论幸福教育的理论内涵

论幸福教育的理论内涵（精选8篇）

论幸福教育的理论内涵 篇1

[摘要]感悟教学是教师根据学生的生活经验、个性特点等有目的有意识地引导学生进行创造性学习的过程。感悟教学的提出既有语言学的基础，同时又以多元智力理论、建构学习论、迁移理论作为理论基础，具有主体性、个体性、创造性、过程性等特点。

新课标提出要整体提高学生的素养，“重视积累、感悟和熏陶”，但并未对感悟作出明晰的界定。目前已有学者从教学、学习的角度对感悟教学、感悟学习进行探讨，但“感悟”的潜隐性和长期性，使许多教师未能在课堂中实践。鉴于此，分析感悟教学的理论基础，把握其内涵，就尤为重要。

一、感悟教学的内涵

(一)何为感悟

对感悟该如何定义?这是研究感悟教学时无法回避的问题。《辞海》道：“受到感动而醒悟。”《辞源》则说：“有所感而觉悟。”以上解释，似乎并不能阐明感悟的确切内涵。教学中的感悟该作何解释，笔者将从以下几个方面对其进行分析。

从心理学的角度来说，“感是人脑对事物个别属性的认识，是一切较高级、较复杂的心理现象的基础，是人的全部心理现象的基础”。所有这些对事物个别属性的认识表现为个体经验。而悟则是人脑对客观事物反复地揣摩、思索、探求，通过分析、比较、抽象、概括而得出结论的一种认识活动过程。笔者认为，感悟是指在个体经验的基础上依靠“智慧”产生“顿悟”或“领悟”的过程。从心理过程看，感悟是个体通过分析、比较、抽象、概括等而百思不得其解之时，自身已有的经验起到了作用，使之突然灵光一闪，茅塞顿开，透过事物表象发现了事物本质。苏轼诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”从“深思”到“自知”的过程就是悟。“悟’是通过大量“读”来“感”为基础的。

从学习论角度看，感悟是一种优化的学习之“道”。任何一个学生学习上的进步，都是由于不同程度地建立了表现为外部信息和自身内部信息结合物的新思想。这种新的思想，或者本身就是感悟，或者它的产生需求经历一个感悟的过程。在感悟的过程中，主体通过自身活动对事物进行领悟，创造性地完成对知识接受、运用和内化的认知过程，其思维处于异常活跃的状态，同时伴随着愉悦的情感体验。

(二)何为感悟教学

基于对感悟的理解，笔者认为可将感悟教学界定为：感悟教学是教师根据学生的生活经验、认知特点、个性特征等有目的有意识地引导学生进行创造性学习的过程，它要求教师引导学生对学习材料进行反复的揣摩、思索，通过分析、比较、抽象、概括，创造性地理解文本，最后使得联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才情得以发挥，人格得以升华。

明确感悟教学的内涵，有助于有效实施感悟教学。笔者认为提倡感悟教学，就是强调对文本的多元解读及对学生个体差异的尊重，这与新课改的理念是一致的。新课标特别强调“形成主动的学习态度，关注学生学习兴趣和经验，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力”。感悟教学注重学生思维的展开，强调方法的运用和经验的积累，能很好地克服以往教学中“考察学生的趋同思维多，鼓励学生求异思维少；考察学生的学习结果多，指导学生的学习过程少；考察学生显性的知识掌握程度多，促进学生体验和感悟少”的弊端。感悟教学的内涵体现着这样一种理念，即课堂教学要真正发挥“为人”的职责本性，并以社会价值为导向，重组教学内容，真正实现“书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通”。

二、感悟教学的基础

(一)中国语言基础

汉语具有浓烈的民族文化特色，即以意会为句子连贯的纽带，善用比兴，讲究意象和意境。《周易略例.明象》中日：“言生于象，故可循言以观象；象生于意，可循象以观意。”可见汉语可以借助语言文字表达物象，进一步透过物象去领悟内心感受。叶绍虞先生说：“汉语造句在形上以人的言语的自然声为依托，形成浑厚的句读段，适于诵读吟唱；在神上以自然时序、事理逻辑为依托，形成天人合一的意象流程，适于体验和联想。”在这种“形”与“神”的共同作用下，汉语的语法作用被消隐、弱化，而语义作用和句读功能则逐渐凸显。这样的语言文化心理特征，成就了我们的思维习惯：以形象思维为主，重视整体的感悟。因此，反复的读，口诵心维，做到“眼到、口到、心到，使心入于境，情会于物”，才能心领神会，通达“悟”的境界。

