大学与高中教育

大学与高中教育（共12篇）

大学与高中教育 篇1

党的十七大报告明确提出“提高高等教育质量”。要解决进一步“提高高等教育质量”问题, 必须进一步加深对高等教育质量的认识, 必须清醒地认识到目前高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要, 必须要在专业标准和人文标准两个方面下功夫。

一、对高等教育质量的认识

教育质量问题既是一个永恒的主题, 也是现代大学建设中的一个核心问题, 为此, 我们必须进一步加深对于教育质量的认识。

1. 关于教育质量观。

“德智体全面发展”是我们对教育质量的最权威的认识。但是, “德智体”的内涵是什么?尤其是“德”和“智”的内涵是什么?在不同时期, 人们的认识有所侧重。譬如对于“智”, 多年以来, 一般认为主要是知识和能力两个方面。但如今, 随着社会和科技的进步与发展, 则特别强调创新精神和创造力。而对于“德”, 不仅在不同的价值体系中有着根本的不同, 而且在同一个价值体系中也是有所差异的。因此, 在对于教育质量的认识与思考中, 笔者认为当前尤其要重视教育质量标准的研究。

2. 现代大学教育质量标准应该包括专业标准和人文标准两个方面。

既然我们认为大学标准应该包括专业标准和人文标准, 那么现代大学教育质量标准就也应该包括专业标准和人文标准两个方面。其中, 专业标准应该包括知识、能力、创造力、适应性等几个方面, 要使我们的学生达到专业上的“通”。人文标准应该包括道德、价值观、社会主义核心价值观等方面, 要使我们的学生达到人文上的“通”。

这里, 所谓教育质量的专业标准和人文标准, 其核心是强调在现代大学的人才培养中要突出为人、为学两个方面。既要传授专业知识, 培养专业能力与技能, 又必须有道德的教育;既要教会学生做事, 又要教会学生做人, 尤其不要偏废学生为人、做人的教育和养成。

3. 对于不同的培养对象和不同培养目标, 其教育质量标准是不一样的。

上世纪八九十年代, 在高等教育界有一句名言, 即“两个一百分”。它是对本科教育和专科教育而言的, 其含义是只要在各自的层次上办学水平高、教育质量好就都可以得满分的评价。它的前提是“两张考卷”、两个要求。其目的是鼓励各类不同大学、学院办出自己的特色和水平。现在不仅是本科和高职高专两个层次, 而且在本科中又分出了所谓的研究型大学、教学型大学, 并且还有研究教学型和教学研究型之分。但是, 不管这种分类科学与否, 由于培养对象和培养目标存在差异以及办学定位的不同, 我们应该在坚持专业、人文两个标准的前提下, 教育质量标准也应该有所区别与不同。

二、高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要

当前我国高等教育虽已步入大众化阶段, 为现代化建设培养了大批高素质人才。但还面临许多矛盾和问题, 特别是高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要。

1. 前进中面临的困难与问题。

从某种意义上说, 科学发展观是针对“不惜代价的高速发展”的发展模式而言的。胡锦涛总书记在十七大报告中明确指出的前进中所面临的八个方面的困难与问题, 都是与科学发展观不相符的, 是要高度重视和继续认真加以解决的。其中第一个就是“经济增长的资源环境代价过大”, 第五个是“思想道德建设有待加强”。“不惜代价的高速发展”属于第一次现代化初期的特征。“经济增长的资源环境代价过大”实际上是“不惜代价的高速发展”在资源环境上的反映。“不惜代价的高速发展”反映在思想道德建设上的问题似乎不容易被人们注意到, 其实更加令人担忧。如果越来越多的人只热衷于赚钱, 甚至认为钱比思想、比灵魂、比道德更加重要, 如果“赚钱光荣”成为人们唯一的目标与信条, 如果为了赚钱、为了GDP就可以不顾一切, 那就会使我们的美好家园不复存在, 会使我们的后代丧失道德方向和扭曲价值取向, 其后果不堪设想。“不惜代价的高速发展”的发展模式以及“思想道德建设有待加强”的问题反映在大学, 就是过分或一味追求专业标准, 而忽视了人文标准。

2. 忽视人文标准的主要表现与结果。忽视人文标准的结果是:专业标准既没上去, 思想道德建设也急需加强。

第一, 专业标准没上去。2005年我国高校工科专业毕业生多达533万人, 我国工程教育培养规模居世界前列。但据瑞士洛桑国际管理学院 (IMD) 发布的2007年《国际竞争力年度报告》的统计显示, 我国工程教育为市场提供合格工程师的能力却很弱。对此, 中国工程院副院长潘云鹤院士发出“我国工程教育能力缘何世界垫底”的呼声[1]。由此联想到70年前的西南联大, 这样一所转战于穷山恶水之间的战时大学, 孕育了杨振宁、李政道两位诺贝尔奖得主、7位“两弹一星”元勋、171位两院院士;也使人不禁想起钱学森先生最大的遗憾, 中国至今没有建立起培养大师的制度。如果后者反映的是拔尖人才的培养问题, 那么潘云鹤院士的呼声就是对大众化阶段大学教育质量问题的呐喊。

第二, “思想道德建设有待加强”。这更多地反映的是人文标准的问题, 也许是更深层次的问题, 涉及价值观与价值取向, 涉及社会主义核心价值体系。它所体现的大学的缺失, 尤其表现在道德和价值观以及泛行政化倾向上。其突出表现诸如:一部分教师与学生的学术浮躁、作弊抄袭, 对财富与权力的向往与追逐等等。

三、进一步提高高等教育质量必须在专业标准和人文标准两个方面下功夫

建设现代大学首先要保证和不断提高教育质量, 必须在专业标准和人文标准两个方面下功夫, 尤其是要解决对于人文标准的忽视。

1. 要重视社会主义核心价值体系的教育与塑造。

“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。”[2]建设社会主义核心价值体系是党的十六届六中全会在思想道德建设上的一个重大理论创新, 也是我们党对新形势下思想道德建设提出的一项重大任务。提高高等教育质量, 建设现代新大学, 就必须重视社会主义核心价值体系的教育与塑造。

随着全球化进程的加快和我国社会主义市场经济的深入发展, 西方价值观念涌入中国, 对中国大学生的思想意识、价值观产生了不可忽视的影响, 由此引起的价值观念冲突问题已成为重大的理论课题和实际问题。我们的大学生也“越来越现实”了, 其价值目标理想主义的价值观正在削弱。同时, 其自我意识、进取精神、成就欲望和自我责任感也在明显增长。

要真正做到重视社会主义核心价值体系的教育与塑造, 首先要从思想认识上重视起来, 要大讲, 要宣传, 要理直气壮地捍卫我们的价值观、价值取向和社会主义核心价值体系, 要要求管理部门和院系实实在在地去做。其次, 要重点解决好加强师生道德价值观建设和把社会主义核心价值体系教育融入人才培养全过程两个问题。

2. 要加强师生道德价值观建设。

坚持教育质量的人文标准必须从塑造正确的道德观开始。目前, 我们的道德建设正处在一种尴尬境界:一方面我们要在“保持东方文化集体行为模式的同时, 扩展公民的内心独立和自由”[3];另一方面人们, 包括我们的学生, 在开始正视并积极追求其个人的价值、尊严和利益的同时, 价值目标由理想向现实转变, 明显带有功利化色彩, 以致一些人在涉及“大我”, 即国家、民族时就失去自我, 而在涉及“小我”, 即自己、个人时却只剩下自我。

工业、农业、国防、科技等物质层面的现代化与人的现代化是互动的。要实现人的现代化就要实行公民教育, 作为公民的“底气”的人文教育与公民教育有着内在的一致性。在这里, 德、德性、公德、德育就成为了公民教育和人文教育的基本内容。

又好又快地建设中国特色社会主义的过程, 也是我们的国家又好又快地推进现代化的过程。作为中华人民共和国的公民, 我们应该恪守最基本的道德标准和道德底线;作为一所现代大学, 我们应该教育我们的学生养成良好的道德习惯, 要做文明的合格公民;作为一名大学生, 起码应该做到诚实守信不作弊, 尊敬师长有礼貌, 要成为践行社会主义荣辱观的模范, 以引领社会风尚。构成社会主义核心价值体系的四项基本内容之一的社会主义荣辱观, 即“八荣八耻”, 是中国特色社会主义的最基本的道德标准和道德底线, 是人人应该做到的, 是应该教育我们的教师和学生必须努力做到的。

3. 要把社会主义核心价值体系教育融入人才培养全过程。

要加强师生道德价值观建设, 坚持教育质量的人文标准。当前, 高等学校必须把社会主义核心价值体系融入人才培养全过程, 转化为全体师生员工的自觉追求。

首先, 社会主义核心价值体系是一个包括信仰、理想、精神文化、道德的体现层次性和递进性的完整体系, 既要从“普适道德”做起, 又要弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神, 用中国特色社会主义共同理想凝聚力量, 用马克思主义中国化最新成果武装师生头脑。所以, 在社会主义核心价值体系教育的实施过程中也要体现层次递进的特点, 在守住道德底线的基础上, 突出强调高层次导向。既要坚持以人为本, 尊重个人的价值、尊严和利益, 又要注意坚持社会主义、集体主义, 要把信仰教育作为大学生价值观教育的核心, 倡导有理想、有追求、有信仰的价值判断, 教育我们的学生爱国家、爱人民、爱中华民族, 实现在为他人、为社会、为国家真诚的服务中创造和实现自己的人生价值。

其次, 要融入立德育人全过程。一是不仅要把社会主义核心价值体系教育纳入政治理论课和思想品德课教材, 而且要纳入整个人才培养计划和全部课程体系中;二是不仅要渗透到从理论到实践、从基础 (公共基础和专业基础) 到专业的各门课程的教书育人中, 而且要成为管理育人、服务育人重要的、不可忽略的任务和内容;三是不仅要融入学校教育的全过程, 而且是社会各个方面都应该承担相应的责任。

第三, 要人人积极参与。政治理论课和思想品德课教师是社会主义核心价值体系教育的专职队伍、基本力量, 理论水平高、知识系统, 应该义不容辞、责无旁贷;此外, 各个专业、各门课程的专职教师是社会主义核心价值体系教育的最广大的重要力量, 他们与大学生接触最多, 对大学生有潜移默化的教育, 从某种意义来说更具影响力。人人参与还包括大学的各类管理、服务人员, 不仅他们的信仰、理想、精神文化、道德对大学生的影响不容忽视, 而且他们也应该担负起对大学生的社会主义核心价值体系教育的责任, 特别是学生工作队伍。

(作者系北京信息科技大学副校长、研究员, 北京100192)

参考文献

[1]任荃.潘云鹤院士:我国工程教育能力缘何世界垫底[N].文汇报, 2007-09-28.

[2]胡锦涛.高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗——在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告[N].人民日报, 2007-10-25.

[3]邱震海.春晚的成熟与民众的成熟[N].参考消息, 2008-02-12.

大学与高中教育 篇2

文学教育的传统在中国渊远流长。在传统文化中，文学历来被作为“诗教”，服务于人格培育和道德修炼。孔子曰：“不学诗，无以言。”“小子何莫学夫《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”由于传统社会中文学尚未与其他社会活动分离，它属于广泛的社会行为的一部分。所以，文学

教育与其说是侧重文学，不如说更加关注通过文学来达到的文学之外的目的。

照韦伯的看法，现代性的过程乃是一个不断分化的历史进步。所谓分化，在韦伯的社会学意义上说，主要指“去魅化”和合理化，前者是指把宗教的东西与世俗的东西区分开来，后者是指强调人的行为、手段和目标都应符合理性原则。这就导致了两个最重要的分化：世俗的东西和宗教的东西的分化，文化的东西与社会的东西的分离。于是，文学作为一个独立自足的领域便应运而生。中国虽然是一个世俗的国家，没有强大的宗教传统和势力，但近代以降，文学的发展也依循相似的路线演变。文学从传统社会中的道德重负中摆脱出来，逐渐形成了自律的文化观念。五四新文化运动的出现，大学堂和书局等现代体制的涌现，为现代中国的文学教育奠定了基础。讲授文学不但是一种职业，同时也是一种社会关怀。新文化运动中许多作家、批评家和学者，他们既是文学家，又是教育家；他们既在大学讲台上讲授文学的一般知识和理论，同时也在通过文学来关注社会现实和历史发展，关注中国的种种问题，从国民性到启蒙和救亡等。现代文学及其教育在摆脱道德说教的同时，又被附加上许多它有时难以完成的重任，诸如“小说界革命”，“文学救国”，“以美育代宗教”等等。文学在去掉一些功能的同时，又被赋予另一些技能。但从总体上说，不同于传统的文学教育，近代以来的文学及其教育在创作与社会实践、学术知识和社会关注等方面，似乎保持了较为合理的张力。

倘使我们以这样的格局来透视当代中国大学的文学教育，问题是显而易见的。大学作为一个制度的产物，作为一个话语生产和传播的场所，作为一种权力的运作，与文学自身内在的激情和灵性，与文学不可或缺的社会现实关怀，与文学作为一种质疑陈规旧习和日常生活意识形态的手段，似乎存在这相当紧张的关系。我以为，这种紧张至少表现以下几个突出的方面。

第一，大学的制度化正在或已经改变了文学教育的宗旨。从传统意义上说，文学作为道德教化和人格培养，自有其局限性，但不可否认，忽略文学教育的此种功能，很容易导致文学和社会关联的断裂，进而否定一切文学对人格与精神的塑造有积极作用的观念。高度制度化的当代大学文学教育，相当程度上把重点放在一种可替代的知识的传授，而非思想与人生体验。它更加偏重于讲授“什么是文学？”，而非“如何作文进而如何作人并认识社会”。所以，文学教育正在把学生作为一个单纯的知识受体，而将教师简单地功能化为学术传授的载体。尽管在正规的大学文学教育中可以使学生知晓许多知识，从某个文学运动，到某种文学体裁，甚至某些作家作品，但是，文学教育与人格修炼完全脱节，与社会关注和人道使命及责任的培育无关。非文学的东西，自然而然地被当作有碍于文学教育的东西排除在外。文学的知识化丧失了它自身的社会有机性和社会实践性，这一方面是大学教育制度化的结果，另一方面也和当前的文学有意淡化与社会关联的倾向有关。诚然，传统的文学教育亦有道德说教的弊端，但文学与社会现实的关系却不容忽视。文学的独立自足的确使文学获得了广阔的发展空间，但它也因此而失去了与社会的深刻广泛的关联。文学教育在其中可以起到什么矫往过正的功能呢？

浅析大学美术教育与情商教育 篇3

关键词 大学；美术；情商；教育

一、情商的定义

大学是人才培养的摇篮，合格的人才不仅指拥有较高知识水平的人，更应是情商与智商和谐发展的人。情商教育在大学教育中的地位越来越重要。

“情商”（Emotional Quotient）又称情绪智力，也是大家俗称的EQ，研究和实践证明：在人的成功的诸多主观上的因素里面，智商（IQ）因素大约占20%，而情商（EQ）则占80%左右。情商主要指信心、恒心、毅力、乐观、忍耐、直觉、抗挫折、合作等一系列与个人素质有关的反应程度，说得通俗点就是指心理素质，指一个人运用理智控制情感和操纵行为的能力。情商是个体最重要的生存能力，是一种发掘情感潜能、运用情感能力影响生活的各个层面和人生未来的品质要素。

二、大学生情商教育的重要性

良好情商能给大学生带来健康的身心、和谐的人际关系，能使他们正确的认识自我，适应社会的竞争，情商是一个人有效生活、学习和工作的保障。

（1）良好的情商是人心理健康的前提。大学向社会输送的人才不仅应有一定的知识水平，更应是身心健康的人。只有这样的人，才能更好的适应社会，应对社会激烈的竞争，完成各项任务。

（2）良好的情商是大学生立足于社会的需要。在激烈竞争的社会里更好地生存与发展，不仅需要较高的科学文化知识水平，还必须具备良好的道德情感和健康的心理素质。

（3）良好的情商能正确的认识自我。良好的情商能帮助大学生正确给自己定位，并能保持积极乐观的生活态度，努力去实现自己的目标，一步步的走向成功。

（4）良好的情商能创造和谐的人际关系。和谐的人际关系能帮助大学生健康成长，而良好的情商正是创造良好人际关系不可缺少的因素。

三、大学美术教学可以影响学生情商的发展

人们在客观事物对其是否符合自己主观需要作出反映的时候，总会产生一定的情感倾向，这些不同的反映受到人的情商因素的影响。在大学美术教育中，学生对作品不同的体验和主观反映，是学生获得心灵陶冶和学习动力的基础。美术教育的独到之处就在于美术教育是最能容易满足人的情感需要的艺术教育。学生在美術教育的陶冶过程，实际上也是学生实现其自我完善的过程，是促进学生心理品质的行成与发展的过程，也是人的精神需要与实现自我价值的体验过程。

四、美术教学中培养学生情商的手段

美术教育是对学生实施美育的重要课程，它是高校实施素质教育的组成部分，是培养情商的重要手段之一。大学美术教育培养学生在艺术活动中的感受性和表现欲，提高学生在体验中调控自己心理情绪情感的能力；帮助学生学会正确判断他人情感，获得和谐生活、工作和发展的机会；指导学生正确协调人际关系，帮助其提高处世能力和水平。美术教育中培养学生情商的基本途径由以下几方面：

1.在美术表现中获得心理感知

美术活动是一项手眼脑多种感觉器官共同参与的视觉形象创造过程，其中情绪情感的体验占据重要地位。培养学生的审美情趣，点燃审美激情，激发表现欲，培养表现能力，根据学生的年龄和心理特点，满足学生积极的心理需要，充分发挥情商的能动作用，帮助学生正确地感知和理解客观事物。

2.在美术欣赏中陶冶情感

欣赏是学生对客体的能动性反映，并从中获取对客体的情感体验。在欣赏过程中，感情丰富的人对欣赏客体的感受面比较宽，感情细腻的人对欣赏客体的理解也比较深刻，影响学生欣赏水平的因素有学生的知识水平、阅历经验、兴趣爱好、个人心理品质等。

3.在教学活动中培养情感

积极的情感培养不仅是教学过程中知识传授的需求，而且是学生情商培养的必需。改变评分方法，能调动学生的积极性，把教师评与学生自评、小组互评、全班展评相结合，大大增加了学生的参与度，也使学生在评价过程中听到多方评价的声音，与便学生在交流中更加了解自己，提高学生的自尊心和自信心。

4.在集体合作中培养团队精神

在相互合作中体验人际关系，培养处世能力。良好的人际关系能让学生获得和谐的生活和学习环境，有利于学生在集体中共同探究、解决学习和操作中的问题；帮助学生处理好个人与集体的关系，正确对待集中的问题，共同承担集体义务；培养学生学会理解，学会关心，尊重他人劳动，共同分享集体成果。

5.在艺术设计的社会实践中培养交际能力

学生在学校相对比较封闭，与社会有较大距离。笔者曾于2010年利用暑假带学生到徐东书画市场和武汉一些设计公司进行社会实践，在社会实践中，大学生交际能力的欠缺暴露无遗。如何培养和引导学生树立起较强的社会适应能力，一方面我们需要对学生进行心理上的引导，克服心理上的胆怯、害羞等障碍，同时也还是一个社会实践的过程。

日本高中教育与大学教育衔接述评 篇4

一、日本高大衔接的再界定

关于高大衔接的内涵,日本教育界有两种不同的界定:一是与大学入学有关的招生考试的衔接; 二是高中教育到大学教育的有效过渡,即教育的衔接。本文所探讨的高大衔接属于后者,是为了让学生从高中平顺地过渡到大学而开展的活动的总称, 是由中等教育向高等教育过渡的一个特殊教育层次,也是中等教育和高等教育的重要组成部分。

