期稳定地保持在记忆中,评价很难全面、准确。对于已经结束的教学行为来说, 由于效果的滞后性,也给评价增加了难度。评价成本高,收效有限,终结性评价是事后控制,无法改变既成的事实,因为对特定的教学对象整体而言,教学过程是不可重复的。此外,大学排名等评价具有功利性色彩,指标的内涵常常模糊不清,对于指标把握的尺度也各不相同,而且不同办学类型、区域特征、历史传统等,均采用同样的指标也是不合理的,无法诊断教学质量问题。

再次,工具运用僵化。大学教学质量管理需要运用约束、激励等工具,具体包括学生评教、听课和测评等手段。现行的大学教学质量管理体系,以运用约束手段为主,激励手段处于次要、从属的地位。约束强调的是对教学质量的外力强制保障,而忽略了其“内适性”, 并未真正关注教学过程与教育目标之间的契合程度[27]。例如,学生评教虽然提升了“顾客满意度”,但过于主观,无法反映学生的知识结构形成、学术探究能力和实践操作能力;“听课”“测评”又与学校教学、人事部门对教师考核相挂钩,对提高教学质量与人才培养质量的促进作用并不明显。

教学质量管理一般仅涉及教学,没有涵盖与教学密切相关的科研、教辅与后勤等部门,无法有效地关注教学内部流程及日常性质量监测,使得管理的可操作性大打折扣。改进大学教学质量管理,解决上述问题需要运用系统、综合的方法,如果仅强调单一部门的职责或仅树立某些工作的操作规范,只会“头痛医头、脚痛医脚”,无法更好地保障和提升教育质量。

四、我国现代大学教学质量管理改进策略

1. 借鉴别国的先进举措。通过比较研究德国、比利时、澳大利亚、英国等国的大学发现,教学质量管理可以归纳出诸多共性思路与举措,如学校层面教学质量观念的形成、大学内部政策制度的制定、教师教学专业发展机构的建立、教学奖励与研究基金的设立、质量监控及循环机制的形成等[28]。教师对教学的重视极其关键,大学内部的教学质量保障、监控与促进等措施应当着力调动教师对教学的关注与积极性,鼓励教师将自己的科研与教学联系起来以推动两者同时发展。如,赫斯特主张以整体观念来评价教师教学,使用“专业教学档案袋”来促进教学反思、发展与进步[29]。普罗塞斯等人则通过实证研究表明,研究经验丰富的教师往往具有更加深刻的学科理解,并能更好地进行研究型教学或以学生为中心的教学,最终更有可能获得教学质量的提高[30]。霍奇森对大学内部“质量官”(quality officers)制度详细解读后提出,在QAA等外部评价机构的压力之下,质量官一方面负责大学日常的内部评估,另一方面进行教学完善、教学支持等改进工作[31]。

2. 转变管理中对于“人性假设”的认识 。大学管理者更多基于X理论来审视教师群体,简单化、习惯性地将他们当成“经济人”。提高教学质量管理效益需要从更加宽广的视野来看待教师。当然,教师首先是“经济人”, 他们有各种各样的物质需求和精神需要 ,在一定程度上确实是在以计算利弊得失的方式对待教学;但他们绝非只是“经济人”,更是“社会人”,特别是当师生互动、教学相长时,他们可以体会到超越利益的精神享受。教师为了这种“爱”,甚至愿意无私付出。教学质量管理的实施需从转变教师人性假设的角度着手,寻求变革的新思路。比如从“自我实现人”的人性假设出发,更多以教学成就感来引导教师(尤其是青年教师), 而不是用教学事故的惩罚来逼迫其被动地做出改进行为。而且,要注意发挥教师中非正式群体的作用,教学质量管理规则在其中约定俗成并潜移默化,使教学卓越的教师获得尊重与归属感,藉此将质量管理作为一种文化有力地渗透到大学教学系统之中。

3. 法治与特色并行。对于现代大学内涵式发展而言,法治与特色是教学质量宏观管理与微观管理的结合。在宏观层面上,政府通过立法明确教学活动中的各种内、外部关系,反映其对大学教学质量的基本要求,建立和维护教学秩序,确保教学质量。我国教育部制定了《关于加强高等学校本科教学工作,提高教育质量的若干意见》《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》,并组织实施了《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》《新世纪高等教育改革工程》和《高等学校教学质量和教学改革工程》等,这些法律法规的目的就在于加强对大学教学工作的引导。从微观层面上,大学也根据本校优势制定教学管理目标, 运用科学的方法和手段,形成独特的、本质的、稳定的教学管理风格。当然,这不仅要求大学要具有系统的教学质量管理思想,也要求其处于相对稳定的运行状态, 在这些前提条件下,大学的特色建设才能够经得住时间的考验,才更有利于追求更佳的教学管理效果。