(二)理论基础

感悟教学除了具有中国语言学的基础之外，它还以多元智力理论、建构主义理论、迁移理论为基础。这就为感悟教学的实施提供了多重理论基础，同时也为深入进行感悟教学的研究提供了多维视角。

感悟教学是一种以多元智能理论为基础的教学理念加德纳认为，每个人都具有不同的智力倾向，都是具有多元智力的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。基于这种理论基础，我们应该认识到学生的个体差异性，认识到他们没有完全相同的智力，而是具有各自的智力强项和学习风格。感悟教学就是强调教学要建立在学生独特的个人经验、感受、兴趣、爱好、学习方式的基础之上。多元智能理论为感悟教学进行个性化教学奠定了理论基础。

感悟教学是一种以建构主义学习理论为依托的教学理念建构主义学习理论不仅发现了学生作为“人”而存在的事实，而且特别强调人的主动性和积极性的发挥。建构主义理论认为“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得”。在这一过程中，学生可以充分发挥自身的自主性，利用教师所提供的学习条件主动达成学习目标。感悟教学就是教师创设一定的问题情境，通过教师与学生、学生与学生之间的协作与对话，共享思维成果，达成学生创造性的、个性化的“意义建构”。

感悟教学是一种以迁移理论为依据的教学理念迁移即指学习的迁移，其基本含义在于先前学习的知识和技能对新知识和技能的学习与获得的影响。[当学生进行新知识的学习时，由于之前经验的积累而产生类比迁移和灵感。这些类比迁移和灵感对于学生新知识的学习起到了关键性的作用。“感”是前提，是对学习材料的充分感受、对经验的积累以及心理态势的酝酿；“悟”是效果，类比迁移就是将旧知识在充分感受和各种感官的强刺激的情况下迁移到新知识中，而心灵感悟正是将这种先前的个人经验应用到对新知识的学习之中的过程。

三、感悟教学的特点

(一)主体性

建构主义心理学家认为，学习过程是学习者利用已有的知识、技能、经验与外界进行交互活动，积极主动建构知识的过程。在学习过程中，学生不是知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者。受教育的人必须成为教育他自己的人。感悟教学注重学生的个体经验、认识特点和个性，注重引导学生创造性地学习和建构意义，因而凸显了学生的主体性。在进行感悟教学时，教师首先应该树立学生作为学习主体的观念，有意识地为学生创造展现才能的机会，调动学生学习的积极性，让他们主动地融入到课堂教学中且能乐在其中。以小学语文阅读教学为例，教学可以表演朗读为主，让学生读中知文、读中质疑、读中感悟、读中积累，引导学生展开丰富的想象，自由地、创造性地解读文本，构建意义。

但要注意的是，在提倡学生主体性发挥的同时。还需处理好确立学生主体地位与发挥教师主导作用之间的关系。其一，应当承认学生的主体性受到自身年龄的限制，是在一定的规范、引导下发挥出的一种有限的主体性。教学不可能一味地只强调学生的主体地位，却忽视儿童自身年龄的限制，否则结果将是得不偿失的。其二，教师在感悟教学中的主导作用还是不容忽视的。感悟虽然强调的是“忽如一夜东风来，千树万树梨花开”这样的“顿悟”的过程，但更多的却是来自于生命主体对事物的关注。所以，教师要引导他们观察、活动、阅读、思考，为他们提供感悟的条件，例如民主和谐的教学氛围、教学情境的创设、学生情感的激发等，为他们提供触发点。最后，“感悟也是一种全方位的辐射，教师还应在价值判断、价值选择、是非观念、审美情趣等方面为学生作指引，使他们的感悟朝着有利于他们健康成长的方向发展。”