高大衔接根据实施场所的不同,其活动可分为大学外活动和大学内活动。大学外活动主要在高中进行,由大学、高中、教育委员会以及高大衔接联络协议会主办,主要活动包括大学教师演讲会、大学说明会及公开讲座等。大学内活动又分为大学主办和高中主办两种模式。大学主办的主要活动有:旁听大学课程、公开讲座、体验入学、校园开放等;高中主办的主要活动有:参观研究室、实验和见习等。还有, 根据活动内容,高大衔接活动可分为专业性活动和体验性活动。前者通常是长期性活动,后者则是短期性活动。[1]狭义上讲,高大衔接是指大学课程学分认定制度。大学课程学分认定是为了鼓励高中生参加丰富多彩的校外活动,高中校长允许学生进入大学课堂学习,并将其视之为高中课程的一部分,完成后授予学生相应的学分。[2]广义上讲,高大衔接是以高中与大学有效衔接为最终目的,用以改善高中与大学的教育质量、充实学生生活而进行的活动和项目的总称。因此,除了大学内和大学外活动之外,自2000年开始盛行的补习教育和初年度教育也应包含在高大衔接的广义范畴。本文的高大衔接包含广义与狭义的两重含义。

二、日本高大衔接的政策演变

根据政策目的的变化,日本高大衔接政策的发展过程可分为三个时期:高大衔接探索期(1985~ 1998年)、高大衔接的导入期(1999~2007年)、高大衔接的深化期(2008年至今)。每一时期的发展都各自体现了日本对高大衔接的认识及其变化过程。

(一)高大衔接探索期

日本基于1985至1987年的4次临时教育审议会咨询报告以及一系列的高中改革和大学改革的推动,开始认识到高大衔接改革的必要性。1991年,大学审议会《关于改善大学教育》咨询报告中明确提出,通过非正式方式扩大接受大学教育的机会,由此拉开了高大衔接改革的序幕。同年,中央教育审议会 《关于新时期教育诸制度改革》咨询报告中,提出导入大学教育的特别措施。从1994年开始,文部科学省布置一批大学实施教育特别措施试点工作,对数学和物理方面有潜力的高中生参加大学的公开讲座、研究会或大学教师讲授的高中教学等教育活动的效果进行考察。1997年的中央教育审议会《21世纪我国教育前景》咨询报告提出,在所有教科上提供接触大学教育的机会。1998年,《学校教育法》实施规则修订,大学课程学分认定正式实行,这表明高大衔接已逐步迈进了具体实施及制度化的阶段。但是, 当时公立高中与大学之间课程安排上存在冲突,使得选修大学课程的高中生实际人数较少,与之相反, 校园开放、体验入学、公开讲座等易于开展的活动则颇受高中生的青睐。

(二)高大衔接导入期

1999年,中央教育审议会《关于改善初等中等教育与高等教育衔接》咨询报告的颁布表明高大衔接已不仅仅局限于探索,而是将其成为日本教育改革的重点之一。咨询报告指出,在发挥高中和大学作用的同时,要促进两者的衔接。为此,实施高大衔接对策:扩大高中生在大学接受教育的机会;促进高中和大学相关者的相互理解;强化高中学习指导和未来规划指导等。2005年,中央教育审议会《我国高等教育未来》咨询报告提出,为了提高高等教育质量, 在大学入学选拔、高中与大学的教育内容和教育方法等诸多方面,全盘考虑衔接问题。从上述咨询报告的内容可以看出,在这一时期的日本,更为具体的高大衔接改革方案已付诸实施,高大衔接改革进入重要的历史时期。

(三)高大衔接深化期

2008年,文部科学省颁布第一期《教育振兴基本计划》,促进高大衔接的活性化,以期在2012年实现社会信赖的学士课程教育,即大学与短大教育。该计划要求在中央教育审议会咨询报告的基础上,进一步促进高中和大学相关者的研究和商讨;为了充实高中生接触大学教育的机会,重点扶持卓越的高大衔接实践活动;关于大学跳级入学,各大学积极参与其相关制度的改革与设计。同年,中央教育审议会的咨询报告《学士课程教育的建构》提出,大学新生入校后将接受从高中过渡到大学的支援活动,即初年度教育。2013年,第二期《教育振兴基本计划》提出2013年至2017年高大衔接的改革方向,改变日本教育一味追求大学考试分数的现状,实现质量保障体系由分数到过程的转变,从而推进以改善大学入学选拔为主的高大衔接。2014年,中央教育审议会《实现适合于新时代的高大衔接的高中教育、大学教育、大学入学者选拔的一体化改革———为了所有年轻人梦想和目标发芽,未来开花》的咨询报告提出,实施高中教育、大学教育、大学入学选拔为一体的高大衔接改革。从这个时期开始,日本确定了今后的教育改革目标,进一步强化高大衔接。

需要指出的是,高大衔接政策的根本目的在于通过高中与大学的有效衔接去培养学生的“生存能力”。这一能力由“丰富的人性”“健康与体力”“扎实的学力”构成,是从小学教育到大学教育一贯的教育体系下培养起来的学生能力,也是指引日本教育改革前行的重要理念。而这一理念以各学校教育阶段的平顺过渡与有效衔接为条件和基础,高大衔接便是其中之一。

三、日本高大衔接的实践形态

高大衔接最鲜明的特征在于其活动的多样性和统一性。多样性主要体现在高大衔接活动的多样上, 统一性则体现在国立、公立以及私立大学在运用高大衔接活动形式的统一上。高大衔接的实践形态可归类为大学课程学分认定、补习教育、初年度教育、 大学内和大学外的各种高大衔接活动、高大衔接网络等。

(一)大学课程学分认定

2008年,实行此制度的大学数为61所,修习学生数为1342人。2011年,这组数据达到73所和2021人。虽然,高等教育机构数和学生数并不是很多,但正趋于增加。从效果来看,大学课程学分认定无论是对高中生还是对大学都产生了积极影响。首先,学生在修习大学课程的过程中,亲身体验到大学的授课方式、学习方法、生活状态等,这有利于学生对自己的未来做出正确的规划。其次,学生学习一定的课程后将会对所学学科和专业有一定的认识,这有助于学生入学后选择学习方向和日后的选择职业。再次,对大学而言,这些课程将学科的基础性知识在学生的高中阶段就灌输给他们,这无疑将提高学生的基础学力,对其今后几年的大学生活将是一个良好的促进。[3]

(二)补习教育

补习教育是以提高大学生的基础学力为目的的、对高中阶段教育的一种补偿性教育,是日本大学较普遍的高大衔接活动之一。早在1990年代之前, 大学就因学生的英语、数学、语文的基础学力不足而苦恼,尤其是私立大学较多。1990年代后期,学生的学力低下问题成为了日本的社会问题。究其原因, 1999年京都大学西村和雄教授等撰写了名为《不会分数的大学生》一书,使得此问题备受人们的关注。 在这种背景下,从1980年代起开始实行的补习教育,在1999年学习指导要领修订后成为了教育的新常态。实际上,这种教育的产生是为了解决高中教育与大学教育在教育内容上脱节的问题。文部科学省调查显示,1996年实施补习教育的大学仅为52所。[4]进入21世纪,这一数据有显著增长。2001年至2011年,近7成的国立大学实施补习教育。公立大学相对少一些,最多时有29所大学,占整个公立大学81所的36%。私立大学2011年则达到261所,占整个私立大学的41%。

(三)初年度教育

初年度教育是为了使高中生转变到大学生而进行的活动,与补习教育有所不同。它通过一系列的学生学习体验,帮助学生融入大学的学术环境,顺利实现从高中到大学的过渡,为成功大学生涯奠定基础。 初年度教育始于20世纪70年代的美国,美日在初年度教育的基本思路和主要实践上大同小异。从高中到大学过渡的视角来看,日本更多体现了向专业教育过渡的特点。日本初年度教育包括:掌握报告书和论文的写作方法及图书馆的利用方法;掌握信息收集和资料整理的方法;掌握实地调查和实验的方法;培养时间管理和学习习惯;认识本校历史沿革、 社会贡献、毕业生就业情况;思考未来职业或就业选择,并进行自我分析;涉猎专业基础内容等。[5]2001年,日本私立大学中约84%的大学通过不同形式实施初年度教育。[6]2006年至2011年,日本8成以上的大学实施初年度教育。可见,初年度教育作为高中教育和学士课程教育之间的过渡教育,在高大衔接中发挥越来越重要的作用。

(四)大学内和大学外的各种高大衔接活动

文部省调查显示,实施旁听大学课程、公开讲座等活动的学校,2000年有68所,2003年有414所, 2006年有991所,2009年有870所。开设大学教师教学的高中,2003年有1654所,2006年有2471所, 2009年则达到2809所。此外,2003年设立衔接协议会的县有38个,2006年有47个,占日本当时64个县的70%以上。[7]面向高中生开展的各种高大衔接活动如表1所示。从中可以看出,高中生体验教学和校园开放等活动的开展情况较好,全日本近一半大学都在举办。此类活动主要是教师以大学的课程体验为中心进行演讲,让学生体会大学课程的教学形式和学习方法。其次,近三成大学开设大学教师的高中教学和公开讲座。在外在表现上,这类活动与上文所述的大学课程学分认定有一定的相似性,二者均是通过修习大学课程来达到高大衔接的目的,但二者在结果表现上仍有一定的不同。对公立高中的学生来说,他们主要参与高大衔接活动来认识大学,在升学上做出抉择。而私立高中的学生则主要参与大学课程的修习,因为他们的目的是要提前得到部分大学课程的学分,以减轻升入大学后的课业压力。在实际操作中,为了达到高大衔接的目的,公开讲座针对高中生进行了特别的设计和策划。再次,大学教师的高中演讲和大学演讲的实施情况比较理想,这种活动因为简单易行而深受高中的欢迎。最后,各县设立高中与大学的衔接协议会,2006年有590所, 2009年增加到995所。[8]衔接协议会是高大衔接中作用最为积极的民间组织机构。其设立能够在完成高大衔接目标的过程中,优化整个区域的教育资源, 整合各个学校的力量,避免学校间因单独联合而造成资源浪费。

(资料来源:文部科学省.大学における教育内容等の改革状況等 に つ い て . [EB/OL].http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/ 04052801/1341433.htm.)

(五)高大衔接网络

一般社团法人教育网络中国(以下简称教育网络)是日本高大衔接活动中最成功、最具影响力的案例。其由多个教育部门构成,相互合作致力于高大衔接。教育网络成立于1998年,2002年开始了高大衔接活动。当时广岛县152所高中加入教育网络,并签订高大衔接协议。随后,广岛县的国立、公立、私立大学、广岛大学附属高中、山口县岩国地区高中以及广岛县和市的教育委员会也纷纷加入到教育网络。目前,教育网络由157所高中、25所大学、4个教育委员会组成。

从教育网络的运作来看,教育委员会收到教育网络的大学课程信息后,负责招收高中生。教育网络提供的课程分为公开教学和公开讲座。前者允许高中生和大学生一起听课,后者只面向高中生。公开教学和公开讲座以广岛县所有高中生为授课对象,但是由于招生截止期限是上学年末,因此,实际上只有高二和高三的学生可以参加。学生参加公开教学或公开讲座,需预先向任课教师提出申请,这些申请通常会被批准。公开教学每门课的授课人数一般在10到20人左右,最多可达80人。公开教学一般分为前期和后期课程,有一些课程在暑假进行。听课通常是免费的。结课后,大学对满足三分之二以上的出勤率的学生进行评价。有些公开教学要求学生提交报告书。评价结束后,大学向学生颁发证书,高中据此进行学分认定。公开讲座则在暑假或周末进行,内容以介绍大学教育为主,相比于公开教学,学生更易于参加。授课人数通常是每次10到60人。讲座结束时, 学生填写学习记录,教师对此进行评价。2012年,参加公开教学的高中生有62人,公开讲座的有1459人,远程教育的有130人。另外,作为高大衔接的组成部分,衔接协议会定期举办大学参观周活动、高大衔接研讨会、学习班等各种活动。

教育网络高大衔接的最大特点在于通过教育委员会与广岛县大学之间的网络,提供多种多样的课程和学习机会。网络不是单一且固定的衔接,不局限于某所高中和大学,它是面向网络所有成员的。其次,学习内容丰富多样。公开教学和公开讲座所涉及的专业覆盖面广且较为分散,课程均由不同大学、不同学部和专业来提供。总之,教育网络不仅优化了整个广岛县内的教育资源,而且避免个别学校间的联合,从而实现高大衔接的最优化。

四、对我国发展高大衔接的借鉴意义

日本的经验与作法,对我国探索建立一套符合中国国情的高大衔接具有启发与借鉴意义。

首先,建立和完善高大衔接的政策与法规。长期以来,我国的高中教育与大学教育是两个彼此相对独立的系统,二者相互割裂。而且,政府也没有鼓励不同层次学校去协调各自的利益以使其相互合作。 在这种僵化、条块分割的教育环境下,大学和高中相互合作的积极性和主动性不高,高大衔接活动的操作非常艰难、被动。为了突破这种瓶颈,政府应建立健全相关规章制度来推动高大衔接改革与发展。这将会避免高中与大学之间的分割局面,有利于高大衔接的整体设计与实施。通过高中和大学双方在教育、科研、招生、培训等多方面合作,既能让高中有更多的教育选择,又让大学的影响和作用辐射到地区的每一所高中,从而推动高中和大学教育质量的提升。

其次,形成高中到大学一贯的学生能力培养理念。日本十分注重培养贯穿高中教育到大学教育的学生能力。这与我国高中教育和大学教育的学生能力培养理念有所不同。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》指出:高中教育注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力;大学教育着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才。然而,学生从高中到大学这一重要转型过程中经常遇到学习适应困难、生活适应困难、心理适应困难等适应性障碍问题。其根本原因是教育部门忽视学生能力培养的连续性问题,导致高中教育与大学教育在学生能力培养方面严重脱节。因此,应树立一贯的学生能力培养理念,去指导高中和大学教育,进而帮助学生解脱困境并使其能力平顺转型。

再次,普及高大衔接的各种活动形式。日本高大衔接活动形式多种多样,高大衔接实践也普及化、常态化。相比较之下,我国高大衔接活动较匮乏,缺乏多样的交流合作渠道,普及情况也不甚理想。当前我国的高大衔接活动有两种:一是以大学为主开设的预科教育,主要包括民族预科教育、华侨预科、留学预科三大类,侧重在语言和基础文化课程的补习方面,以衔接内地的大学课程;二是以高中为主开设的国际衔接课程和国内高中与国内大学的衔接课程。 高大衔接活动主要以课程衔接为主,如先修课程为载体的衔接探索在北京、上海、南京等大城市试点进行。基于这种现实,扩大高大衔接试点项目,并逐渐增加高大衔接的各类活动越来越成为当务之急。

最后,有效利用并整合教育资源,建构高大衔接网络平台。日本的高大衔接网络平台的发展有目共睹。虽然我国在高大衔接平台的搭建,尤其在高中与海外大学的衔接方面形成了一些经验,但是在有效利用国内教育资源方面仍显不足。随着高大衔接理念的渗透,构建富有中国特色的高大衔接体系应成为今后的教育改革的重要目标之一。这就要求我们要重组与改革原有的封闭的体系,创建富于开放性和多样性的高大衔接网络。国家推进高大衔接,需依靠大学、高中、教育部门以及第三方等部门相互合作组建高大衔接网络平台。也就是说,已有的各类教育机构和团体要统筹资源,合理实现资源的整合。

摘要：高中、大学衔接是日本教育改革的重要内容。日本正通过多种多样的活动来构建独树一帜的高中教育与大学教育的衔接。本文通过借鉴日本的经验与作法,提出符合我国国情的高中、大学衔接的改革路径,即树立学生能力培养的科学理念,建立及完善高中、大学衔接的政策与法规,普及高中、大学衔接的活动,建立高中、大学衔接的网络平台。

网络化与大学教育 篇5

【内容提要】人类即将进入网络化时代，网络化影响下的未来大学或许是21世纪大学教育最有意义的课题。文章在探讨了网络化对社会和人的影响及其本质特征，各国政府和教育界为之所作出的反应之后，从宏观、中观和微观三个层面，重点分析了网络化下的未来大学的发展趋势和变化特征。作者试图将之表述为四个方面的趋向：大学的地域性消

失，代之为“核心地带”与“外围地带”；大学的高深性趋弱，代之为世俗化与多样化；大学的综合性丧失，代之为高度分化与高度整合；大学校园淡出，但大学精神依存。

【关键词】网络化/大学教育

【正文】

人类正在迈入一个充满梦幻的新世纪。这个新世纪将以独一无二的信息技术为基础，实现全球网络化。人们已经看到了这样一个并非梦想的现实：“地球上每一个人将随时随地都可以同另一个人自由地进行联系。正是这个简单的事实，犹如工业革命把农业的中世纪改造成为过去的二百年的工业文明一样，将使整个的世界社会发生翻天覆地的变革。”[1]如果说，80年代初，美国未来学家托夫勒的“第三次浪潮”曾给刚刚打开国门的人们一个令人“虚幻”的技术世界，那么，今天，站在世纪末的门槛前，人们已毫不怀疑计算机和电信革命对人类正在或将要产生的深刻影响。大学教育也在这一影响之中。现在的问题是：信息技术革命对未来大学教育的发展是一种什么样的影响，我们是否做好了迎接它的准备？

一、网络化的革命性意义

在讨论信息技术革命对大学教育影响之前，有必要认识这场革命对社会和人的影响及其本质特征。

（一）网络化对社会的影响

网络化是指用Internet（包含了数字化、多媒体）联成统一的信息空间。“Inter”的含义是“交互的”，“net”是指“网络”，Internet是一个计算机交互网络，又称网间网。它是一个全球性的巨大的计算机网络体系，它把全球数万个计算机网络，数千万台主机连接起来，包含了难以计数的信息资源，向全世界提供信息服务。

比尔·盖茨这个名字已成为因特网和微软的代名词，也成为20世纪信息技术革命的代言人。他创造了一个进入梦幻世界的捷径，把人们带入充满想象与现实结合的电子时代。尽管我国目前尚有23.6％的大学生从未接触过电脑，51.7％的学生从未使用过网络[2]，但由于大学生们对先进知识和技术特有的直觉和敏锐，这并不妨碍他们对网络化时代的追求。

美国《商业周刊》1999年8月2日一期文章中认为，因特网的使用正在以爆炸性的速度增长。据美国研究网络业的eMarketer公司预测，至2003年全球经常使用网络者将达3.5亿人，比1998年底的9540万人增长267％。中国互联网络信息中心1999年7月发布的统计报告显示，截止当年6月30日，中国使用国际网络（互联网）的用户数已达400万（1997年，只有64万人上网）。据国际数据公司预计，到2001年，中国的网民将达到2700万人。可以说，自20世纪90年代以来，网络革命正在通过“1”和“0”组成的一串串“比特”所代表的数字化，静悄悄地进入我们的生存空间。它对社会的震憾将视如18世纪第一台蒸汽机那样，以工业社会取代农业社会。它的出现，是世界由工业化走向信息化的必然和象征。美国副总统戈尔在其著名的“数字地球”概念中对信息时代的本质作出了精辟的论断：“信息高速公路的建设，将推动人们生活和工作方式的改变，是一场革命性的变迁。”在人类几千年的文明发展史中，还没有过任何一种技术能像“网络化”这样，在这样短的时间内，引起人类社会生产方式、思维方式、工作方式、学习方式乃至生活方式的重大变革，对人类社会的文明与进步打下如此深刻的烙印。