4. 构建科学的评价指标体系。教学评价指标体系及相关观测点, 为大学教学质量管理提供了可比性、统一性的标准框架,避免了重静态性指标、轻发展性指标,重显性指标、轻隐性指标,重硬性指标、轻软性指标等一系列问题。科学的教学质量评价标准的构建可以借鉴《鲍德里奇国家质量奖教育类卓越绩效准则》。该《准则》构筑在一套相互关联的核心价值观之上,涵盖“领导,战略策划,以顾客为关注焦点,测量、分析和知识管理,以员工为本,过程管理,结果”七大类(categories)内容,每一类下设18个条目(items),每个条目下又设有诸多要点 (areas to address)(见图1)。在这七大类要素联结与整合的基础上,我国大学教学质量评价标准还要注意本土化和校本化,使之成为一种有效的教学质量管理方式。

提升学校内涵提高教育质量 篇9

更新育人理念, 创新育人模式

新出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出:“育人为本是教育工作的根本要求。”“以学生为主体, 以教师为主导, 充分发挥教师的主动性, 把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点, 关心每一个学生, 促进每个学生主动地、生动活泼地发展;尊重教育规律和学生身心发展规律, 为每个学生提供适合的教育, 培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”所以, 作为一名教育工作者, 不断更新自己的人才观和育人理念已成为一种责任和必需。

(一) 树立人人成才观念, 面向全体学生, 促进学生成长成才。树立多元化人才观念, 尊重个人选择, 鼓励个性发展, 不拘一格培养人才。树立终身学习观念, 为持续发展奠定基础。树立系统培养观念, 推进各个学段间的有机衔接, 理论与实践紧密结合, 学校、家庭、社会密切配合, 重视活动育人与教学育人的有机融合, 不断丰富育人形式和内容。注重学思结合, 知行统一, 使每一个学生都能够得到长足发展。

(二) 树立新型服务观念, 建设服务型学校, 营造良好的育人环境。在全社会大力提倡服务型政府和服务型机关的背景下, 学校首先应该把“以人为本、以发展为本”的思想提到新的高度落实, 把“为学生服务、为家长服务、为社会服务”理念转变为具体行动, 内化为学校文化, 把当前从事的工作当作一种责任和义务, 把“人类灵魂的工程师”作为一种崇高的事业追求而不只是一种职业定位, 只有这样, 教师的心才能真正潜下来, 静下来。

(三) 树立长远发展观念, 教育学生养成习惯, 形成能力, 为学生成才奠基。作为基础教育工作者, 我们必须清醒地认识到, 学校教育只能是为学生人生的发展奠定基础, 书本理论知识只能是人生发展的专业基础, 学校 (特别是基础教育阶段) 是为让学生成为未来人才做准备、打基础的地方, 我们的主要任务是培养学生养成习惯, 形成能力, 适应社会, 创造未来。

创新管理机制, 提高管理效能

“向目标要动力, 向细节要超越, 向管理要质量, 向科研要创新”。学校要实现内涵发展, 管理创新势在必行, 关键在于教师管理、学生管理和学校工作管理的创新。要坚持走“制度+情感+目标”的管理模式, 追求管理的精细化、规范化和人文化, 不断创新管理机制, 提高管理效能。

(一) 创新教师工作评价制度, 加快推进教师管理实现三个转变。即教师管理制度由“重规范”向“重促进”转变, 由“重结果”向“重过程”转变, 由“重形式”向“重效果”转变。教师评价制度要充分体现评价的过程性、发展性和激励性。要明确规范制度, 提升“规范”境界, 引领教师向“没有最好、只有更好”的工作品位追求, 用发展的目标激励教职员工, 摒弃“只按制度工作”的传统思维;要坚持教师发展与学生发展相结合、教师发展与学校发展相结合、教师个体的全面发展与个性发展相结合, 特别要注重优秀教师群体的建设, 专门制定教师团队发展评价激励制度, 使评价激励的重点聚集在教师、学生和学校“三赢”的结合面上。使学校管理更趋科学化、高效化。引导和促进教师向学习型、研究型、发展型方向发展。

(二) 创新德育形式, 丰富德育内容, 推进学生管理自主化。以“引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观”为目标, 构建各学段有效衔接的德育体系, 不断提高德育工作的吸引力和感染力。加强理想信念教育、民族精神和时代精神教育、社会主义荣辱观教育、公民意识教育;加强心理健康教育, 重视对学生心理的疏导和沟通, 要重视培养学生的责任意识和安全意识。把德育与智育有机结合, 渗透到教育教学的各个环节, 贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。把思想品德教育和行为养成教育有机结合起来, 增强德育工作的针对性和实效性。