(二)个体性

感悟教学从根本上讲是一种个性化教学。从感悟的思维特点来看，它具有个性化、创造性的特点。由于学生生活阅历、性格、兴趣、思维等方面的个性差异，每个人都具有鲜明的个性特点，即表现为“一个人的美味在另外一个人却可能是毒药”。所以感悟教学要避免注重标准答案且僵化不变的教学模式。以语文阅读教学为例，阅读主体往往是披文人情，透过文字表象触摸文章的深层内涵，然后才可能领悟其形式与内容的和谐统一。从文字本身来说，它具有两个层面：所指与能指。其所指的表层意义毕竟有限，而其能指则是内容广阔，连作者本人也未必能料到。但阅读主体不同，就有可能在自己的知识、情感、经历、智能系统上进行新的意义建构，从而产生具有个性色彩的独特体验。感悟是学生个性化的行为，当主体的个性与学习内容全部或部分相契合时，就会闪烁出耀眼的智慧火花。所以，感悟教学应鼓励学生在元认知的基础上建构有个性特征的理解和感悟。

(三)创造性

感悟教学是学生对感知的事物、知识在头脑中的重新组合、选择和建构，是主体对外部信息的内化和重新建构的过程，学生在这一过程中体现着创新性。要引导学生创造性地建构意义，教师就不仅仅要具有知识而且要有教学机智，敢于尝试多种教学方法，在教学中体现创造性。感悟教学中师生都发挥创造性。学生能否产生“悟”，就在于教师能否善于运用创造性思维，为学生创造“悟”的触发点，“审时度势”地引导学生抓住“悟”的契机。

(四)．过程性

感悟教学是教师引导学生不断积累感知和体验，反复揣摩和思索的过程，能否“悟”取决于前述的过程。学牛要在充分感受旧知识的过程中和知识应用中去探索、发现，进而感悟；教师要从关注学生的学习结果和成绩转变为关注学生的学习过程及各种学习方式的养成，关注在学习过程中学生自身的发展。

其次，感悟教学也伴随着师生间的情感发展过程。在感悟教学理念下的教学中，学生因感触而获得感悟，体验着“柳暗花明又一村”的成就感，享受着感悟的快乐。这种成就感、愉悦感会让他们尽最大努力学习知识，提高学习效率。同时，教师在这一过程中也与自己的学生一同体验着成功的喜悦，为自己教学的成功、学生的进步而感到愉悦。成功的感悟教学能使师生间情感达到一种心理契合，学生激情地学，教师愉悦地教，双方为共同的目标而努力。

本文通过对感悟教学的概念、理论基础、特点分析，试图建构关于感悟教学的一个认识框架。这有助于教师在理念上认识感悟教学的价值，使教师在教学过程中可以找到依据，监控教学行为。但是，关于感悟教学的事实内容仍有待深入研究。

论幸福教育的理论内涵 篇2

伊壁鸿鲁认为幸福就是快乐论。他主张:“快乐是幸福生活的开始和目的。因为我们认为幸福生活是我们天生的最高的善, 我们的一切取舍都从快乐出发:我们的最终快乐乃是得到快乐, 而以感触为标准来判断一切的善。”他不仅将幸福等同于快乐, 更重要的是还对快乐和幸福作了进一步的说明:“我们说快乐是最终的目的时, 我们并不是指放荡者的快乐或肉体享受的快乐……而是指身体上无痛苦和灵魂上无纷扰。”恩格斯说:“每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”。“在伦理学中, 幸福是一个道德范畴, 表示的是人们对生活的惬意的感受和肯定的评价。

一、当代大学生幸福观的内涵

1、幸福感的涵义

在马克思那里, 幸福首先意味着人类在精神和物质上的全面发展与自由, 而在幸福的终极价值领域里, 平等、自由、和谐都应该是最重要的组成部分和先决条件。尽管幸福的定义各不相同, 普遍认为幸福感是指主观幸福感, 主观幸福感指评价者根据自定的标准对其生活质量的总体评估。主观幸福感完全是一种主观感受, 是同一定的理想目标联系在一起, 是人们在创造物质生活条件和精神生活条件的实践活动中, 由于感受或意识到自己的理想和目标的实现而产生的精神上的满足。

一个人是否感觉幸福, 在特定的社会生活环境及个人生活的群体环境中是能够作出比较清楚无误的定义的, 也就是说幸福感是个人生活的社会环境中的一种社会客观事实。幸福是个体认识到自己的需要得到满足以及与需要相联系的理想目标得到实现时而产生的一种积极的情绪体验状态。