显然，这一具有革命性意义的变革与影响主要是通过人们的经济生活、政治生活、文化生活等方面，以各种方式表现出来。

1.在经济生活上的影响。

（1）经济增长理念的改变。新增长理论认为，知识的传播和创新将是经济增长的关键，技术进步和进入信息时代将使经济增长保持持续发展的趋势，使人们奢望的“收益递增”成为可能，由此导致经济发展模式面临重新选择过程。社会将进入一个以知识生产、创新为主导的知识经济时代。

（2）经济生产方式的根本变革。产业结构将发生重大调整，信息技术与计算机产业成为改变世界经济格局的龙头产业。无所不在的网络将从一个全新角度重新考查企业与其供应商、客户、合作企业、竞争企业和其他企业之间的关系，重新选择经营方式、竞争形式和生产途径。

（3）经济组织形式的全面改组。企业外部如供销关系、用户关系、合作关系等，企业内部如组织结构、管理模式等，都将发生质的改变。虚拟企业诞生和多变的动态组织结构将把人、技术和管理等资源优化配置为最理想状态，以适应全球市场环境的突变和富有个性需求的竞争挑战。全球网络将使新型跨国企业和“超国界经济”的企业战略联

盟组织成为全球经济的垄断，使虚拟经济和虚拟经济组织充塞整个世界市场，使国际贸易、国际金融和国际投资的运行机制网络化。

（4）经济的消费方式和财富的分配方式将发生重大改变。以实体资源、人力资源和技术资源参与财富分配的格局已经形成，而后者参与的比重将趋于增大。网络使得企业供货商、制造商、经销商和零售商以及传播媒体间的界限日趋模糊，消费者有可能直接参与产品的策划与生产、销售；产品的多样化和个性化将成为未来企业经营战略的主导思想。

2.在政治生活上的影响。

（1）政府运作方式由于信息的流动、传递与交换方式的变革而发生变化：双向信息传递使公众意愿的表达更直接、准确、广泛；缩短了管理者与被管理者的距离，扩大了公众的知情权和参与权；公众的自主性和团体的自治性增强，决策过程更加多元化；政府机构的设置在层级上更为简化，综合性增强；公众对政府行为和政治家的监督检查更具体，更透明。

（2）原有的权力结构和权威模式正在受到挑战：一国政治制度受全球化信息的牵涉和互动将发生根本性变革，权力的组织结构、管理范式将发生质的改变，政治家将日趋平民化，社会分权化趋势将日趋明显，并逐步向社会的分层化发展，引起社会结构和阶级关系的新的变化。

（3）政治生活的开放性和民主化程度加快：人们通过无所不在的网络可以看到世界任何地方正在发生的事情，既是目击者，又是监控者；既可以自由表达不受限制，又可以对国家重大决策进行直接干预。

3.在文化生活上的影响。

（1）现代信息技术将促使一个新的行为特征、互动规则和思想意识的新质网络文化诞生。这一网络文化将成为信息化社会的主导产业。它从为少数人欣赏的曲坛走进成亿上千万个家庭，成为百姓文化餐桌上的每一道精神大餐。其中，一种人类共同需要研究的“虚拟文化学”正在诞生，人们既要对传统人文学科进行再造，又要对人类新的生存状态和生活方式进行理论阐释。新质文化价值观念体系正在改变人的生活，可以预言，人类思想文化进程将出现跃进式的变革。娱乐产业将大幅增长，成为闲暇人们的精神需求。

（2）由文化团体和主办者支配读者的时代成为过去。在网络时代，他们将以读者的口味来决定产品的内容、生产的周期和形式。读者自主选择、自由欣赏文化内容并支配文化产业发展方向、发展形式的格局正在形成。

（3）文化部门和文化产业组织形式和角色界限日益融合。过去的文化部门和单位（如文艺团体和出版业）彼此间的概念和界限很清楚，当他们的关系和产品都变成了数字的单元，其各自角色就显得不再重要了。文化产业的组织结构和组织形式由于产品内容、形式的变化而发生融合和变通。

（4）世界各民族的文化交往、各国的文化整体性交流正在成为现实。通过网络正在消除种族隔阂、民族成见，但对民族文化的冲击和文化挑战的危机已经出现，使得保存、传播、继承和弘扬最优秀的、民族的、传统的精品文化的任务日趋紧迫，大众文化与个性文化、民族文化与世界文化的冲突将成为世界文化交流和发展的兴奋点。

上述领域的变革正在或将要对人类生活发生重大影响。从现代科学技术的发展看社会的历史化进程，社会技术变迁必将引发社会形态变迁并由此逐渐形成与之相应的社会行为模式、社会结构和社会规范。当我们步入信息文明的社会形态时，人们的生存方式也将发生重大调整，这主要包括人们的工作方式、交往方式、学习方式和娱乐方式等。受现代信息技术的影响，人类生存方式的最显著变化突出表现为以下三个方面：

第一，由于沟通方式的革命性变革，时空概念淡化，人们的交往、工作、学习、娱乐将不再受时空“异步”障碍的影响，人们可以同步共享信息，自由选择交流方式，自主决定行为模式。人们沟通方式的变化使得多民族、多地域、多文化之间的交流和理解更加容易。

第二，由于人们用于物质资料生产的时间相对减少，自由闲暇和自主支配的时间增多，由此，人们对精神生活的追求和对生活方式的选择日益增强。网络自身所显示出的个性化和多样化使这种追求和选择得以实现。人们的生存质量由于多样化和丰富性而不断提高。

第三，由于“虚拟时空”的存在形式，人们将不自觉地受这一存在形式的强制性影响和被动性控制。作为信息技术的创造者——人再次转化为信息技术的异化物，而成为“人—机”对话中的情感迫害者和生存孤独者。人作为征服自然的胜利者的同时也可能成为战利品——虚拟技术的奴隶。

（二）网络化对人的影响

信息革命对人的影响除了上述已涉及到的生存方式带来的影响变化外，其本质影响可归纳为三点。一是人对自然的影响力。人是自然之子，人对自然的征服体现为人认识和支配自然的能力的大小，而人对自身潜力的认识和挖掘开发是与之相伴随而不断深化的。现代信息技术成为扩展人的信息器官功能的技术，是人征服自然的又一成功标志，体现了人对现实世界的把握以及由这种体验而产生的自信。二是技术对人的影响力。无论比尔·盖茨还是尼葛洛庞蒂都反复申明，物质世界都可以简化为数字“比特”，而人也将被数字取代，成为数字化的“人”，数字化的“社会”。这种简化从审美角度上看是一种简洁，而从哲学意义上看则是人性的虚无。难怪加拿大著名的传播学家麦克卢汉早在70年代就预见：“人类每一项技术的进步都既是对自我的延伸，又是对自我的截除。”技术就像一根梦幻的魔杖，它既顺从于人又可能给人以假象；它是一把双刃剑，可以带给人们幸福，也可能带去意想不到的灾难。它制造虚拟世界，使人们沉湎于失真的生存空间，并由此产生一种虚幻的虚拟情感和体验。人对自身价值的崇拜被对技术（机器）的崇拜所取代，以至于人对物的兴趣远远大于对人的兴趣，物（机器）成为人的主宰；人们在征服自然界的同时，有可能对自身力量产生动摇和失望，由此导致人的精神世界最终发生危机。三是人对超自然的影响力。现代信息技术的逼真性和再现性，即虚拟世界的可视性，使人们似乎难以分辨现实世界与理想世界，这种生存状态将强制人们在不断追求和探索理想王国的同时，因一时得不到现实的成果而沮丧，或迫使自己成为虚拟世界的一分子，试图摆脱现实世界的种种烦恼；或以一种超自然的生存状态对待现实世界，抗拒逃避，甚至不负责任。人可能再度陷入神秘主义怪圈中，成为技术世界的现代异化物。我们不能不担忧，人的存在将被人所虚构的超自然影响力所淹没。

德国作家尼古拉斯·鲍恩说：“直到现在，没有任何一个国家、政府或别的什么人能够拒绝或想拒绝这个电子文明世界里的怪物。她新奇的自由性、便利性、快捷性和挑战性，掩盖了她潜在的强暴性和危险。”“从根本上说，人的所有自觉或不自觉的工作和创造性活动，都是为了让生命有一种存在的需要和感觉。但现在，电脑和网络将在不知不觉中剥夺去人类的这种生命个体的独立性知觉。她正在制造一种潜在的人的生命知觉危机。她用高速运转、变幻和无限的“海量”比特，制造出一个光怪陆离、充满煽动性和诱惑性的汪洋，让人一接触到她就不顾一切地一头栽进去，失去理性和自我。她的危险在于，她以一种更具欺骗性的手段、方式和魅力抓住了你的注意力，并在你没有意识到时就排斥掉你其他的生命感受、情怀、痛苦和乐趣。她利用所有人类的交流欲望和行为，构筑起她扑朔迷离、常开不败的青春。”[3]

（三）现代信息技术的本质特征

根据何明升的观点，现代信息技术的核心内容是计算机技术和通信技术[4]。美国学者称之为Compunication（计算机通信）。俄国信息专家格莉米扎认为：“在全世界组建全球性信息网络，并将它们联成统一的信息空间，简要地说，建设将世界上所有贮存的信息变成每个人的财富的人类共同体——就是信息化”。何明升把这种信息化的技术特性归纳为四点：（1）数字化——称之为“信息DNA”；（2）网络化——目前人们熟知的国际互连网就是全球性的各种计算机“网络的网络”，是“信息高速公路”的干线；（3）大容量——计算机将产生巨大的存储能力和极快的处理功能；（4）高带宽——光纤通信技术是解决信息通道带宽问题的有效手段。由于现代信息技术的这些技术特性在社会过程中的普遍使用而导致的经济、政治、文化以及人类自身生存状态的变革，并由此引发的与之相应的社会行为模式、社会结构形态和社会规范体系的变化，我们有理由相信，“信息社会”或“网络化社会”将与18世纪的蒸汽机技术、19世纪的电气技术一样，对人类社会的发展具有划时代的意义。这一意义的本质特征可以归纳为：

革命性——语言和文字的出现是人类文明史上的一大飞跃，而信息技术产生的信息沟通方式的这场深刻革命，将如同牛顿、爱因斯坦的概念框架一样具有革命性，它们会引发科技的飞速发展和社会的巨大变革。网络功能无处不在。

不可逆转性——由于现代信息技术所特有的革命性的技术特性，它将迅速扩散为全球性的一场巨变，它将改变所有称之为传统的东西或将传统改造为一种新形态框架之下的东西，“回到过去”或躲避这种影响已成为不现实。网络化像时间不可倒流。

无法抗拒的魅力——现代信息技术对人类产生的影响像潘多拉盒中的魔力，是一种不可抗拒的力量，它引诱人们不断地追寻并探求这一技术的无限性。网络成了吞噬一切的“黑洞”。

网络世界对社会生活和人们生存方式的冲击力以及它自身所具有的本质特征，都表明它必将对教育，尤其是大学教育产生巨大的影响。我们身处在教育的所有的场景中，已经并正在深切感受这一冲击之下的结果，同时充满着对未知影响的憧憬。

二、网络化对教育的影响

（一）政府对全球网络化的反应

在20世纪最后的20年里，对教育的影响，除因深刻变革的全球经济对人才资源的重新认识而引发的人才争夺战外，现代信息技术所引起的现代教育技术观念的根本变革，使几乎全球所有的国家政府和首脑都把超常规发展计算机信息技术，特别是发展现代教育技术，划拨巨额预算以支持与加强各级各类教育和培训人员的计划，作为参与21世纪全球竞争的重要筹码。各国政府敏锐捕捉到对于一个国家在未来全球战略中致胜的关键法宝：优秀人才，并迅速、积极地作出反应，成为率先变革者。

一是作为时代转折。许多国家政府首脑对信息革命可能带来的广阔发展前景和生存空间的共同认识是：这是别于人类已有社会形态的一种崭新的社会形态，是一种别于人类传统生活意义的一种新兴的生活方式，即这是人类生活在面临21世纪新纪元的一种具有时代象征的转折。为此，从自然资源和资金大战中转到以人才资源和智力大战的新的起跑点上来，这是各国政府顺应时代发展，在社会生活转折的重要时刻作出的明智的战略抉择。去年卸任的联合国教科文组织前总干事马约尔称：我们需要一个与信息社会相匹配的学习社会。美国总统克林顿则断言：信息时代首先是教育时代。可以说，各国对“教育时代”和“学习社会”的选择是这一时代转折的历史必然。

二是作为战略重点。人们对人才争夺将成为新世纪来临的首要竞争焦点已形成共识，但信息革命首先反映在高新技术领域的人才竞争则有其特殊性，即这是创新的、顶尖的国际化人才的竞争，推拥有了这样的一批人才，谁就占领了新一轮全球竞争的制高点。对此，各国首脑把经济战略定位为一种新的，即教育领先与顶尖人才领先的战略，这不能不说是一种前瞻性的共识。

三是作为国家投资。在各国政府纷纷提出发展学校信息化教育的宏大计划的同时，不惜余力拨出巨额预算，投资建立信息高速公路，成了一种不谋而合的行动。他们把这一投资作为国家超常规地对未来战略发展的投资，其根本出发点就是基于既然未来竞争的焦点是国与国综合国力的比较，那么，现在的竞争就是看谁投入最早，投得最多。

从各国政府重视现代信息技术对教育影响这一事实，可以得出两点重要启示：

第一，现代信息技术刮起的这股飓风不是区域性的，而是全球化的，任何国家、任何地区都不可小视。各国政府争先恐后筹谋投资“建路”并首先重视教育信息化问题，这充分表明了21世纪各国发展、竞争的焦点不再是能源、资金等，而是“高素质的高科技人才”。

第二，计算机通讯技术是20世纪人类思维能力得以飞跃和升华的最重要的一项发明，它启动的将是全新的世界经济与社会的变革运动。无论是发达国家还是发展中国家，争取起跑线上的同步，都是为在新一轮竞争中取胜。失去这一机遇，就失去了在21世纪参与竞争的资格。

这两点启示应该是已经到来的信息社会对大学教育必定产生影响的历史背景（包括本文前述的相关内容）和逻辑基础。

（二）教育对全球网络化的呼应

各国教育界在继政府决策之后已纷纷有所行动，并把发展现代教育技术、建设现代远程教育网络作为教育面向信息革命的重要任务。现代教育技术是指以计算机多媒体与网络通讯为基础的技术在教育领域的广泛推广和应用。虽然目前对这种推广和应用的对象、范围、途径、形式、目标等等尚未形成定论，但从世界各国教育信息化发展的趋向看，主要体现为教学辅助、科研服务和虚拟教育等方面。按照祝智庭的信息技术对教育理论与实践影响阶段划分，随着PC机、计算机网络（局域网）、Inteet以及未来的无线联网（泛在网：UN.UbiquitousNetwork）依次进入教学领域后，相对的教学形式将发生重大调整，依次发展为从众体教学、个别化指导、小组学习、虚拟教育到学习型社会5个阶段[5]。从现状看，现代教育信息化还只是不完全的初级阶段。在目前教育领域里，许多信息技术的应用仅仅只是停留在课堂教学或课外教育的辅助作用上。仅“从视听广播教育到计算机化教育，从众体教学到个别化教学和小组合作学习，从在校学习到网上虚拟空间中的学习”[6]这一最低目标看，教育信息化还有相当长的路程要走。如果按祝智庭的观点，将人与计算机看做一个“人机共生”的社会，人机形成将经过“多·一”、“一·一”、“多·多”、“一·多”对应关系[7]，那么，随着现代计算机技术的飞速发展，后两种人机对应关系将会很快普及。但问题的关键是，教育主体——学生与教师以及他们所依赖的原有教育制度化环境是否适应这一对应，特别是在教育理念、教育政策、教育目的、教育内容、教育模式、教育评价等方面是否做出了前瞻性的理论与实践的研究。

（三）教育信息化与网络化社会的互动影响

现代信息技术“正在以几十年前还不可想象的速度重塑着我们的世界”[8]。“重塑”是一种新质意义上的因素整合。从近年来世界高等教育发展的趋向看，高等教育正在发生着一些重大改变，而这些重大改变是基于一种外生力量的影响，即高等教育的外部环境产生了足以使其变化的因素。经济全球化的出现，知识产业的兴起，网络化社会的形成就是这些因素的综合体现。这些因素都显现了这样一些特性：在全球范围内不断扩展与增长的趋势，在时空界限中无限制渗透的趋势，在主体选择上的高度制约性趋势（在多样性选择中的条件制约）。正因为全球化、知识产业和网络化具有这些特征，它们才在20世纪末对人类社会生活产生了一连串的重大影响，其中包括对教育的影响。而这一影响的本质技术特征即网络化，它使全球化和知识产业成为可能，同时，也使当今高等教育的三大发展趋势——高等教育的国际化趋势，打破传统年龄和学制界限的终身教育发展趋势，成为一种生活方式的学习化社会的发展趋势——成为可能。这三大趋势的发展速度和水平将取决于教育信息化的发展速度和水平。教育信息化与社会网络化的关系是：前者受制于后者，对后者产生影响，后者决定前者，两者具有连动作用。它们之间的互动无疑已对现代大学教育体系和模式提出了挑战。

在这一挑战面前，我们是否应该用一种全新的思维视角对未来大学的“重塑”进行一次充分地估价？

三、网络化与未来大学的发展

（一）大学在历史中的抉择

仅从技术社会形态的视角，我们已经强烈感受到网络化给当今社会的巨大冲击以及面对未来将会引发的一连串令人难以置信的某种结果，这种结果对21世纪人类的命运具有不可估量的深刻影响。我们已经看到，经济全球化、政治多极化、教育国际化的趋势，由于网络化的推波助澜而变得更加突出。由此，我们不得不提出这样的问题：假如我们能够对网络化在大学发展趋势和特征上的影响有所预见和把握，当我们的大学为如何实现跨越，赶超世界一流而寻找捷径时，网络化所带来的冲击与机遇何尝就不是这样的一种捷径？

美国哈佛大学前校长洛韦尔曾在20世纪30年代初对大学的存在有这么一段意味深长的评价：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，……在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受得住漫长的吞没一切的时间历程的考验。”在人们的心目中，大学始终是人类文明和社会发展的综合标志。作为一座精神家园的象征，大学的发展史就是一部伴随着社会发展的不同形态，不断探索、征服自然之路和不断挑战、超越人类自我的发展史。