(三) 坚持学校发展为本, 推进学校工作管理科学化、民主化。重点抓好三项工作。一是明确目标, 要结合学校实际科学地定位学校发展目标愿景, 围绕学校发展目标自上而下确定各部门在各个阶段的工作目标, 引导全体师生确定自己的人生发展目标和各个阶段的发展计划, 自下而上实现目标的过程就是逐步实现学校整体发展目标的过程。二是科学计划, 近期规划要落实长远规划, 学年计划要落实近期规划, 学期计划要落实学年计划, 周工作安排要落实学期工作计划;三是狠抓落实, 实行教师岗位竞聘制和领导岗位目标管理责任制, 要保证人人有事做, 事事有人管, 要做到工作标准有高度, 过程管理有力度, 考核评价有尺度。努力实现四个转变, 即由经验型管理向科学型管理转变;由粗放式的外延管理向精细化的内涵管理转变;由事务型管理向流程式管理转变;由封闭式管理向开放式、民主式管理转变。

落实课改精神, 深化教学改革

提高教育质量, 教学改革是动力。深化教学改革要以课标为依据, 以常规为基石, 以科研为依托, 以课堂为载体, 实现“六化”, 即教师素质品位化, 师生交往人文化, 教学设计科学化, 习题训练精炼化, 课堂教学高效化。

(一) 以课堂为主阵地。教学改革要以学生为本, 以学生的发展为本, 优化教学手段, 改革教学方法。教师进课堂要求“六带”, 即“带着微笑进课堂, 带着激情进课堂, 带着爱心进课堂, 带着自信进课堂, 带着责任进课堂, 带着反思进课堂”。具体要明确一个中心 (即以学生为主体) , 实现两大转变 (学生自主学习, 合作学习) , 落实三维目标, 创设“四多时空” (课堂给学生多一点深入思考的时间, 多一点消化反馈和校正的时间, 多一点动手实践的时间, 多一点了解社会的时间) , 全面提高课堂教学的有效性, 减轻学生过重的课业负担。学校领导要经常深入课堂督查、研究和指导, 实现课堂教学“零距离”管理。教研组要有计划地组织以课堂教学为主的评课活动和专题研究。

(二) 以能力培养为重点。教育改革要优化知识结构, 丰富社会实践, 强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、科技创新能力和自我管理能力, 教育学生学会知识技能, 学会动手动脑, 学会生存生活, 学会做事做人, 促进学生主动适应社会, 开创美好未来。

(三) 以评价体系为导向。建立并逐步完善能促进学生全面发展和促进教师不断提高的评价体系, 要善于发现和发展学生多方面的潜能, 发挥评价的教育功能和激励功能, 帮助学生激发兴趣, 树立自信, 促进学生健康成长、主动发展、全面发展。

(四) 以课程建设为主要内容。学校在全面执行国家和地方课程计划, 按要求开足开齐开好所有规定课程的同时, 要积极开发和利用各种课程资源, 开发校本课程。这些有利于培养学生的探究精神和创新意识。

强化队伍建设, 关注教师发展

教育大计, 教师为本。教师能力强、水平高, 学生才能健康成长, 学校才能可持续发展。因此, 造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍, 是提升学校内涵, 提高教育质量的前提。

(一) 加强师德建设。要不断加强教师职业理想和职业道德教育, 增强广大教师教书育人的责任感和使命感。引导教师要关爱学生, 严谨笃学, 淡泊名利, 自尊自律, 以人格魅力和学识魅力教育感染学生, 做学生健康成长的引路人, 良好习惯的训练师, 知识技能的奠基者。要把师德建设摆在学校工作的首位, 校长亲自抓, 常抓不懈, 要求师生做到的, 校长和领导班子成员首先必须做到, 要以身作则, 率先垂范, 这样才能引领全校师生强化拼搏奉献意识、主人责任意识和行为示范意识。以校本培训为平台, 组织开展内容丰富、形式多样的师德培训。要重视做好每年一次的师德标兵评选表彰工作, 将师德表现作为教师考核评价和评优聘用的前提和重要指标, 采取综合措施, 建立长效机制。

(二) 提高教师业务水平。完善培养培训体系, 做好培养培训规划, 努力抓好集体备课、校本研修、名师育名师和校际结对帮扶等活动, 优化队伍结构, 提高教师专业水平和教学能力。创新教师培训模式, 走“以训带研, 以研促训, 研训结合”的校本研训新路子, 要做到“学有所用、用有所思、思有所得”。通过研修培训、同伴互助、自学反思、课题带动等方式, 培养教育教学骨干、专家型教师和学科带头人。强化教师的竞争进取意识、团队合作意识、学习反思意识和专业成长意识。

形成办学特色, 打造品牌学校