2、大学生幸福的本质

幸福其本质而言, 幸福在人们追求的所有价值中, 是一种根本性的, 同时也是人们所追求的人生的终极目标, 也是人所追求的最高价值。幸福也就是个体正确认识到自己的需要和理想, 个体从这种需要和理想得以满足和实现中获得愉悦的情绪, 并将这种情绪辐射到其生活中的其他方面。在不同的文化背景, 接受不同的社会成长经历, 对幸福所表达的方式也是不一致的。随着社会的飞速发展, 人的需求还在迅速的向广度和深度上扩展。如果认为幸福就是个体内心所有需求都得到满足, 那显然是不合理和不科学的, 因为人的需求在不断增长, 任何人都不可能使自己的所有需求都得到满足。因此, 有必要把人生幸福限定在个体的根本、总体和社会总的范畴内的需求得到满足, 从而可以直接影响到个体不断完善和全面的发展。因此, 当代大学生既不要满足于片面的物质享受, 也不必追求苦行僧式的精神满足, 而是要以精神幸福统领物质幸福, 超越纯粹的物质满足的层次, 立足于精神性愉悦的高度来体验幸福, 在物质追求的基础上注重理想道德和文化修养, 从而真正获得人生幸福。

3、幸福观的涵义

幸福观, 就是人们对幸福的根本看法, 是人们的世界观、人生观的反映。对人们的人生理想、人生目标和人生信仰的确立起着重要的作用。由于人们的生活目标不同, 人们的幸福观也不同。受到历史条件、社会环境等因素的影响, 不同时期、不同社会制度下生活的人的幸福观也是不同的。所谓大学生幸福观, 就是让学生树立合理而健康的世界观、人生观。虽然幸福感是我们每个人无需任何训练和说理就都能切实获得的东西, 但是幸福感不等于幸福观。幸福感只是幸福的心理表现方式, 它因人而异, 不能制定指标、难以寻求规律, 它属于私人的内在经验;但是幸福观却是可以探讨、可以言说的主题, 是可以理论化处理的主题。

大学生作为接受国家高等教育的社会特殊群体, 其幸福观备受社会关注。然而, 他们所处的年龄阶段正是从青春期向成熟过渡的阶段, 思想观念还不够稳定, 人生观和世界观也不够明确, 部分大学生的幸福观还较为模糊, 对现实幸福感较强而对未来幸福预期不足。

作为新时代的大学生的幸福观应当以马克思主义的幸福观为主体, 吸收非马克思主义的幸福观, 这是我国现代性幸福观的基础和重要组成部分。马克思主义认为, 幸福是主体通过创造性劳动在物质生活和精神生活中由于感受和意识到实现了自己的理想和目标而引起的精神上的满足, 其基本条件是人的体力和智力的发展, 表现为人能够完全自由地发展和发挥其全部才能和力量。也就是说, 幸福是物质的实现与精神的实现的统一、自我实现与无私奉献的统一、享受和创造的统一。

劳动是人区别于动物的重要标志, 也是人最终脱离动物成为高等生命体的标志, 个体只有在劳动中才能结成复杂的社会群体, 才能创造出语言, 才能成为社会人, 因此劳动不仅创造了一切物质财富和精神财富, 同时也创造了领略幸福的主体。所以劳动是一切幸福的源泉。人类在劳动中不仅获得享受的劳动成果, 而且获得发展人的潜能、实现人的全面发展的途径, 人的自由、全面发展是人的终极目标和理想, 这些与劳动是密不可分的。

二、当代大学生幸福观教育的内涵

当代大学生大多数是“90”后, 他们多是独生子女, 是家里和社会的宠儿, 从小娇生惯养, 所有一切均是由父母及家人帮忙。所以绝大多数大学生对幸福的认知和追求明显带有“逸乐”思想。当代大学生对幸福的认知水平较低, 幸福体验能力较差, 科学的幸福观远未形成, 对他们实施幸福观教育十分必要。另一方面, 他们思维活跃, 涉猎广泛, 自我实现欲望强烈, 由于受市场经济的影响, 他们的人生观、世界观、价值观带着浓厚的功利性;但是在面对责任和困难时, 常常会产生逃避想法, 并表现出一种无所适从的矛盾、郁闷、脆弱和孤独。因此, 必须对当代大学生进行幸福观教育, 这就要求我们首先要明确幸福观教育的内涵。