追溯大学的发展历史，可以基本把握这么一条相互依存发展的线索，即大学因社会需求而产生，又因社会需求而被不断改造。它在不断调适并适应社会不同需求的同时，也以其独特的存在形式和影响手段作用于社会。特别值得注意的是，伴随着历史上的每次重大科学技术的新发现和广泛应用而带来的社会转型，大学作为知识、科学与技术传播、创造和服务的特殊机构，不仅成为新科技革命的直接创造者和推广者，而且自身也在不断变革之中。从时间跨度上看，它由传统大学、近代大学演变为现代大学，进而发展为当代大学（注：这里所指的几种类型的大学是以人们约定俗成的概念和以功能变化为主的一种划分。传统大学，主要是指中世纪（12世纪初）在西欧出现的以科学、法学和医学为主要专业，被教会所控制，以培养封建统治和教会所需的骑士和神职人员为主的附属教会的机构。近代大学是指欧洲文艺复兴与资本主义初期发展（15世纪—19世纪）阶段以研究和追求科学、人文和哲学领域最高境界为对象，以培养资产阶级特权阶层人才为主的自治机构。现代大学一般指资本主义兴盛发展时期（20世纪—）在各类学科不断分化和新学科不断产生的基础上，以通晓传播高深学问，以纯粹学术研究至上，以培养社会智力精尖的英才教育为主的单一学术研究机构。当代大学指二次大战后，高等教育事业的发展成为各国经济发展和推进民主化进程的重要标志之一，以知识探求和传播、科学技术研究和应用，服务国家和社会为导向，以强调机会均等，扩大办学规模、办学形式多样、贴近社会为主要特征的大众化教育的社会机构。），经历了不同时代和社会变迁，经受了各个集团、各种流派、各方利益错综复杂的思想交锋、观念碰撞，以及道路选择，甚至脱胎换骨的改造。从高等教育发展史看，当社会和历史对大学的存在形式发出一种挑战时，尽管向来以学术自由和自治自傲的大学决不会为世俗化而轻易放弃什么，但它在作出某种郑重承诺时，有可能却经历了一种痛苦但又是必需的理性抉择。回到我们的话题，不管当今的大学以什么样的形象呈现在人们面前，在未来的技术世界中，大学将不可避免地受到全面的挑战，它势必再一次作出抉择，并以一种与社会相呼应的全新的存在形式出现。

（二）未来大学发展的趋势和特征

本文将绕开可能涉及到的有关大学教育的众多理论性问题，通过至今为止人类发展史上的大学存在形态的一般特征的比较，从宏观（大学的理念、大学的角色、大学的目的），中观（大学的职能、大学的组织结构、大学的管理模式），微观（大学的办学模式、大学的教学形式、大学的课程内容）三个层面，描述和勾勒一幅在网络化之下的未来大学的发展趋势和变化特征，以及可能留给我们的某种耐人寻味的结论（见表

1、表

2、表3）。

从上述大学基本特征的变迁中，我们注意到一个事实：历史上的每一次重大科学技术革命都带来了大学的巨大变革，这些变革使人们对大学在整个社会生活中的地位和作用的认识更加明确和深刻。同时，我们还注意到这样一个现象：这些变革总的来说都是源自大学本身的一种不断生长和丰富的变化，它们似乎没有质的方面的显著区别，只是在发展演变阶段上的量的差异。但是，当20世纪末的信息革命将其网络的触角向社会的各个层面和角落延伸时，我们所预见的未来大学将发生革命性的变革，正像网络必将深刻影响我们所处的这个社会的各个层面一样。尽管这种变革给了我们更多的选择，甚至包括过去人们曾经作过的旧有选择。假如旧的选择是从事物的发展过程中揭示了事物本来运动的趋势和规律，那么，这种变革只不过是在不同的运动阶段改变了它的表现方式，换句话说，是以一种新的实现形式来体现那些根本性的规律。我们需要探讨的是：哪些必定要发生的某种变革是事物“质”的改变？或是借以实现的“形式”发生了改变？或是事物自身在与外界的相互作用中产生新质并导向事物发展的另一轨道？网络化下的未来大学的发展趋势和特征，是否可以表述为这样四个方面的趋向。

1.大学的地域性消失，代之为“核心地带”与“外围地带”。

以往大学多以所在城市命名，大学的发展与当地经济、政治、文化发展相映成辉，构成独特的大学城文化现象。特别是知名大学，更成为众人仰慕的科学殿堂。但能超越时空限制的网络将改变这种状况，它可能形成这样两种趋势：一是由某种学科组成的虚拟课程成为全球在学人员的课程，这一课程的制作将由来自数个大学的全球最好的教授、专家、设计人员来完成。他们的制作基地和教学论坛交流密集处就成为其“核心地带”。这一“核心地带”可能是一种松散联盟的形式，可以在某个大学校园内，也可以不在大学校园内。二是如果把这种类型称为一个教学单元的话，谁拥有这样的单元数量多，谁就将成为主导全球学科和教研交流与服务的中枢站。可以认为，谁先拥有这样的中枢站，谁将是未来大学的雏形。同样如此，以科研项目组成的网间网学术论坛作为一个科研单元，它的实验基地有可能并不在大学区域里，而可能设在技术园区或跨国集团所在的某个地区，这样的集合体也就构成了“核心地带”。这种情形意味着未来大学不再具有当代大学地域上的“中心”意义，它将在教育、科研网络的支配下进行全球的战略性重组。我们没有理由不相信，当今最知名的大学在未来有可能成为“外围地带”，如果它依然按照传统模式和理念办学的话。

2.大学的高深性趋弱，代之为世俗化与多样化。

除了中世纪大学笼罩着一层神学的神秘主义面纱外，至今为止的所有大学都以其高深学问为基本单元构成了一道令人望而生畏的学术门槛。世俗化可以说是现代社会人们追求现实性和普遍受益性的内在取向，也是推进社会需求多样化的基本动力。随着高等教育的大众化和大学类型的分化，特别是研究型大学的出现和社区大学的普及，高等教育世俗化的趋势愈加明显。网络所具有的开放性将使大学与社会成员的关系更加密切。大学不再以智商和精尖划界，上大学也不仅仅只为学习一门技艺或专门知识；它不仅是每一个人的生活权利，学习过程本身也可以成为一种乐趣或“成为利用闲暇的最高目的”[9]。当网络化将这种潜在的权利和乐趣变为现实时，对更多的社会成员来说，大学原有的以学习高深学问为核心的单一价值取向就将逐步退居其次。同时，从文艺复兴运动的历史意义看，世俗化就是将神化的人转变为现实的活生生的人，它强调一种以人为本位的取向，尊重人的意愿，主张以满足现实社会中的人的需要为目的。随着学习化社会的出现和人们闲暇生活的质量需求，人们需要更多的精神追求和知识享受，更加重视自身在现实社会中的生存与发展质量问题，更加重视在现实世界中寻求和创造一个更加适合于自己生存与发展的环境。正如洛韦尔对大学之所以存在所作的价值判断：“因为它们满足了人们的永恒需要”。这一需要是什么？就是社会所有成员的个性意识的觉醒和对精神享受的追求。“大学”将真正名副其实地变成“大家学”。为此，未来大学的理念将发生重大改变，它将重新弘扬以人为本的理念，追求科学精神与人文关怀的合谐统一，在新的层次上为提高人的生存质量和个性多样化的自由发展提供服务。这将是未来大学角色和目的与当代大学的根本区别之一。

3.大学的综合性丧失，代之为高度分化与高度整合。

其一，大学学科发展的历史清晰表明，20世纪中叶，随着自然科学和社会科学各分支学科的不断涌现，出现了各分支学科不断融合和渗透的趋势。为了加强学科的交叉融合和学生的通识教育，由单科性学院过渡为综合性大学的趋势成为当代大学发展的一大特征。但是，这一特征将随着信息技术和网络化在教育领域的开发而不断减弱，或者说，网络化将解决因地域的局限所带来的单纯综合性问题。网络化将把无数的学校、研究和学术机构以及企业、商店、医院、办公室和家庭等都联系起来，以解决知识和技术共享，以及科学探索和发现所涉及到的综合性问题。人们不再需要在同一个校园内设置所有的学科，以呈现出综合型功能。20世纪末全球超大企业和跨国公司的合并战略是为了想在大竞争时代取得优势互补和效率化，但事实上并没有事例说明它“对取得竞争优势作出贡献”应该看到，“竞争的真正对手是剧烈变化的市场。决定企业竞争力的是能否建立起与顾客进行双向交流的渠道，以及企业内是否有解决难题的能力。这涉及的是企业机能问题，与企业的规模和实业的数量等结构性问题无关。”[10]虽然，当代的企业重组现象与当前我国进行的某些大学的合并并非一个性质，但其出现的共性问题却是值得深思的。其二，未来大学为满足社会成员终身教育的多种需求和社会可持续发展的需要，所承担的功能将不断泛化，逐步向多样和分散化发展，即由原来少数单元所承担的功能改由多个子单元去承担，这些子单元之间的学科综合将主要依赖网络和新型集合系统的协调（指未来大学的整合功能）。当这些子单元经网络半游离开原有大学的组织系统时，便具有了自己相对独立的内部组织系统和原则。从组织系统的宏观角度看，这些子单元呈现出一种分散化的状态，而且将是一种高度分化的状态。因为这些子单元可能将以跨校际、省际、国际的形式存在，这将导致大学组织结构和管理形式上的重大突破。其三，未来大学的高度分化（指上述的多个子单元）使得大学之间的学术观念和思想交流更加迅速、更加开放，也更为充分，同时也使得那些分化的子单元或其之间的教学人员有更多的精力从事知识的更新、融合和传授工作。这将意味着大学未来的组织结构需要一种不同于现有的科层结构和教授自治结构，它将体现出一种高度的整合功能。这种功能体现为一种灵活高效的运作机制，它不仅将形成有利于激活各个子单元的创新潜能，而且持续不断地激励各个子单元在国际大学间保持独特优势的学术竞争实力。同时，这种整合功能将具有一种粘合剂作用，把众多的子单元优势整合为一个充满个性活力，使大学与大学、大学与社会、大学与人（作为个体存在的人）之间的沟通更为协调融洽，并具有高度稳定性的学术集合体。谁的整合功能强，谁就将成为众多子单元的集合体，即未来大学。

4.大学校园淡出，但大学精神依存。

大学已经存在了1000多年，其生命力之久远，之顽强超过了其他任何社会组织机构，原因何在？历史告诉我们的无非是这样两个属于大学特有的品质：一是“它提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教”[11]，二是“始终致力于在传统与变革之间不断建立和维持平衡”[12]。在面临现代信息技术的巨大影响面前，大学从它的社会角色、功能、目的以及组织形式到教学模式等都将发生重大变革，有的变革将会超出现在人们的想象。但是，如何使大学这座人类精神的圣殿继续存在？这两个经过历史检验的大学独有的品质将给予未来大学以某种启示：

——当学生不再受时空限制，以多种方式出入无围墙的大学时，大学作为知识之泉的传递功能就不再是唯一的了。但是，作为探索“天地万物之源”并建构人类所需的知识大厦，同时将人类探索知识的方法传递给后人这些功能则是大学独具的。

——一方面，网络化将使大学更趋向世俗化，它将更贴近社会，服务于社会；另一方面，它可能会在迎合和服务社会需求的过程中失去其方向。长此以往，大学也许将与世俗同流合污，失去个性。因此，大学在不断世俗化的趋势中要找回它赖以长存、永葆魅力的生命点，这就是大学的独立性和批判性。大学的神圣就在于它具有追求完美理想的使命，保护真、善、美的权利，共享不同学术观点的自由以及享有尊严的批判精神，这是大学之灵魂。因此，未来大学的学术自治和自由的保持，将是它胜任社会赋予它多种角色和责任的“过滤器”。

——当大学成为“一个世界性的学术共和国”[13]时，由于网络化，人们在瞬间可以领略到地球上任何一个角落发生的事件，人们可以同时观赏到一种文化现象，特别是当网络文化（尤其是当它被某种文化强国领先占据主导地位时）作为一种世界语和世界文化渗透于地球村的所有居民时，传统文化、民族文化和地区文化将被淹没在一种单一世界语的通俗文化之中。未来大学的责任就在于当它自身成为“一个全球性的学者共同体”时，它将清醒意识到大学在继承、发展、丰富、创新多元文化上对维系这个原本就丰富多彩世界的平衡的深远意义。

——英国雷丁大学控制论研究负责人凯文·沃里克确信，再有50年，机器将征服人类。日本高级通信技术国际研究所硅脑制造工程的负责人雨果·德加里承认，他创造的东西可能会“把我象苍蝇一样拍死”的想法一直搅得他心绪不宁[14]。这似乎听起来像科幻噩梦，实际上，人们已经预见到，由于信息爆炸带来的这个机器世界在给予人们更多方便的同时也给予了他们更强烈的精神冲击和压力。人们将更加迫切地寻找一种能够摆脱现存信息垃圾带来的精神压力的一种解脱方式。他们不仅需要有一个能够指导他们消费、利用、选择、处理信息的方法，而且他们更需要寻求一块宁静的思维空间和温馨的情感家园。未来大学应该成为这样的“精神家园”：它将满足人的情感，净化人的心灵，重塑人的自尊，张扬人的个性；它将成为未来技术世界中充满人文关怀和注重人文资源的“飞地”。

（三）我们的准备

对未来大学的命运，本文并没有作科学方法上的严格推论，只是作了一种“猜想”。如果顺着这一猜想继续探讨，可能寻求一种达成共识结论的意义会随着时间的推移而显得越来越不重要。但在追寻这一结论的过程中，我们反倒会从中得到极为难得的创造性火花和探索性发现。恰恰可能是这些“火花”和“发现”对于我们意欲追求的彼岸世界，也许是跨越的一座“桥”。

当初希望能在文章的结尾给网络化影响下的未来大学一个结论。事实上，这个结论至今不知所以然。好在这一命题将会成为21世纪大学教育最有意义的课题，可以肯定，它的“解”应该在它变革的过程中。

【参考文献】

[1]萧琛著.全球网络经济.北京：华夏出版社，1998

[2]网络网得住生活吗.北京晚报，1998—12—10

[3]《代用品与代理者》Copyright.ITWNewcorp,Inc.1997—1999Allrightsreserved

[4]信息世界，1998（2）

[5][6][7]祝智庭.信息技术与创新教育：技术哲学观的透视.见：丁钢主编.创新：新世纪教育使命.北京：教育科学出版社，1999

[8]〔美〕国家科技委员会.技术与国家利益

[9][11]〔美〕约翰·S·布鲁贝克著.高等教育哲学.杭州：浙江教育出版社：89，13

3[10]超大规模企业未必具有竞争优势.参考消息，1999—09—13

[12][13]21世纪的大学（北京大学百年校庆招开的高等教育论坛论文集）.北京：北京大学出版社，1999：122，10

[14]〔美〕奥蒂斯·波特.21世纪21种设想——机器比人更聪明.参考消息，1999—09—1

2[15]陈学飞主编.美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究.上海：上海教育出版社，1998

通识教育与现代大学 篇6

关键词:大学理念;通识教育;人文教育;体系

一、通识教育在现代大学教育的位置

几年前,北京大学的教育改革引发了全国范围的对大学理念和大学精神的讨论。在关注这一讨论的过程中,我发现,通识教育是一个出现频率很高的语汇,甚至有的论者直接就通过通识教育的讨论来揭示大学理念和大学精神。这一状况似乎表明,通识教育对于树立大学的理念和精神具有根本性意义。

通识教育是以自然科学、人文科学、社会科学三大领域的优秀成果,并以人文教育为主体内容的进行健全人性养成的根基式教育。关于人文教育的意义和价值,哲学家张汝伦认为:“人文教育是通过文史哲的学习,通过对人类千百年积累下来的精神成果的吸纳和认同,使学生有独立的人格意志,有丰富的想象力和创造性,有健全的判断能力和价值取向,有高尚的趣味和情操,有良好的修养和同情心,对个人、家庭、国家、天下有一种责任感,对人类的命运有一种担待。” [1] 可见,以人文教育为主体内容的通识教育的指向,是人的全面、和谐的健全发展。

中国大学在实践通识教育方面是走过弯路的。以清华大学为例,冯友兰在回忆清华大学往事时曾说:当时教授会经常讨论而始终没有解决的问题,就是大学是培养通才还是培养专才;这个分歧如果用比较尖锐的说法来表述,就是大学是应该培养“人”,还是制造“机器”。解决这一分歧的是1952年全国范围的院系调整运动。当时政府只从经济建设的短期需要出发,滋生了急功近利的教育理念,着重培养大批工科专业技术人员,而与实用技能训练无关的重要系科特别是人文学科则被取消,由此摒弃了本科的通识教育,造成了人文精神的流失。

其实,清华大学原是一所有着浓厚人文底蕴、文理工结合的一流综合性大学,上个世纪初在人文与科学方面群英荟萃,璀璨一时。原清华大学校长梅贻琦就是十分重视通识教育的教育思想家。他在著名的《大学一解》一文中提出,大学教育“应在通而不在专”,“应以通识为本,而专识为末”。为什么?“社会所需要者,通才为大,而专家次之,以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民。” [2] 什么样的教育才可以称为通识教育?他这样阐释:“今日而言学问,不能出自然科学、社会科学和人文科学三大部门;曰通识者,亦曰学子对此三大部门,均有相当准备而已,分而言之,则对每门有充分之了解,合而言之,则于三者之间,能识会通之所在,而恍然于宇宙之大,品类之多,历史之久,文教之繁,要必有其一以贯之之道,要必有其相因缘与依倚之理,此则所谓通也。” [3] 梅贻琦对人才培养模式有系统、全面的思考:“难之者曰,大学而不重专门,则事业人才将焉出?曰,此未作通盘观察之论也,大学虽重要,究不为教育之全部,造就通才虽为大学应有之任务,而造就专才则固别有机构在。一曰大学之研究院……二曰高级之专门学校……三曰社会本身之训练。” [4]

说了中国之典型代表,再看国外之杰出人物。

耶鲁大学校长理查德·莱文认为耶鲁大学的特色主要有两个:“首先是在美国最出色的研究型大学中,耶鲁特别重视本科生的教育。其次,在研究生院、专业学院以及耶鲁学院,我们致力于领袖人物的培养。” [5] 对耶鲁大学的本科教育,莱文校长作了这样的定位:“本科生经历的核心是通识教育,它培养学生批判性独立思考的能力,为终身学习打下基础。” [6] 在耶鲁大学丰富的通识教育中,对艺术的欣赏、对文学的品读、对历史的辩识、对哲学的思考、树立科学精神,这些都是本科生需要培养的素养。

爱因斯坦并不是单纯的物理学家,而有着良好的人文修养。科学与人文是承载人类社会发展的两个车轮,科学在运用中如果没有人文精神的掌控,就会发生倾斜,社会达尔文主义就是一个典型的例子。对社会达尔文主义,爱因斯坦就进行过尖锐的批判。他说:“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择理论,被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的方法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的,因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。”[7]

爱因斯坦也主张“通才”教育:“我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了,不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点,我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。……发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论,并且学会了独立地思考和工作,他必定会找到他自己的道路,而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来,他一定会更好地适应进步和变化。” [8]

哈佛大学通识教育的历史悠久,1973年实施的“核心课程”通识教育体系已经成为许多大学的借鉴、参考模式。而从2003年起,哈佛大学文理学院开始深入检讨其本科课程计划体系,其中,通识教育课程委员会于当年11月份发表的检讨报告重申通识教育理念对于本科教育意义重大。通识教育改革亦由这一理念出发,改革重点是要令学生掌握更多选课自主权,使他们可以按各自兴趣发展,同时保证学生能够广泛吸收人文科学、自然科学的基础学科知识。 [9]

我想,随着时代的发展,因应大学教育进步的需要,通识教育一定会在本科教育中占有越来越重要的地位。

二、通识教育的当下意义

1. 消解功利主义的应试教育

教育是一个连贯、接续的过程。在当下中国,一个十八岁左右的青年进入大学学习,其大学教育的基础是由功利主义的应试教育所打造的。虽然政府已经提出施行素质教育等教育国策,但是,在教育的现场,很多教师和家长不仅依然而且变本加厉地奉行应试教育。一个孩子,一个生气勃勃的生命来到这个世界,本来是为了享受自由、快乐的生命,体验丰富多彩的生活的,但是,孩子的生命的蓝天,却竟然被几本教科书给遮黑了。不是为了“存在”而学习,而是为了学习而“活着”;不是“我要学”(像77届的大学生那样)而是“要我学”;不是为了给生命带来精神的扩充和快乐,而是将生命变成了单纯学习的机器,——这就是应试教育下的“学习”的本质。

如果相当数量的大学生学习状态低迷是一个事实,我认为,其中重要的一个原因是应试教育扼杀了学习的兴趣、乐趣,造成了自我的迷失。要改变这一状况,加强通识教育力度,提高通识教育水平是治本之策之一。因为通过通识教育中的人文教育,可以帮助学生省思人生,寻找积极的自我,思考生活的意义,激发学习的动力(不是为文凭学习,而是为发现自我、确立自我、完善自我而学习)。

2. 通识教育是大众教育的必行之事

当前,中国大学的本科教育已经步入了“大众教育”层面。当大学本科教育成为大众教育之时,通识、通才教育更是必行之事,当务之急。社会需求越来越多元,学业与就业不能完全对接是不可避免的状况,所以,不能头疼医头,脚疼医脚,只有进行全面的素质教育,培养愿意学习、会学习、能终身学习的人才,才是以不变应万变,从而立于不败之地的方略。

3. 以通识教育培养信息时代的应对能力

在飞速发展的信息时代,信息日益成为社会各领域中最活跃、并且具有决定意义的因素。面对扑面而来的大量甚至过剩的信息,人如何成为驾驭信息的弄潮儿,而不被信息所淹没,这是信息时代给教育提出的新的课题和任务。有人提出大学要进行信息教育。所谓信息教育就是培养学生“信息处理能力”的教育活动。

我认为获得甄别、整合、运用信息的能力主要依靠的不是具体的知识、技能,而是整体性思想和创新性方法,而在培养整体性思想和创新性方法方面,通识教育将发挥不可或缺的作用。

三、对建立通识教育体系的几点思考

1. 应该把通识教育当作教育教学的一个体系来认识

众所周知,通识教育的课程内容包括自然科学、人文科学和社会科学三大领域。但是,将上述三个领域里的一些课程组合在一起,未必就称得上形成了通识教育的体系。通识教育,不是这三个领域里的课程的单摆浮搁的随意拼凑和组合,而是具有结构功能的一个教育教学体系。

我认为,要想使通识教育教学具有体系性,至少需要作以下几个方面的努力。

第一,对人类建设精神文化、物质文化的过程和走向,以及其中对人类社会发展进程产生重大影响的成果有基本的学术把握。在这一过程中,特别要重视有效地消弭以往实践过程中发生的科学文化与人文文化的冲突、分裂,尽力融合这两种文化。提倡科学精神、科学思想,但是要反对唯科学主义;提倡人文精神,但是要反对反科学主义。

第二,通识教育的目标和指向,是人的全面、和谐的健全发展,因此,建构通识教育教学体系,必须了解年轻学人的精神世界及其成长、发展的过程和规律,研究一个健全的社会人的精神结构的构成要素,并以相关的课程进行应对。比如,自我同一性问题,人与科学、自然的关系问题,人与社会的关系问题,艺术与人的发展问题,人生价值问题等等,都是通识教育必须给予关注的。

第三,培养具有通才资质的教师。通识教育教学的体系性,不仅表现在整体课程具有结构功能,而且还要求不同课程之间的会通和联系。也就是说,理想的通识课程的教师,在自然科学、人文科学、社会科学三大领域中,除了是其中一个领域里的专家之外,还应该对另两个领域的相关知识有相当的了解,以使课程具有跨学科性和整体联系性。打造高水平的通识教育,应该致力于发现和培养这种具有通才资质的教师。

2. 通识课不是降格以求的专业课

通识课程应该有自己的独到的课程标准。比如,课程内容具有广博性和融通性,能够以简驭繁,深入浅出;课程重在启发思想、掌握方法,而非传授知识细节和技术技巧;理解课程内容不需要学生特别拥有特殊的专业基础和专业技能,难易程度等同其他相同学分的大学课程;能够激发学生自主学习的意欲,养成自学的能力;能够养成分析问题能力、独立思考能力和批判意识;人文社会科学类的课程能够启发学生对世界和人生的认识,思考生活的意义和人生的价值。上述内容是否可以成为通识课程的一部分标准呢?

总之,通识课程不是降格以求的专业课,它对教师和教学有不同于专业课的要求。

3. 建设通识教育体系,需要进行科学的组织和规划

由于通识教育内容涉及的领域、学科之广泛,通识教育目标指向之高远,决定了其建设过程不能离开科学的组织和规划。

建立通识教育体系,需要学校对通识教育进行整体性规划、建设,而完成这一体系建设,需要规划、组织者和教师之间,实行自上而下与自下而上的良好互动。

既然是组织和规划,就需要进行制度建设,比如,制定通识教育的指导思想、教学原则、课程标准;比如建立课程招标和审批制度等等。

另外,学校在定岗定编、教学工作量的考核和升职、评优等方面,不仅将通识教学纳入估定、评价系统,而且给予特殊的奖励、激励政策,也是组织、规划中的有力措施,会十分有效地推动高水平通识教育教学体系的建设。

参考文献:

[1]张汝伦. 我国人文教育的现状及出路[A] . 见:季桂宝编. 思想的声音——文汇每周讲演精粹[C]. 上海书店出版社,2006.

[2] [3] [4] 梅贻琦. 大学一解[A]. 见:刘琅,桂苓主编. 大学的精神[C]. 中国友谊出版公司,2004.

[5] [6]理查德·莱文著. 大学的工作[A]. 转引自:张向晨. 耶鲁之为耶鲁:通识教育的作用[J]. 载:大学通识报,2006年5月创刊号。

[7][8]转引自智效民. 清华大学与通才教育[A]. 见:刘琅,桂苓主编. 大学的精神[C]. 中国友谊出版公司,2004.

大学与高中教育 篇7

大学教育质量是一项系统性工程, 既受国家、政府与大学的关系定位影响, 也受大学教育系统内部制度设计与资源配置的影响。立足于大学教育系统本身, 大学教育质量是过程质量和结果质量的综合, 与大学系统内部既有的制度安排和治理模式密切相关, 也就是说, 不同的大学制度设计将会导致大学活动场域内不同的行为主体的行为表现, 而不同的行为表现最终会反映在大学功能的实现程度与大学教育质量的现实差异上。大学治理是大学教育制度体系的重要组成部分, 也是国家层面的大学教育理念在大学实体层面的具体表现, 它涉及大学教育资源的配置和系统内的激励、约束机制的设计、运行和调控, 既是大学制度组成部分, 也是大学教育质量的保证性条件。

国内学者普遍认为现行的建立在国家行政管理基础上的大学教育治理模式势必会导致大学教育活动主体行为的异化, 从而影响到大学教育质量[1] 。因此, 大学的“去行政化”和“回归学术共同体本位”已经成为教育理论工作者的一致性共识 (张文红, 2012) 。如果以大学教育质量是大学教育系统在合理而科学的治理结构中的产出作为研究预设, 那么建立起适应大学教育规律的现代大学治理结构就必须回答以什么为基本框架来分析中国大学教育质量与治理结构之间的关系, 现行的行政治理模式为什么会阻碍大学教育质量的提高, 两者之间的矛盾与冲突在何处等问题。本文从大学教育质量属性角度出发, 系统地分析了行政治理模式与大学教育质量属性要求之间难以调和的矛盾, 大学去行政化必须以合作治理理论为基础, 理顺国家、政府、大学之间的外部关系并在大学教育系统内部突出各主体的作用, 形成相互制衡、相互促进的大学治理结构。

二、大学教育质量属性与大学治理的关联性分析

在大学诞生逾千年的历史长河中, 虽然大学因内外部环境的变化而导致其功能定位几经改变, 但大学是社会化分工的产物, 在人类社会的历史进程中扮演着重要的角色这一基本事实却为社会所普遍接受, 其社会功能的实现程度既决定了其存在的社会价值和作用的大小, 也决定着国家和地区层面的社会文明程度和发展水平。在整个社会化分工系统中大学被定位为人才培养、知识创造、社会服务和文化传承四种基本功能。大学功能之间的比例结构是区分大学类型的标准, 但不管什么类型的大学, 为受教育者提供知识服务, 进行人才培养, 使受教育者成为有价值的社会公民是大学的基本功能, 而判定其基本功能发挥得好坏的标准就是大学的教育质量, 大学教育质量的好坏决定着大学自身的命运, 也决定着一个国家的综合竞争能力。由此可见, 大学教育质量涉及宏观、微观两个层面的多个主体, 既与大学组织内部的学生、教师、管理者有关, 也与大学组织外部的家庭、工商企业、政府部门的利益有关, 是多个利益主体价值判断和评价的结果。大学教育质量的利益主体多元化和评价标准的差异化决定了大学教育质量的社会属性、复杂性、主观性和客观性, 是多重属性的综合。

大学作为一个社会组织, 是宏观环境巨系统内的子系统, 具有自有的投入—转换—产出系统。大学教育质量是以人为载体的, 是微观层面上的个体在大学教育系统内, 通过组织认同、学习参与和系统训练等教育活动程序后的变化程度, 是典型的系统性产出, 是特定的宏观外部环境下, 大学教育提供系统中的活动主体互动作用的结果。大学教育质量虽然表现为一种结果, 但与活动过程有关, 是过程质量和结果质量的非线性加总。大学教育的过程质量更多地表现为一种体验性的服务质量, 发生在整个教育系统中的各个时间和空间节点, 类似于服务质量中的功能质量, 既与行为主体的过程参与动机、参与环境等因素有关, 也与整个大学教育系统的各质量要素的可靠性、响应性、保证性、移情性和有形性有关, 是个人因素与环境因素的结果, 存在着过程性。大学教育的结果质量以大学教育活动的结束为时间节点, 反映在受教育的价值观念的形成、知识的增长和能力提高等多个层面上, 类似于服务质量中的技术质量, 其结果质量不仅在个体上存在差异, 而且在显示和隐形两个维度上均有所表现, 其对社会的影响具有时间上的滞后性和环境的变异性。大学教育质量的过程性和结果性既决定于大学教育活动内容设计、也决定于活动内容供给与需求之间的一致性和其主体能动性作用的发挥程度。

在相同的宏观环境条件下, 大学教育质量决定于行为主体在整个大学教育活动中的参与机会、积极性和参与方式, 而行为主体的参与机会、积极性、方式是由结构系统决定的, 是一系列制度安排的结果[2] 。现代服务质量管理理论认为:功能质量主要是通过服务接触管理实现, 结果质量主要通过服务质量系统改进来达成[3] 。服务质量具有主观性、差异性、互动性和过程性的典型特征, 服务质量的属性特征决定了服务运作的管理与产品生产管理的制度安排和治理结构不同[4] 。D·凯特指出:治理是政府与社会力量通过面对面合作方式组成的网络管理系统[5] 。缪勒把治理定义为:关注制度的内在本质和目标, 推动社会整合和认同, 强调组织的适用性、延续性及服务职能, 包括了战略方向的掌控, 社会、经济和文化环境的协调, 资源的有效利用, 外部性的防治, 顾客服务宗旨的实施等内容[6] 。理论上, 大学教育质量是以受教育者为载体的, 发生在特定环境中的行为过程的结果, 在这一过程中既有教育服务, 也有互动过程中的知识增长。如果按照制度—行为—绩效的分析范式, 将大学教育质量视为特定环境下的组织绩效, 那么教师和学生就在大学教育质量体系中扮演着重要的角色, 是影响大学教育质量的两个重要的主体。国家政府与大学的关系定位就决定了大学的外部环境, 而大学环境决定了整个教学过程以及教师和学生之间的互动行为, 是一系列制度安排的结果。因此, 如果将大学作为一个组织, 对大学教育质量进行系统性思考, 那么大学教育质量的研究就必须从外部制度与内部制度安排两个层面着手进行分析, 包括宏观层面的国家、政府与大学的制度安排和微观层面的大学内部的制度安排。

大学治理模式与大学教育质量有关, 也就是说大学教育质量属性的保证性条件的形成和作用发挥是通过大学的治理结构来实现的, 与大学治理结构密切相关。大学治理结构是大学教育系统内外部的一套旨在实现大学理念和目标的制度安排及相应的组织架构、权力规则体系。在大学治理中, 结构是一个基础性条件, 所有的决策活动都是在一个基本的治理结构中展开的, 也就是说大学办学理念和目标的实现离不开合理而科学的大学治理结构 (顾建民, 刘爱生, 2011) 。总体上, 从世界现有的大学治理模式分析, 不同的国家和地区受大学办学历史、国家制度和各种外部事件的影响, 宏观层面上的大学治理呈现出多元化的趋势, 既有行政、学术权力主导下的大学治理, 也有市场权力主导下的大学治理, 不同类型的大学治理的效率即大学教育质量存在着巨大的差异[7] 。微观层面上, 如果将大学教育系统视为一个投入—转换—产出的知识性服务生产系统, 那么在投入一定的前提条件下, 产出的效率或大学教育质量就决定于转换过程, 而转换过程在微观组织层面更多地表现出一种结构性特征, 在这种结构系统内, 组织内部的权力、资源分配、决策体系和规则就构成了大学内部治理的基本内涵。由此可见, 大学治理由外部治理和内部治理两部分组成, 外部治理通过一定媒介作用于内部治理, 两者之间具有传递性、反馈性且具有自洽功能, 这客观上要求合理而科学的大学治理:一是必须涵盖大学教育质量的利益相关者并将其纳入到其决策主体的范畴内, 是多主体之间共同参与的治理;二是影响大学教育质量的两个关键要素教师和学生对大学教育系统活动本身具有天然的信息优势, 对大学教育质量有决定性作用, 其决策参与机会应在制度层面予以保证;三是权力下沉的治理, 大学具有高度的自治权力, 大学内部的行政权力和学术权力应在各自的系统内发挥作用, 相互之间界限清晰、相互制衡, 运行有序。

三、大学行政治理与大学教育质量的内在矛盾分析

(一) 行政治理导致政府与大学关系错位, 大学偏离其学术本位

大学教育质量的社会性决定了国家、政府教育投入和大学对教育资源的正确使用的应然, 这也决定了政府和学校在整个大学教育质量保证体系中的关系和角色。在整个大学教育体系中, 政府的主要任务是制定教育发展规划、筹集资源、建立大学教育质量外部评价机构、设立大学董事会;大学的主要任务是在国家的大学教育理念的指导下制定大学教育目标、设计合理的组织结构、建立组织运行机制, 保证大学教育活动和科研活动的正常进行, 在自己的职责范围内保持高度的自治。在政府与大学之间关系清晰的前提下, 大学通过人才培养、知识创造、社会服务和文化传承来寻找其自身的发展和生存。在一种竞争市场上, 大学为了生存和发展将会自动地把人才培养质量的提高作为一种自律机制, 也就是在这种治理模式下, 大学的生存和发展是由市场驱动而非政府驱动的, 也只有在这种模式中, 大学的教育质量才能成为大学的自觉行为而得以保证。在大学行政治理模式中, 大学与政府之间的关系是一种典型的委托—代理关系, 且这种委托—代理关系与行政官员的任命交织在一起, 委托人对代理人的激励与监督发生在行政体系内部, 大学彻头彻尾地成为了庞大的政府统治机构中的一部分。大学行政治理是一种统治型的社会治理模式, 是建立在社会等级差别基础上, 其结果势必会导致大学等级秩序的出现, 其治理机制依赖于政府的强制力和权威, 依靠教育资源的行政化和差异化配置来实现其治理目标。为激励大学管理人员, 体现政府意志, 政府通过惯行的绩效考核的方式来对大学进行各种类型的考评且以考评结果作为大学教育资源配置和大学管理人员升迁的主要依据, 忽略了大学教育质量的发展规律。出于个人理性和官僚政治理性, 大学的行政管理者将会自觉与不自觉地把满足上级政府的要求和政府官员的政策偏好作为学校行政决策的主要风向标, 倾心于做让上级政府和直接委托人满意的事, 对大学教育规律的坚守和维护将让位于政府意愿和长官意志。以此为背景, 所谓的大学教育质量就极有可能成为阶段性目标或只是停留在各种类型的评价指标的完成上而非大学教育系统的自觉行为。在这种治理模式下, 高校将会把主要的时间和精力用在各种类型的评估和考核上, 大学的学术本位难以受到应有的尊重, 现实表现就是不断地给教师下指标和校园内热闹的迎评活动。长期的结果是大学精神的逐渐丧失和与大学格格不入的组织氛围的出现, 不良校园文化的形成将会使大学在偏离其学术本位的道路上越滑越远, 大学教育质量不仅难以在制度层面上得到保证, 也难以在教师和行政管理人员的心理层面上得到重视。

(二) 行政权力和学术权力边界模糊, 导致大学教育质量活动主体行为异化

大学教育质量的提高既离不开学术权力, 也离不开行政权力, 是两者协调作用的结果。在一个合理而科学的大学治理结构中, 行政权力和学术权力应在各自的决策范围内发挥各自的比较优势, 为大学教育质量提供保证, 共同实现大学教育目标。事实上, 大学的人才培养、知识创新、社会服务和文化传承功能目标的实现是以大学教育系统的学术活动为基础的, 因此, 学术权力应成为大学教育系统内教育资源计划、配置的主导性权力。学术权力主导地位的确定是教师学术自由、学术自治、学生通识教育、心智训练等大学教育质量活动有效开展的保证。大学教育系统的行政权力作用于大学教育系统内部行政管理系统, 为大学教育质量服务, 承担大学教育的硬件建设和日常的教学服务, 通过行政权威的应用发挥作用。

大学行政治理是以行政命令的自上而下的贯彻实施为主线的, 行政权力具有其先动优势。在权责范围不清的情况下, 大学行政治理的结果必然会导致行政权力的过度膨胀, 而行政权力的过度膨胀必然会导致三种程度不同的结果:一是大学演变成为一个官僚组织。行政权力的无限扩大的必然结果是学术权力在大学教育系统内部的弱势。在弱势的环境条件下, 为了生存, 学术组织将会以自身学术自由和学术权力的丧失去换取存在空间而逐渐成为大学官僚组织的附属物, 学术自由成为大学学术共同体海市蜃楼般的理想图景。学术权力的丧失必然会导致教师和学生的治理主体地位的丧失、大学成为单一中心的行政官僚组织, 大学的组织属性与大学教育质量属性在整个治理结构中难以得到应有的体现。二是行政权力与学术权力的边界模糊, 学术权力与行政权力的边界模糊在学校决策层面必然导致大学教育系统内部运行的混乱和无序, 大学教育系统正常运行和质量保障条件建设所必需的资源难以从制度上得到保证, 其典型表现就是在国家加大教育投入的前提下, 学校管理者凭借其独享而不受监督和约束的行政权力将教育资源投入到看得见、摸得着且立竿见影的硬件设施建设上, 大学出现了一流的设施、三流的教师管理和服务理念的错位现象。三是教师的自我矮化。出于价值理性, 为迎合行政管理需要, 教师丧失对学术的坚守, 失去对学术应有敬重, 学术工作成为教师渔利的工具, 导致学术活动场域的大面积失范和败德行为, 教师的失范和败德行为一方面极大地降低了教师的模范性和教育的感染力, 另一方面加剧了教师内心深处的冲突和价值观的扭曲。教师层面的失范和败德行为在大学教育系统内, 通过教师与学生的互动、体验和感知而影响和塑造着受教育者的社会价值观念。受教育者主流价值观的丧失必然会导致没有灵魂的工具和精致利己主义者的大量出现, 严重地影响到大学教育质量的社会属性。

(三) 大学行政治理忽略了大学教育活动规律, 剥夺了教师和学生的主体地位

大学教育质量与大学教育过程组织管理密切相关。大学教育质量的过程性和结果性决定了教师和学生在整个大学教育质量体系尤其是在大学教育质量保证体系中的重要作用和地位, 这客观上要求, 任何行之有效的大学治理结构以及机制的建立必须以尊重和发挥教师和学生的主体作用, 维护教师和学生在教学活动的主体地位为基础和前提条件。建立在传统的治理理论基础上的大学行政治理模式将大学作为国家庞杂的行政组织中的一部分, 并将大学整合在一个层级结构明显的官僚行政组织体系之中, 国家通过对大学教育资源的行政垄断、计划、分配和人事的任免实施对大学的控制和管理。在这种制度安排下, 大学外部行政治理通过政治权力、行政权力的扩张渗透到大学教育系统内部, 国家的教育理念和相关政策通过国家—地方政府—大学党委—大学校长—院系等多个层级传递到大学教育系统中的活动主体教师和学生身上, 这种信息传递模式是单一的纵向传递, 层级多且缺乏信息反馈, 政府决策过程缺少来源于基层的相关信息且相关政策容易被层级结构中的不同利益主体加以选择性应用而出现决策目标与实际执行状况相差甚远的现象。与此同时, 学生和教师的相关诉求逐层向上传递, 受传递层级的影响, 正当而有用的信息将会被逐层过滤而失去其本来面目, 也就是说国家和政府了解掌握的有关大学教育的信息可能与大学教育系统的真实情况存在偏差, 以此为基础的各种决策难以反映客观现实而失去其科学性和可操作性。由此可见, 在大学行政治理结构中一方面教师和学生作为大学教育质量的关键要素被置于整个大学治理结构的行政命令体系中的最底层, 教师和学生在整个行政权力体系中仅为行政管理者的办学理念、教学内容、教学形式等各项行政规定的执行者, 在大学教育体系中充当着一个政府和校长行政意志实现的工具性角色, 而非具有主观能动性和创造性的个体, 大学教育质量属性中的主动性难以实现, 不难看出, 大学行政治理是见物不见人的, 这种模式的运行结果使本应成为大学共同治理主体的教师和学生被排斥在整个大学教育的决策体系之外, 其参与大学治理的机会被剥夺, 从而产生强烈的疏离感, 进而失去对学校教学事务的参与热情和合作精神。

四、结论

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2012-2020) 》把提高大学的人才培养质量放在了战略高度, 不断提高大学教育质量已经成为高等教育的历史主旋律。为保证和提高大学教育质量, 大学教育的提供系统必须具有一套与大学教育质量属性相适应的治理模式, 这种治理模式是在了解大学教育质量形成机理基础上, 以国家、政府和大学之间清晰的关系定位为基础, 能够对影响大学教育质量的关键因素进行有效激励和控制, 并保证在整个大学教育活动过程中, 教师和学生两个行为主体之间的良性互动和信息畅通的一系列制度安排。高等教育质量利益的多元化、质量的过程性和结果性决定了大学治理与其它组织的差异性。大学教育质量的多元性决定了大学应是一个相关利益主体参与治理的共同体, 大学教育质量的过程性和结果性决定了大学、教师和学生在整个大学治理结构中的作用和地位。单一中心的行政治理结构将会导致大学管理的行政化、大学的学术本位的丧失、教师和学生主体地位的失去, 从而影响大学人才培养的质量。因此, 在现行国家加大财政投入的大前提下, 应着眼于现代大学教育规律, 着力搞好现代大学制度建设的顶层设计, 而顶层设计的核心是理顺国家、政府与大学之间的关系, 为大学建立良好的外部治理结构, 以此为基础将大学教育相关利益者纳入到整个大学的内部治理结构中, 形成多主体的合作治理模式, 以满足大学教育质量的内在要求, 达到提高整个高等教育质量的目标。

参考文献

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[5]D.Kttle.Sharing Power Public Governance and Private Markets[M].Washington, D.C:Brookings Institution, (1993) .

[6]MUELLER.R.K.Changes in the wind in corporate governance[J].Journal of Business Strategy, 1981 (spring) :9.

探析大学体育教育与形体美学教育 篇8

1形体美学的内涵

形体美是指人的整体指数合理和人体各部位之间的比例关系恰当,形成优美和谐的外观特征。形体是指人体的外在表现,人体只有在四肢、躯干、头部及头部五官的合理配合下才能显示出姿态美、体态美、线条美和外部形态与内部情感的和谐统一美。

形体美学是人体外在的形式美的简称。主要指人体表面令人悦目的形状和优美的姿态。它包括身体匀称美、身体曲线美、骨骼美、肌肉美和肤色美等。在人体的整体美中起着举足轻重的作用。 宏观上可以概括起来分为的静态美和动作的姿态动态美两种。

2形体美学教育与大学体育教育的关系

大学体育教育内容丰富多样,其中形体美学教育是大学体育教育中的一部分,但是其作用和功能不容小视,因此又是密不可分的。形体美学教育可以让学生充分认识到体育的优点与作用,可以让学生把枯燥、乏味的技术动作化为生动、美好的艺术形象,它是通过鲜明、生动、形象等特点来激荡人们的情感,产生情感共鸣,让学生对体育产生浓厚的兴趣,从而做到“寓教于乐”。形体美是在先天遗传和后天塑造的基础上获得的,由于先天遗传是无法改变的, 后天塑造就显的非常重要。体型主要取决于骨骼的组成与肌肉的状况,而骨骼的组成与肌肉的状况主要可以由体育运动来改善,从而可以改变人的体形部分不足的地方,可以在一定程度上弥补遗传带来的不足,同时能有效的保持人体优美的体形,并不断增加自身艺术修养,以达到自然、和谐、健康的体型美。因此,大学体育与形体美学教育的关系就变的密不可分。只有通过对形体美学的认识,才能让学生认识形体美,让我们的学生形成对形体美科学合理的追求。从而激发学生利用体育锻炼来达到形体美的需求,使其积极主动的参加到大学体育课程中以及日常体育锻炼中来。

3大学体育教育中,形体美学教育的功能

3.1促进学生塑造美的身体姿态,培养高雅的气质和风度

人的动作是在高级神经系统支配下实现的,人体各环节在空间活动的变化和形式,有着各种优雅的静态姿势,同时也有着各种敏捷、协调的动态动作。形体训练大多采用的静力性活动和控制能力的练习,也就是通过肌肉的紧张和收缩,使身体固定于某种姿势,如良好的站立姿势。大学生通过学习,会逐渐形成对“美”的认识。增强形态的控制能力,增强活力和信心,从而塑造优美的身体姿态。气质是人的个性特征之一,主要表现在情绪发生的快慢、强弱、表现的快慢及动作的灵敏或迟钝方面;风度则是指人的言谈、 举止、态度的良好表现。不同的运动项目对人的气质、风度的形成有不同的影响。如瑜珈等形体训练可以培养高雅的气质和风度,这是因为形体练习本身包含着人的精神、气质、风度。

3.2陶冶情操,培养学生终身体育观

通过形体美学教育,可以使教学过程与学生的审美活动有机地融合在一起,使学生能在身体练习中领略到各类动作中的美感, 陶冶情操。做到体育和美育的完美结合,才能使学生在主动、快乐的心境中体验身体的负荷,达到健身强体的目的,从而养成终身锻炼的习惯。

3.3促使学生主动参加到体育运动中来

体型主要取决于骨骼的组成与肌肉的状况。只有在体育教育中让学生充分认识到体育的“美”才能让学生积极主动的参与到体育运动中来。努力练习以达到心目中身材的比例合度、肌肉丰富、 线条流畅的美的形体。它的影响可归纳为:(1)塑造美的形体。(2)培养美的情操、美的灵魂。(3)审美能力的提高。正因为形体美学教育的这些强大影响力,才促使学生为了塑造美的形体和美的情操而更加积极主动的参与到体育运动中来,并通过体育锻炼来达到自己对“美”的需求。

3.4培养学生在体育课程中的自信心

大学的学生部分来自农村,由于经常参加生产劳动,皮肤晒得比较黑,加上服饰的落后,心里总觉得自己不如城里的同学漂亮, 产生自卑心理。通过形体美学教育可以让她们逐步认识到肤色、服饰的美只是外在的美,心灵美、健康美才是真正的美,改变错误的审美观念。从而积极主动的参加到体育活动中来,尽情展示自身富有“美”。使她们在欢乐的环境中自我陶冶,在自娱中陶冶美的情操,调节心理平衡,培养正确的审美观念及良好的性格和思想品德。

3.5改变学生对体育课程认识的误区

在大学体育课程中,由于一些学生不了解体育的美学内涵,便认为体育课程只是一门可有可无的大学学科,是为了修学分而被迫参加到体育课程中的。这样就会造成部分学生不愿参加体育运动,上课敷衍了事,平时也不愿意参加课外体育锻炼。而一旦他们了解了体育的美育功能,理解了体育的美学意义,便会认识到参加体育运动是为了自己的形体美而参加,从而改变对体育的态度,积极主动的参加到体育运动中来,久而久之,就会形成好的体育运动习惯,最终爱上体育。

4结论

形体美学是一种综合的整体美,它既包含了人体外表形状,轮廓的美,又包含了人体在各种活动中表现出来的体态美,所谓形体美,就是在体格、体型、姿态融会而成,展现出来的和谐的动作美。 形体美学教育的根本目的是增强学生的体质、塑造美的形体,让学生认识形体美,正确追求形体美,同时教会学生可以终身受益的健身活动。大学体育教育中,学生对形体美学有了具体的认识之后就会把枯燥乏味的技术动作化为生动美好的艺术形象。让学生形成对美的认识,从而,认识美、创造美。因此在大学体育教育中开展形体美教育是非常必要的,因为,只有开展了形体美学教育,才能让学生更好的认识体育、了解体育,从而积极主动的参加到体育中来。

随着生活水平的不断提高,人们渴求健康的同时也向往形体美。实践证明,通过科学的形体教学与训练,可以改变和改善不良体型,达到肌肉匀称、比例协调、举止和谐、姿势优美、气质高雅。可以说形体美学教育是一种特殊的人体雕塑艺术;是大学体育的需要,是社会发展的需要,也是大学生对自身发展创造条件的需要。 因此,大学体育中的形体美学教育直接关系到学生对体育的兴趣, 通过对学生进行形体美学教育来培养学生对形体美的追求。使学生感受美、鉴赏美、进而创造美。形体美学的教育,直接影响到学生对“美”的认识,进而影响到学生对体育运动的认识与参与到体育运动中来的主动性。由此可以看出,形体美学教育在大学体育中占有及其重要的地位,它不但可以让学生知道什么才是形体“美”,还能告诉学生,如何才能做到形体“美”,从而引导学生通过体育运动来追求美、创造美,提高学生对体育运动的兴趣,最终奠定体育在大学教育中的重要地位。由此,形成了学生从认识美到创造美,再到更深层次的认识美,更深层次的创造美的一个好的发展态势。促进了学生的身体素质全面提高,愉悦了学生的身心,使他们能以健康的体魄、优雅的气质、开朗的性格和高品位的欣赏能力迈入现代化的新天地。

礼义教育与大学生思想道德教育 篇9

1 礼与礼义

礼可以分为礼仪和礼义两方面内容, 前者包括礼器、礼制等物的方面, 后者则是礼的精神实质[2]。礼仪制度可随时代变迁而变革, 但礼义不可以随意变革。《礼记·效特牲》记载“礼之所尊, 尊其义也”。如果说礼仪是礼的外壳, 那么礼义就是礼的内核, 是制定礼仪的思想内涵和依据。《礼记·乐记第十九》说“非以极口腹耳目之欲也, 将以教民平好恶而反人道之正也”。古人制礼作乐不是为了满足人们口腹耳目的欲望, 而是用礼乐来教导民众, 使好恶之情得到节制, 从而使人回归到人生正途。中华礼义文明的关键就在于不为物欲所动, 革除私欲, 得大智慧[3]。“因人情节人欲”是制礼的基础, 也是礼义的基本原则, 这是中国传统文化与西方文明“因人情纵人欲”生活方式的根本区别。

2 礼义与当代大学生思想道德教育的契合

孔子说“不知礼, 无以立”, 冯友兰曾说“礼之‘义’即礼之普遍原理”[3], 《荀子》记“积礼义而为君子”。因此, 用礼文化来进行教育主要是指用礼义来对学生进行教育、教化, 使之接受和服从礼义精神。

2.1 礼义精神与社会主义核心价值观倡导的准则相一致

自党的十八大以来, 中共中央高度重视培育和践行社会主义核心价值观。中国传统礼义精神有诸多方面与社会主义核心价值观所倡导的准则相一致。如社会主义核心价值观强调文明是社会进步的重要标志, 是实现中华民族伟大复兴的重要支撑。中国的礼经过从古礼到周礼、再到秦汉以后中华礼文化的发展演化, 已经成为道德基础, 早已摆脱了宗教神学的影响, 将中华文明牢牢地建立在人本基础之上。中国礼文化是文明的象征, 是文明与野蛮的重要区别标志。和谐是中国传统文化的基本理念, 是社会主义现代化国家在社会建设领域的价值诉求;《论语》言“礼之用, 和为贵”, 可见礼文化很早就作为坚实的制度基础来维护社会和谐。法治是治国理政的基本方式, 依法治国是社会主义民主政治的基本要求。《周礼》记载“以乡八刑纠万民:一曰不孝之刑, 二曰不睦之刑, 三曰不姻之刑, 四曰不弟之刑, 五曰不任之刑, 六曰不恤之刑, 七曰造言之刑, 八曰乱民之刑”。可见其中每一种道德原则背后都有相关法律来作为支撑, 以法生德、以德固法, 礼与法、德与刑交互作用, 也是中华礼义大道。

社会主义核心价值体系中所提到的公民基本道德规范即爱国、敬业、诚信、友善, 是与礼义精神一脉相承的。《礼记》载“君子之所谓义者, 贵贱皆有事于天下”, 无论一个人的身份贵贱, 每个人都有自己在社会中的地位和分工, 每个人都有义务完成自己分内的事, 为天下做出应有的贡献。《大戴礼记》载“所谓君子者, 躬行忠信, 其心不买。仁义在己, 而不害不志。闻志广博, 而色不伐。思虑明达, 而辞不争。”强调为人要践行忠信, 思想开明, 对人谦和友善, 实现仁义。

2.2 礼义教育是大学生思想道德教育的重要途径

中国的礼是道德之礼, 是人们伦理道德的体现和规范。尊礼是对人们遵循传统伦理道德的基本要求。大学生除了拓展知识和技能, 更重要的是要学会做人, 学会做成熟的人;如果大学生不懂礼, 就是不懂处理社会人际关系最基本的准则, 也就谈不上有好的道德修养了。

2.2.1 礼义教育有助于培养大学生的和睦思想礼的作用就是“教民睦也”。 (1) 礼可以调节社会关系。中国传统礼文化中的“五常”和“十义”, 即君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友5 种社会关系, 以及父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺、君仁、臣忠10 种应遵守的礼。不同身份的人都应遵守相应的伦理道德准则, 只有这样, 人们在社会生活中才能和睦相处, 和谐共生, 不做出格的事。 (2) 礼可以节制人的性情。《中庸》说“喜怒哀乐之未发谓之中, 发而皆中节谓之和”。人要懂得用礼来控制情感, 喜怒哀乐恰到好处, 才有利于身心健康、社会和谐。 (3) 礼能协调人与自然的关系。《老子》说“人法地, 地法天, 天法道, 道法自然”。有天地才有万物, 有万物才有人类, 人与自然是浑然一体的;人要敬畏自然, 遵循自然规律, 与自然和谐相处, 才能建设真正的生态文明, 实现可持续发展。

2.2.2 礼义教育有助于大学生理想信念确立天行健, 君子以自强不息。礼义教育是要教导人们树立保家卫国干事业的志向。 (1) 追求君子风范。《论语·雍也》说“君子博学于文, 约之以礼, 亦可以弗畔矣夫”, 可见君子不仅要广泛学习文化知识, 更要用礼来约束自己, 才能不背离正道, 而君子的正道就是要修身、齐家、治国、平天下。 (2) 追求人格境界。孔子讲“君子喻于义, 小人喻于利”, “重义”“仁爱”是君子的崇高品格, 只有重义轻利的仁人志士才能从义出发, 舍己为人、舍己为国。礼也要求人们要“克己复礼”, 只有克制私欲才能超越自我, 服从集体、社会与国家, 才能做到奉公, 真正为建设理想社会而奋斗。 (3) 追求自强不息。孔子的门生曹参曾说:“任重而道远, 仁以为己任, 不亦重乎?死而后已, 不亦远乎?”君子一定要对道义有所担当, 坚信自己的追求, 才能做到“富贵不能淫, 贫贱不能移, 威武不能屈”, 成为为国、为民立德、立功、立言的大丈夫。以上3 种追求是大学生树立正确的理想信念、追求人生完美境界并为之坚持奋斗的有效途径。

2.2.3 礼义教育有助于启迪大学生仁爱思想 《大戴礼记》云“君子以仁为尊。天下之为富, 何为富?则仁为富也;天下之为贵, 何为贵?则仁为贵也。”只有仁才是真正的富有, 只有仁才是真正的尊贵。仁是礼的内在根据, 礼是仁的归依指向。仁爱道德是中国传统礼仪的精义, 礼义教育能启迪大学生仁爱思想, 就是要让其保有一颗慈悲、爱人之心, 懂得做人的道德原则, 懂得最基本的孝行、诚信和友善。 (1) 礼义提倡的孝不是狭隘的一己之孝, 而是要“老吾老以及人之老”, 尊重天下的长辈;当忠孝难两全时, 首先要报效国家和人民, 做一个有益于国家和民族的人。 (2) 要讲诚信。“与朋友交, 言而有信”。在治国理政上要恪守信用, 在与人的交往中, 不欺骗人, 做正直的人, 说正直的话, 办正直的事, 谨言慎行, 讲信用。 (3) 做人要友善。养成与人为善的品性习惯, 就是在行善积德, 培养高尚的道德情怀, 是大学生尊重他人、学会与人和谐相处的基础和根本。

2.2.4 礼义教育有助于塑造大学生良好形象礼义内涵需要用礼之形来体现, 强调人要在各种表现形式上体现外在的美, 不张扬、不随意。“君子不重则不威”, 可见中国传统礼义精神处处体现端庄, 并已将其上升到了“仁德”的高度来认识。对大学生进行礼义教育能很好地帮助其塑造胸怀宽广、知行统一、全面发展的良好形象。 (1) 在举止上要文质彬彬, 通过教化克服过多的动物习性, 通过礼的学习修炼文的气质, 文和质要相得益彰, 这才是君子拥有的高雅风范;而这种风范不仅体现在君子的高风亮节上, 也体现在人的举手投足、一颦一笑间。 (2) 在服饰言语上要典雅庄敬。中国自古就注重衣饰, 并将其看作是一个人内在品质、外在庄敬的体现, 人的穿着要与其身份、场合、职业相称。同时在语言上也要时时体现对别人的尊重, 避免用粗俗不敬、鄙陋低俗的言语;得体的服饰、庄敬的言辞既是一个人内在修养的表露, 也是对他人的尊敬。 (3) 在礼仪上要大方庄重。礼仪不在于气派、华丽, 更不是铺张和张扬, 而在于大方庄重。中国古代礼仪都有其深刻的内涵和寓意, 时刻体现的都是蕴藏在礼仪之中的义。

3 将礼义纳入大学生思想道德教育的路径探析

3.1 将礼文化教育与大学生思想道德教育相结合

深化大学生思想道德教育, 就需要对中国传统礼文化进行精准把握, 提炼其超越时代的礼义内涵和精神, 为大学生道德教育寻找礼义根源, 让礼义教育扎根于道德教育。 (1) 高校教师在进行思想道德修养教学时, 要注重融入礼义的深入阐释和解读, 让大学生充分了解古圣先贤守礼、尊礼、行礼的高尚风范, 在潜移默化中感知中国传统礼义的内涵和魅力, 激发其内心见贤思齐、力争上游、提升自我道德意识和礼仪修养的强烈渴求。让大学生理解礼义精神, 内化礼义精神才是真正提升自我道德修养的深层次动力。 (2) 注重对礼的用途和实际效用的阐释, 对大学生进行具体的行为指导, 小到师生之间的称呼、上课的礼节, 大到校纪校规的遵守、社会公德的养成等, 帮助其深刻了解生活中知礼守礼的效用, 成就其君子风范。 (3) 改革授课方式, 注重礼仪践行。教师不仅要在课堂上引导大学生践行课堂礼仪, 也要设计相关实践环节促使其在课后践行礼仪, 或由同宿舍、同班学生相互监督打分, 或自己记录日常生活中践行礼仪事迹并与大家分享, 或引入社会公德讨论话题进行辩论, 加强学生间思想沟通, 加深相互了解, 将学生的道德观念、对礼义精神的理解贯彻到道德实践、礼仪践行中, 使其相处更加和谐融洽, 将知识学习与行为养成密切结合起来。

3.2 将传统礼义与现代礼仪相结合, 开展专门的礼仪教育

继承传统礼文化不是简单复制, 照抄照搬, 而应该根据社会现状和需求, 提炼传统礼文化中博大的礼义精神。将礼义与现代礼仪相结合, 开展既适用于现代社会又蕴含丰富内涵的礼仪教育。 (1) 高校可开设传统经典解读课程, 提高大学生对礼文化的思想认知和情感共鸣, 满足大学生深入学习礼仪文化的需求, 使其能自觉践行礼义精神。 (2) 整合传统礼仪和现代礼仪, 在现代礼仪教育中突显传统礼义精神的挖掘和解读, 让大学生准确理解礼的原则和精髓。大学生往往比较重视求职时能用到的面试礼仪、商务礼仪, 认为这些能直接影响自己的就业和职业发展, 面试中的礼仪实质上是体现对他人的尊敬。《礼记》开篇就讲“毋不敬”, 中国古礼研究专家彭林教授也讲过“‘敬’是‘礼’的纲领”[4]。古人行礼必须要有恭敬之心, 在任何场合都要心存敬意, 不能虚于应付。因为“敬”, 所以服饰整洁、容貌端庄、言语谦恭、倡行揖让、处处有节。在一些重要礼仪中都安排了拜的礼节, 如作揖、拜、对拜、大拜、稽首等, 虽然今天我们无须行拜礼, 但其“敬”的实质没有改变。如同《孝经》所说“礼者, 敬而已矣”, 中国古代礼仪注重将“敬”贯彻到礼仪中的精神值得我们继承发扬。 (3) 开展大学生礼仪教育团体辅导活动。团体辅导是充分发挥大学生主体作用的一种教育方式, 应有效运用团体讨论、角色扮演、个案分析、行为训练等方式, 调动大学生主动参与礼仪训练的积极性, 增强学生对礼仪规范的体验和感悟, 也可以针对大学生的礼仪行为问题及时进行训练和矫正。教师在团体辅导时要注重对大学生的心理帮助, 引导其在团体情景下深刻体悟礼的作用和对自我良好道德、高尚人格塑造的积极影响, 促使其自觉尊礼、行礼。

3.3 注重各项活动中的礼义教育, 营造良好的尊礼、行礼氛围

仪式作为古老的文化现象, 自古以来就在人类社会中发挥着强大的教育功能, 而中国的传统文化也是扎根于礼的。如冠礼中要3 次加冠, 就是要提示受冠者努力使自己的德行与日俱增, 其教育意义不亚于正式的课堂教授。高校应举办更多具有重要教育功能的仪式和活动。程颐曾说“冠礼废, 则天下无成人”。当今绝大多数学生都未曾接受过冠礼。高校在开学典礼中, 除了对大学生进行入学教育, 帮助其尽快适应大学生生活和学习之外, 也可以设计相关的成人仪式或入学仪式, 让其深刻感受到进入大学就意味着自己正式跨入成人阶段, 要时时以一个成年人的标准来要求自己, 培养成熟的情感、意志、思想和心理, 以君子的言行规范塑造健康形象。这些对大学生具有重要意义的仪式和活动既是对其进行思想道德教育的重要形式, 也是营造全校上下尊礼、行礼良好氛围的重要途径。

3.4 重视网络中的礼义教育, 营造健康的网络环境

网络是当今人们生活、工作、学习不可缺少的部分, 在现实世界中, 人与人之间交往需要遵守行为规范, 互联网虚拟世界同样需要一套行为规范。网络的虚拟世界实质上是由人创造的, 不论是面对电脑还是手机, 都要时刻记住我们其实是在与人打交道, 而不是单纯地与机器打交道, 必须遵循人与人之间交往的礼义精神和礼仪规范。曾国藩说“舍礼无所谓道德”, 人们需要知礼、行礼、倡礼, 用礼来修身, 成就自己的风范。在网络生活中同样也需要尊重别人, 与人友好交流, 平和争论, 尊重他人的隐私, 与人分享知识, 打造自己良好的网络形象。高校要教育大学生时刻记得网络道德与现实生活是相同的, 切不可在网络生活中降低自己的道德标准。

3.5 强化教师礼仪规范, 塑造教师良好形象

教师是学生增长知识和思想进步的导师, 教师的一言一行都会对学生产生影响。教师不仅应在学识学风、道德品质上率先垂范, 也要在行为举止上培养君子风范, 以身作则, 才能为人师表。因此, 高校教师一定要时刻注重自身的礼仪规范, 以良好形象为大学生树立榜样, 发挥言行举止的教育示范作用。高校要对教师进行必要的培训, 一方面, 加强教师职业道德教育和礼义教育, 增强教师爱岗敬业的意识和对中华礼义文明的理解与认同, 提高其对自身角色的认同感、尊严感和自豪感, 自觉履行职责和职业规范, 时刻注重自身的言行举止对学生的影响;另一方面, 高校也要针对教师开展相关礼文化讲座和教育活动, 为教师进行具体的礼仪行为指导, 帮助其养成良好的礼仪习惯, 塑造良好的形象。

中国传统礼文化博大精深, 其中有一些古礼在今天已经不复存在, 有的还带有迷信因素, 但这并不能否定中国礼文化的合理性和传承的必要性。礼文化所蕴含的礼义精神为我们今天的大学生思想道德教育提供了非常宝贵的财富和实践案例, 值得广大教育者深入挖掘, 大力开展礼文化教育, 重现中华礼仪之邦的风采。

摘要：礼是中国传统文化的重要内容, 礼义是礼的灵魂。礼义精神与社会主义核心价值观所倡导的准则相一致, 开展礼义教育是对大学生进行思想道德教育的重要途径, 有助于培养大学生和睦思想、开展大学生理想信念和仁爱教育、塑造良好形象。高校应在课堂教学、专门的礼仪教育以及各项活动中, 注重对传统礼义精神的深入阐释, 并将其与现代教育相结合, 营造尊礼、行礼氛围, 从而提高大学生道德修养。

关键词：礼义,大学生,思想道德教育

参考文献

[1]彭林.中国古代礼仪文明[M].北京:中华书局, 2013.

[2]翟玉忠.礼之道[M].北京:中央编译出版社, 2014.

[3]冯友兰.中国哲学史[M].北京:中华书局, 1961.

大学与高中教育 篇10

1 人文是教育的本质内涵

教育是一项培养人的事业。从功能上讲,它离不开授业和育人。授业作为教育的工具性功能,的确重要,不教授专业知识、技能,学生如何谋生,服务于国家、社会?但教育另一重要职能是塑造人。著名教育家杨叔子说过:“教育的本质是文化教育,以文化育人。社会是靠文化的传承而延续的,是靠文化的创新而发展的。”他将此处的文化解释为五方面的内涵:知识、思维、方法、原则、精神。也就是说,通过全方位培养人,从而保证人类社会的绵延发展是教育的根本目的。人非物,是有灵性,有丰富精神世界的。因此,教育究其本质,属价值范畴,应具有强烈的人文性,必须高度关注人的发展,人的完善和人的幸福。在我国古代,“人文”的主要内涵是指以礼乐为教化天下之本,以及由此建立一个人伦有序的理想文明社会。其代表为孔子以礼、乐、射、御、书、数六艺教授弟子。这实际上是我国古代从德智体美全面教育学生的教育体系。在西方,人们更多提到的是人文主义。古罗马哲学家西塞罗将希腊文“教育”译为拉丁文的人文主义,他认为只有受过教育的人才能成为具有人性的人和真正的人。后来15世纪意大利学者又将古典语言和文学法律课统称为studia humantitatis,意指人性修养。可见,在西方,“人文主义”和“教育”是一脉相承的。人文是教育的本质内涵。教育应弘扬人文精神,应以人为本,以人为目的,高度关注人的意义、人的价值、人的尊严,形成一种普遍的人类自我关怀。发展人是社会其他各方面发展的必要前提,具有更高的价值。而且,“人的发展状态是衡量教育是否科学发展、是好还是不好的最重要标准。”

大学是实施高等教育的机构,是保存文化和科学的殿堂。大学教育理当兼具功用性和人文性。在《什么是教育》一书中,德国哲学家雅斯贝尔斯说过:“大学是研究和传授科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体间富有生命的交往,是学术勃发的领地。每一项任务借助参与其他任务,而变得更有意义和更加清晰。按大学的理想,这4项任务缺一不可,否则大学的质量就会降低。”[1]大学兼治学和育人于一身,但治学应服务于育人。因“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”即追求学问道理,在于弘扬光明正大的品德,提升思想道德素质,在于使人弃旧图新,在于使人达到最完善的境界,从而服务社会,以达到人类理想的境界。

关心和促进人的发展是高等教育的主题。高校不仅要培养学生做事的能力,更要教育他们学会做人,使其成为既有人性、又有灵性的人。关于学校教育的目的,爱因斯坦认为:“青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人”。[2]因此,大学欲致力于塑造“和谐发展的人”,实施人文教育,培养大学生人文精神至关重要。它既是大学生完善自我,追求自我发展的人性使然,也是现代社会发展的需要。可以说,人文精神是大学和教育的灵魂。高等教育不仅要教给学生实用知识,为他们提供就业准备,更应帮助他们形成道德责任感和义务感。人文素质是提高道德感和责任感的基础,它可以使学生的情感得以陶冶,心灵得以升华,同时给学生很多直接或间接的人生体验和人生哲理,帮助学生了解世界和自己,认识对社会的责任。

然而,长期以来,我国高等教育基本上实行的是较为单一的专业教育,尤其是一些理工科院校。他们过分强调实用性,片面注重知识及技能的传授和训练,漠视不能直接带来经济效益的人文学科建设。另一方面,近些年来学生深受日益浓重的商业气氛影响,再加上就业压力大,“务实”思想严重,对实用技能的学习热情远胜于人文知识的学习。他们轻视那些不能立竿见影带来实效的人文学科。许多大学生读书的目的仅是为了谋得一份好工作,过上优裕的物质生活,很少顾及精神理想的追求。可见,在狭隘的市场取向和经济动机支配下,施教者和受教者都会自觉不自觉地漠视人文教育,从而导致高校人文教育的缺失和人文精神的失落。这一现象须引起全社会的高度关注。欲回归大学之道,必须加强人文教育,培养人文精神。

2 人文教育乃当今世界性教育潮流

早在20世纪六七十年代,美国的一些著名大学就在重视专业教育的同时,加强了通识教育,旨在保证所有学生,不论他们主修什么学科,都能获得具有普通与持久价值的知识、技能与思考习惯。正是在那个时代,人本主义教育理念诞生了,自此逐步深入人心。重视人文素质教育,重视人文精神,渐渐成为世界性的教育潮流。而且,重视以人的全面和谐发展为目的的教育,也是21世纪世界教育发展的重要趋势之一。联合国教科文组织认为,21世纪教育有四个重要的领域:第一,learn to know,学会知道知识和得到知识;第二,learn to do,学会如何做事;第三,learn to together,学会如何与人相处,与自然相处;第四,learn to be,学会如何做人。

在此潮流趋势之下,目前我国的教育观念正在发生重大转变,由只关注学科性知识传承的应试教育转变为重视“人的全面发展”的素质教育。实施素质教育是国家应对21世纪挑战,提高国民素质、培养杰出人才、建设人力资源强国的战略举措。大学英语教育作为大学教育的一个重要组成部分,理当遵循教育本质的内在要求,高瞻远瞩,顺应历史发展潮流,顺应时代对人才培养的要求,贯彻以人为中心,培养人文精神为宗旨的教育思想,从而为大学人文精神的建设和社会风气的净化尽一份应尽的责任。我们广大英语教研者当从宏观角度出发,依据《纲要》所确立的大方向、大方针,依据教育规律和以人为本的原则去探索、去行动,在大学英语教学中积极回归人文教育。

3 回归人文教育的迫切性、优越性和可行性

大学英语在我国是外语课程,本身属于人文学科。然而,大学英语又是一门工具性极强,最能体现“学以致用”理念的学科。人们往往受到急功近利、急于培养实用型外语人才思想的影响,认为学习英语仅是为了交际目的,学习者只要能说会听就行。似乎语言能力的提高就是该门课程的唯一目的和最终目标,而语言以外的文学文化因素与人文素质则可有可无。

现实教学中持这种实用理念的教师为数不少。这一理念下的教学过分重视语言技巧的训练,就语言学语言,就语言练语言,忽视语言背后具有人文价值的文学文化因素。由此,课程设置比较单一,主要为训练听说读写译技能的《视听说》和《综合英语》课程。教材内容多为缺乏趣味性、可思性的非文学文化性题材,而且教材包容量少,思想密度低,知识程度浅,不能对当今大学生的智力形成挑战,达不到训练人的思维、发展人的潜能、提升人的修养和境界的目标。教学方法上也多囿于语言中心论,更多的时间花在课文语言知识讲解和操练上,很少对教材背后深层次的文化内容这一大的语境进行挖掘和比较,更谈不上对有限的文学性篇章开展审美式赏读。总体上说,方法主要还停留在传统的知识传授型上,难以提高学生的学习热情和研究能力。

这种功利主义主导下的大学英语教学也许能在一定程度上提高学生的语言能力,但从长远来看,它是舍本逐末。因为,它将该学科的功用性与人文性割裂、对峙,认为注重人文性就会削弱工具性作用。实际上,二者是相互促进,相辅相成的,且工具功能本身应服务于育人功能。放弃人文性的育人功能就是放弃教育的核心价值,使该学科无益于学生综合素质的提高。综合素质的高低决定了人才的竞争力。正如谢南斗所言,“当代人才的竞争首先表现为综合素质的竞争,而隐藏于其后的起决定作用的并不是单纯的知识,而是以人文精神为核心的非智力因素。”[3]

另一方面,作为学习主体的学生,对单一的课程设置,不能挑战他们智力水平的教材以及单调的语言操练模式感到厌倦。课程难以激起他们的兴趣和求知欲,教学效果难以达到预期,即便是语言能力提高这一目标也不尽人意。当然,还有不少学生,因迫于求职或考研压力,往往不得不花大量的时间去操练语言技能,并常以考试的功用主义态度追求考试成绩。他们能顺利修满课程学分,通过四、六级考试,但有些仍然不能在实践中有效运用英语。因为提高语言能力本身是无法跨越这一语言所代表的文学文化内容。如果脱离文化背景去学习语言,学到的只是语言的外壳。美国教育家温斯顿.布伦姆博格说得好:“采取只知语言而不懂文化的教法,是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”[4]由此可见,目前的大学英语教学无论是在提高学生语言实际应用能力,还是在训练思维能力、发展创造潜能上,发挥的作用都很有限。更难做到加强他们的修养和提升他们的境界。对施教者和受教者双方,现在的大学英语教学都变成了一块鸡肋。从根本上改变现状已十分迫切,改革乃大势所趋。如何改?教育界有识之士董亚芬教授曾指出:“大学英语这门课作为大学教育的一个组成部分就应当是综合教育的,故必须遵循大学教育的基本原则:‘文理渗透、加强基础、重视素质’”。[5]大学英语教学中注重具有人文价值的文学文化因素,回归人文教育既是大学教育的本质使然,也是该学科目标本身的内在要求和解决当前大英课程面临的种种困境的有效途径。

其次,大学英语课系语言文学学科,在实施人文教育方面,较其他学科具有明显的优势。英国教育家利文斯通认为人文学科的优点是:第一,向人们揭示了人,是关于人的精神和人的本质的思考;第二,培养灵活的头脑,教人如何批判;第三,教人欣赏,使人眼界开阔。在当今全球化的背景下,英语不仅是英美等国家的母语,而且日渐成为更多国家的官方语言,已是名副其实的世界语。因此,大学英语课程能帮助学生了解异域文化,开阔视野,增强文化宽容精神。其次,大学英语作为英语语言文学学科最大的优势在于它的人文精神。英国文学史的主编王佐良先生在谈到英国文学最吸引世界读者的特点和品质时认为:“首先它是人文主义。它不常作悲天悯人的泛论,却总能从实际出发来关心人的命运。有些作家特别看重人与人之间的疏通,如E.M.福斯特曾说:‘只求能联系!’。另一些作家身处黑暗、悲惨、甚至血污的环境,而心中的理想之火不灭,追求并设计一个公平、安乐的新社会。一部《乌托邦》何止只照亮了英国文艺复兴一个时期,或英国一个国家!它也不是绝唱,类似的构思出现在后人的作品里:雪莱的诗,威廉?莫里斯的故事,甚至莎士比亚的剧本。”[6]优秀的文学性作品,能以生动的形象、深刻的思想反映生活,揭示人生真谛,颂扬真善美,鞭挞假恶丑。它们往往以一种无法抗拒的力量,潜移默化地影响学生的思想,陶冶学生的情操,净化学生的心灵,对学生人生观的形成有十分重要的作用。英语文学作品是对学生实施人文教育,培养人文精神的绝佳材料。

再次,在大学英语教学中注重具有人文性的文学文化因素,实施人文教育可得到三方面有利因素的支持。第一,作为管理部门的教育部2007年出台了《大学英语课程教学要求》强调“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性。因此,涉及大学英语课程事业应当充分考虑对学生文化素质培养和国际文化知识的传授”。[7]显然,重点在“人文性”和“文化素质培养。”这就给予大英教改以政策导向性支持。第二,大学英语教师的专业素质和教学水平逐年得到提高。随着现代教育的发展,教学改革的深入,越来越多的大学意识到提高师资力量的重要性,采取有力措施为在职教师提供培训、进修机会,提升业务水平、改善知识结构,使得教师队伍素质逐年提高,有越来越多的教师拥有硕士以上学历,这为大英教改提供了较好的师资保障。第三,随着中小学英语教改的实施力度加大,大学新生入学时的总体英语水平普遍提高。按照现行的《国家基础教育英语课程标准(3-12年级)》的规定,高中毕业生须达到3000个单词和400-500个习惯用语或固定搭配,有些省市提出了更高要求,甚至要求在高中就实行全英语授课。鉴于此,大学英语教改注重文化文学因素的人文教育是完全可行的。

4 结束语

在市场经济大环境下的外语教育愈来愈商业化,大学英语的功能有缩窄到单纯的语言技能培训的尴尬境地,改革到了抉择的十字路口。拙作乃学习领悟《纲要》基本精神后的浅见,期盼与广大同仁共勉,勿忘教育之本:育人。大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分,在此领域加强人文教育,提高综合文化素养,培养人文精神,既是教育内在的本质要求,也是本世纪教育发展的世界性潮流和我国建设人力资源强国的战略举措,同时,还是解决大英教学目前所面临的诸多困境的有效途径。大学英语的课程性质也表明其在回归人文教育方面有着得天独厚的优势。只有将人文性和工具性有机地结合起来的大学英语教学才会生机勃勃,才能让语言基础知识的巩固、实际应用能力的培养、人文素质的提高等多个目的在同一个平台上实现,从而根本上改变大学英语教学现状,将改革推向深入,培养出适应我国社会发展和国际交流需要的高素质人才。

参考文献

[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:150.

[2]爱因斯坦.爱因斯坦文集[M].第3卷.北京:商务印书馆,1979:123.

[3]谢南斗.外国文学教学改革新思路[J].外国文学研究,2001(3):111.

[4]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997:87.

[5]董亚芬.我国英语教学应始终以读为本[J].外语界,2003(1):4.

[6]王佐良,周珏良.英国二十世纪文学史[M].北京:外语教学与研究出版社,1994:934.

大学与高中教育 篇11

【关键词】大学英语     教育政策     教育发展      工具性     人文性      通识性

无论在本科院校还是在高职院校，英语基础课都被称为“大学英语”或“公共英语”。这是面向高校所有非英语专业学生开设的公共必修课程，是高等教育的一个重要組成部分。1949 -1984 年间，高校开设的这类基础英语课程被称为“公共英语”，1985 年之后，渐渐被统称为“大学英语”。实际上，所有学者都将公共英语与大学英语发展历程作为一个整体来进行研究。

大学英语教育的发展与大学英语教育政策密切相关。我国高校大学英语课程体系构建的依据就是国家关于大学英语教育教学的相关政策和方针。各院校大学英语教学首要实现的教学目标就是完成国家相关教学大纲和课程要求提出的教学目标。《大学英语教学大纲/要求》是大学英语教学实践的纲领性文件，也是大学英语教学和发展的基石。我国的大学英语教育教学和国家大学英语教育政策沿革始终是紧密相连的。大学英语教育政策总体上具有一定的承继性和延续性，大学英语教育的发展也是一脉相承的。

一、大学英语教育政策沿革

任何领域的发展变迁都与时代政策息息相关、密不可分。大学英语教育的发展也毫不例外地烙上中国历史与时代的特征。我国大学英语（含公共英语） 发展历程中各类核心政策文本的演变情况如表1、表2所示。

表1 我国大学英语（含公共英语）教学大纲/教学要求

文本演变情况

颁布/出版时间   核心政策文本名称 备注说明

1962年6月

《英语教学大纲（试行草案）》 （高等工业学校本科五年制各类专业适用）

1980年8月 《英语教学大纲（草案）》 （高等学校理工科本科四年制试用）

1985年2月 《大学英语教学大纲》

（高等学校理工科本科用）

1986年3月   《大学英语教学大纲》   （高等学校文理科本科用）

1993年 《普通高等专科英语课程教学基本要求》

1998年 《全国成人高等教育英语课程教学基本要求》 非英语专业专科用

1999 年 《大学英语教学大纲（修订本）》

将原有的“理工科大纲”和“文理科大纲”合二为一

2000年10月 《高职高专教育英语课程教学基本要求》

2004年 《高职高专教育英语课程教学基本要求》修订版

2004 年1 月 《大学英语课程教学要求（ 试行） 》

表2 我国大学英语（含公共英语）考试大纲文本演变情况

1987年       《大学英语四级考试大纲及样题》

《大学英语六级考试大纲及样题》

1994年3月 《大学英语四级考试大纲及样题（增订本）》

《大学英语六级考试大纲及样题（增订本）》

1998年   《高等学校英语应用能力考试大纲》

2006年   《大学英语四级考试大纲（2006 修订版）》

《大学英语六级考试大纲（2006 修订版）》

2007年7月 《大学英语课程教学要求》

2014年11月 《高等学校英语应用能力考试大纲》修订

二、大学英语发展历程及阶段特征

作为一门公共必修基础课，中国大学英语有着较长较复杂的历史。它起步发展始于新中国成立之初，60多年来，历经了三个主要发展阶段：

第一阶段：建国初——1985 年（工具性）

1959 年由上海交通大学外语教研室草拟了一份供高等工业学校本科五年制各类专业使用的《英语教学大纲（试行草案）》，后经高等工业学校教学工作会议复审定稿。1962 年5月，新中国成立以来我国第一份大学英语教学大纲终于问世了！

该大纲明确指出公共英语教学目标为阅读，提出公共英语教学目的是：“为学生今后阅读本专业英语书刊打下较扎实的语言基础。” 规定公共英语教学内容以科技英语为主，教学对象是“中学学过三年英语的学生”，首次明确了公共英语的教学目标、教学目的、教学内容及教学对象等。

当时新中国成立不久，百废待兴，对内政府高度重视俄语学习和俄语阅读能力人才的培养，强调“快出人才”的教学方法，对外由于受到西方国家的封锁，科学技术和经济等方面孤立无援，学习英语的目的就是为了阅读专业相关的英语资料，获取最新信息，以便赶超世界最新技术水平。这样的时代背景导致大学英语课程设置主要以阅读为导向，以科技英语为主要内容，以传授语言知识为重点教学原则，具有典型的“工具性”特征。

在当时的时代背景下，该大纲的颁布对于公共英语教育教学的规范化、制度化具有积极的推动作用。

然而之后的十年动乱导致大学英语教学被迫中止。直到70年代末改革开放，大学英语教学才开始恢复和发展。

受教育部委托，在参照了1962 年颁布的教学大纲基础上，清华大学、北京大学起草了《英语教学大纲（高等学校理工科本科四年制试用）（草案）》。几经讨论修改审核，该大纲于1980年正式颁发出台。

该大纲最新的变化在于首次将公共英语教学分为两个阶段——基础英语教学阶段和专业阅读教学阶段。

大纲确定大学英语教学基础阶段的目的是：为学生阅读英语科技书刊打下较扎实的语言基础;大学英语教学专业阅读阶段的目的是：使学生具备比较顺利地阅读有关专业的英语书刊的能力。大纲还鼓励为顺利完成基础英语教学阶段学习的学生设置一些诸如翻译、听力、科技英语写作和高级阅读等英语选修课。

该大纲是一份过渡性的大纲。虽然大学英语课程设置单一，仍以培养阅读能力为导向，“工具性”特征明显，但当时对公共英语教育的恢复与发展起到了积极的促进作用。

2. 第二阶段：1985 年——2002 年（工具性为主，兼具人文性）

20世纪80年代中后期是我国大学英语教学改革开始的发展时期，经济的迅猛发展对人才的英语应用能力也提出了新的要求，对大学英语教学在课程设置、教学目标、教学方法包括考试等方面的要求也发生了根本性的变化。

1985—1986年，教育部先后公布了《大学英语教学大纲（高等理工科本科用）》和《大学英语教学大纲（高等学校文理科本科用）》。二语习得、语言共核等先进理论在这两份大纲中都有所体现。虽然这两份大纲仍把英语阅读能力的培养放在主导地位，但听、说、译、写能力的培养被首次纳入教学目标。大纲的颁布引起了教学理念、教学目标、教学方法、考试、课程设置等一系列重大改革，英语高级阅读、英汉翻译、英语听力和英语写作等课程孕育而生，课程设置多元化，课程内容人文化。

此外，新大纲首次提出实行分级教学，充分体现了“尊重认知规律”和 “以学生为中心”的教学思想。

80年代中期，我国开始对学生提出参加大学英语四、六级考试的要求，并对考试合格者发给相应的合格等级证书。

在将1985年版、1986年版两份大纲进行整合修订的基础上，1999年教育部出台了针对所有非英语专业本科生适用的《大学英语教学大纲（修订本）》。该大纲虽然仍把阅读确定为大学英语的重头戏，但开始重视语言交际能力的培养，第一次把大学英语四级定位为全国各类高校均应达到的基本要求。该大纲的教学对象为全国各类高等院校的本科生。

专科教育与本科教育一样都属于高等教育范畴， 是我国高等教育的一个重要组成部分。作为与就业市场联系最紧密的一种教育类型，专科教育在促进经济社会发展和建设人力资源强国的进程中发挥着本科教育所不可替代的作用。90 年代初以前，我国高等专科学校的英语教学，无论是课程设置、教学内容还是教学目标都参照本科学校， 没有明确具体的教学要求。针对这种局面，1993年，教育部出台了《普通高等专科英语课程教学基本要求》，创造性地提出了 “以实用为主，应用为目的，既具有职业教育特色又具有鲜明时代特色的教学目标”。《基本要求》指出在教学过程中突出实际应用，加强语言实践能力的培养，对以阅读为导向的传统教学目标进行了修正，听说能力的培养得到了重视。

该《教学要求》是新中国成立以来教育部针对高等专科层面的公共英语教学制订的第一个指导性教学文件。它的颁布标志着我国高等专科英语教学开始进入改革发展的新阶段。

1998年教育部颁布了《全国成人高等教育英语课程教学基本要求（非英语专业专科用）》，继续强调阅读、翻译、听、说、写能力的培养。

1998年高教司出台了《高等学校英语应用能力考试大纲》。高等学校英语应用能力考试（简称PRETCO）是考核高职高专院校英语教学水平的重要标准。2005年6月计算机化考试取代了PRETCO的传统纸质考试，进一步规范了PRETCO考试的标准化。

遵照我国高等职业教育、普通高等专科教育和成人高等教育的英语教学“三教统筹”的部署，在对《普通高等专科英语课程教学基本要求》进行修订的基础上，教育部于2000年10月颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》，要求全面贯彻“实用为主，够用为度”的教学指导方针，提出培养目标：“使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务的资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。”

该文件突出打好语言基础的重要性，特别注意加强听说技能的培养，扭转了以前一贯以阅读、翻译为主的传统教学模式，是我国高等专科英语教学迈上新台阶的标志性工程。

从整体看来，这一阶段的教学大纲和教学要求切实提高了大学英语课程在高等教育中的地位，课程也由单一的“工具性”倾向逐渐转化为 “工具性、人文性”并存。

3. 第三阶段：2003 年——至今（工具性为主，渐具通识性）

2001 年底，中国加入 WTO，中国对外交流的广度和深度都史无前例地进一步扩大，对外交流的范围已从经贸扩展到政治、经济、军事、文化、教育和旅游等各个领域。随着与国际交往的日益频繁，社会需求与国家发展战略使大学英语教育不得不迅速做出响应。

在进行了充分而全面的需求分析基础上，2004年，教育部颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》，提出“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”

同以往相比，这次《大学英语课程教学要求（试行）》的主要特点如下：

1）基于全国大学英语教学的区域、校际差异， 将大学英语教学分成“一般要求”“较高要求”和“更高要求”层次。

2）大学英语的教育理念、教学目标从“以培养学生的阅读能力为导向”转向强调听说领先。

3）“提高综合文化素养” 被首次写入教学要求（大纲），表明大学英语教学的功能定位开始转变。

《大学英语课程教学要求》还指出： “大学英语不仅是一门基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。”大学英语教学开始探索“工具性”之外的其他功能，如“人文性”和“通识性”。

2006年开始对大学英语四六级考试进行了改革，在原来的基础上，增加了听力的分量和分值，同时也增加了“快速阅读”和“选词填空”两个新题型。

随着高职高专英语教学改革的不断深化，高职高专教育工作者的教育观念也随之发生了深刻的变化，由“以语言知识为本”过渡到“培养高素质的复合型人才是大学英语教育的头等任务”。大学英语教学目标提倡的是“综合知识+ 综合素质”的通识教育模式， 学生通过全方位知识的学习，以达到综合素质的全面提升。

纵观我国大学英语教学的发展历程，经历了从工具性倾向→工具性为主，兼具人文性→工具性为主，渐具通识性的发展轨迹。当前社会对人才的英语要求趋于“复合型”，除了英语语言技能和专业知识，学生还要求具备宽广的知识背景以及用英语进行跨文化交流的能力，这样的要求与通识教育的理念是相契合的。大学英语教学作为开展通识教育、培养具有较高综合人文素养的合格公民的功能得到很大的提升。否定大学英语的通识性，将大学英语教学绝对（工具） 化，是不符合我国现阶段的国情的。可以肯定，大学英语通识化必将成为大学英语教育未来发展的主要方向。

【参考文献】

[1]大学英语教学大纲6修订工作组. 大学英语教学大纲（高等学校理工科本科用）[M].北京： 高等教育出版社， 1985.

[2]大學文理科英语教学大纲6修订组. 大学英语教学大纲（文理科本科用） [M].上海： 上海外语教育出版社， 1986.

[3]大学英语教学大纲6修订工作组. 大学英语教学大纲（修订本）[M] . 北京： 高等教育出版社， 1999.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[Z].北京：高等教育出版社， 2004.

论现代大学与终身教育 篇12

1 终身教育的重要性

大学的基本目的是教育人、为国家和社会培养优秀人才, 这是一流大学内涵中存在的一种永恒的价值诉求, 也是大学不同于其他社会组织的魅力所在。人类历史进程中的灾难与教训表明, 没有公民精神支撑的科学发现与技术进步不可能造福社会。大学是处于人类精神制高点的社会机构, 有义务承担这个责任, 也有能力通过教育促进世界公民的形成。

随着社会的发展, 一个人拥有一定的知识和技能后便可终生享用的观念逐渐过时, 现代社会人们面临多种挑战, 如老龄化、人际交往、职业、政治、宗教等, 这在很大程度上改变了决定个人和社会命运的条件。法国人保罗.郎格朗, 终身教育的理论家、实践家, 联合国教科文组织成人教育计划科负责人, 于1965年12月, 在教科文组织“第三次促进成人教育国际委员会”上以终身教育为题作了学术报告, 这是在国际会议上讨论终身教育的开端, 朗格朗是最早提出终身教育概念的代表人物。由于教科文组织的积极倡导, 终身教育理论很快引起各国的重视, 不久成为一种国际教育思潮。

2 终身教育的涵义与实践

国际上把终身教育定义为:与生命共有, 外延扩展到社会各方面的连续性教育。终身教育不是一种实体的存在, 它是一种理念, 是引发一连串的关注和研究方向的理念, 是一种超越国界、意识形态、社会形态和种族等范畴的教育思想, 它具有综合、整体的育人功能。终身教育体系是一个复杂的系统, 它涉及正规教育与非正规教育, 学校教育与非学校教育, 学历教育与非学历教育, 涵盖各个年龄段、各种教育类型、各种学习场所、各种学习手段和方式。而且, 终身教育不是各种教育的简单叠加, 而要打破各类教育间的隔离状态, 协调好相互间的关系, 使之密切配合, 互相促进和发展, 以实现教育促进人的全面发展和提高人的全面素质的根本目的。它的多元化价值标准, 为学习者指出了一条自我发展、自我完善的崭新之路。

终身教育具有终身性、全民性、广泛性、灵活性和实用性等特点, 终身教育理论确立以来, 受到各国的普遍重视。目前许多国家的政府把终身教育作为本国的教育改革的总目标, 努力把终身教育纳入规范化渠道, 并以终身教育的原则来改组、设计自己的国民教育体系, 试图建立一个从幼儿园到老年大学、从家庭教育到企业教育的全面实施终身教育的终身教育大系统。

不少国家通过立法, 从法律上确立终身教育理论为本国当今和今后教育发展和改革的基本指导思想。如法国国民议会在1971年制定并通过了一部比较完善的成人教育法《终身职业教育法》, 而且还在1984年通过了新的《职业继续教育法》对一些问题作了补充规定。韩国则于二十世纪八十年代初把终身教育写进了宪法, 并开始实施终身教育政策。日本在1988年设立了终身学习局, 并于1990年颁布并实施《终身学习振兴整备法》。美国则在联邦教育局内专设了终身教育局, 并于1976年制定并颁布了《终身学习法》。联邦德国、瑞典、加拿大等许多国家也针对终身教育颁布了相应的法律。

虽然各国在终身教育这个领域都取得了一定的成绩, 但总体来看, 终身教育在世界各国都还处于实践阶段, 现在还没有一个国家真正建立起完整的终身教育制度。

3 现代大学与终身教育

终身教育时代大学具有巨大价值, 大学的职能将变得更加丰富和综合。大学要立足社会并获得更多、更好的发展机会, 必须主动地应答终身教育思潮所提出的现实诉求。这既是时代的呼唤, 也是大学自我发展的必然选择。胡锦涛同志在党的十七大报告中明确提出“建设全民学习、终身学习的学习型社会”。2010年7月总书记在全国教育工作会议上的讲话中又一次提出, “要以终身学习理念引领学校教育改革, 构建灵活开放的终身教育体系, 努力做到学历教育和非学历教育协调发展、职业教育和普通教育相年年互沟通、职前教育和职后教育有效衔接, 为努力形成全民学习、终身学习的学习型社会奠定坚实基础。”

3.1 大学要向外部世界开放

向社区开放, 服务社会, 赢得尊重和良好声誉是现代大学立足的重要条件。向社会上所有有接受教育意愿的人提供可供选择的学习机会, 如, 开展闲暇教育、老年教育、城市农民工教育培训 (职业技能教育、文化教育) 等均是我国当前比较现实和紧迫的任务。大学是社会不可或缺的一部分, 大学内部包括设施在内的一切资源均应积极向社会开放, 目前大学校内资源尤其是设备、图书等的利用率比较低, 甚至存在着大量资源闲置的现象, 大学应积极应该以开放的思维充分利用这些资源服务校内、校外的需求, 在这一方面, 日本高校的做法非常典型。日本学校将图书馆、体育场馆等向社区公众开放的做法, 被称为学校开放事业, 这已有几十年的历史。

3.2 解放思想, 更新观念

今天的大学以及赖以生存的环境等都已经发生了巨变, 多重的身份、多方的拷问、多方的竞争等更要求办学者高瞻远瞩, 引领学校的事业发展。具体而言, 在学校内部, 树立开放的教育观, 实现办学体制、人才培养模式、对外交流与合作、服务社会等思想、观念不断更新;同时, 改变封闭的教育观念, 了解和学习世界先进的教育思想和管理方法, 按照世界准则办大学, 培养出更多具有开放性和适应国际规则的人才。

3.3 实行教改, 灵活教学

知识经济时代知识更新速率惊人, 如果大学仍然地守护着陈旧的内容, 不能把科学研究的新成果以及有社会需求的学科专业纳入教育内容, 必然会使大学失去吸引力和社会的信任。由于教育的目标定位和理论研究较滞后于社会经济的发展, 造成人才培养目标定位不准, 学生所学知识脱离社会实践, 从而对社会和经济发展的适应性不强;普通高校下的成人教育模式, 在培养规格、专业设置、教学计划、教学目标和方法等方面对普通高等教育进行模仿或者照搬照抄, 忽视了成人学生自身的需求和基本素质的提高, 与成人学生接受成人教育的原本目标和期望存在一定的落差;进行学科、专业的调整, 教学计划的及时修订, 教材的不断更新是知识经济社会和终身教育思潮对大学教育内容的新要求。

3.4 充分发挥网络资源作用

传统大学活动方式比较单一而固定, 随着大学职能的日益丰富和充实, 社会需求的日趋多样以及科学技术的迅猛发展, 以校园为特征的固定集成教育方式将逐步减少, 虚拟教学方式的作用越来越突出, 它能将课堂有效延伸到社会生活的每一个角落。网上大学突破了传统大学在资源、距离、时间和规模上的限制, 大大冲击了人们对“大学”的传统认识, 也对构建终身教育体系提供了坚实的技术基础。

4 结语