1、什么是大学生幸福观教育

什么是幸福观教育?教育是培养人的社会实践活动。因此, 幸福观教育可以理解为教育者培养受教育者个体树立正确的幸福观的教育活动。教育活动是指有目的、有计划引导学生形成教育者所倡导的观念 (人生观、价值观、世界观、道德观、心育观) 的多种活动形式的教育过程。

那么, 什么才是正确的幸福观呢?正确就是符合事实、道理或某种公认的标准。所以, 正确的幸福观即是指幸福目标和幸福标准切合时代、社会和自己的实际, 幸福及幸福观不是被赋予的, 健康积极的幸福观的树立需要教育, 且通过自身努力在实践中获得的。人的不断追求自由、追求个人能力全面发展的过程, 也是追求人生幸福的过程。

2、生命存在是幸福的载体, 生命教育是幸福观教育首要的也是最基本的内容

(1) 珍惜生命的意义

生命是人其他一切存在的载体, 生命存在是人的活动的内在动机, 舍弃需求, 放弃生命就无所谓人的本质和幸福。马克思主义认为, 人堆其生存享受和发展的客观条件的依赖和需求完全是正当的, 满足正当需求, 保存生命是人不可剥夺的权利, 一切压抑人的正当需求的行为都是违背人性的, “人类存在的一切前提, 也就是一切历史的第一个前提, 这个前提是:人们为了能够创造历史, 必须能够生活。

幸福的感知与获得以生命的存在为首要条件和必要条件, 因此让大学生们体验到生命存在的意义也是对其进行生命教育的第一步。如果说人的自然生命从人的一出生就开始了, 那么人的社会生命则是从他经过困难和挫折的洗礼, 从而认识到生命存在的意义。如何帮助大学生树立积极、正确的世界观、人生观、价值观, 让大学生体验生命之宝贵尤为重要。

(2) 尊重生命存在的权利

尊重生命存在, 不仅要珍惜自我的生命, 同时也要珍惜和爱护其他人的生命, 尊重他人的生命存在。不能随意的舍弃自己的生命, 也不能随意的残害他人的生命, 剥夺他人生命存在的权利, 所以大学生必须明确, 人对其生存享受和发展的客观条件的依赖和需求完全是正当的, 满足正当需求, 保存生命是人不可剥夺的权利, 一切压抑人的正当需求的行为都是违背人性的。幸福是人的一种存在方式, 因而人的生命存在是幸福存在的前提。生命是一切的载体, 费尔巴哈在同宗教神学关于幸福只存在于“天堂”的论调进行斗争时就直截了当地指出:“生命本身就是幸福”、“生命本身就是可珍贵的幸福”、“幸福作为人的理想完美存在状态, 应当通过人的努力以一定的代价才有可能换取。”

总之, 大学生作为社会的重要群体, 祖国未来建设的中坚力量, 他们体验幸福感的程度直接影响其学习、情感、生活和对未来预期, 也影响其价值观形成和人生的发展, 他们的幸福观直接影响着社会的进步和文明。培养乐观的生活态度及珍惜自己和他人的生命作为幸福观教育的核心, 同时也将其定义为幸福观教育的首要任务, 引导大学生树立理性、科学的幸福观, 提高大学生追求幸福的品质和能力, 帮助大学生实现对幸福生活的建构, 不仅是大学生自身发展的迫切愿望, 也是高校教育的目标和重要任务, 全面加强大学生素质教育, 提高大学生感受幸福、创造幸福的能力。

摘要：当代大学生在面对压力和挫折时, 过多的表现出不安、抑郁、焦虑、紧张等消极情绪, 有的甚至出现“自杀”、“伤害他人”的事件;这就需要培养大学生积极情感, 提升大学生主观幸福感。要培养大学生正确的幸福观, 首先, 必须明确什么是幸福和幸福观, 以及大学生幸福观教育的重要内涵, 才能更好地引导大学生建立科学的幸福观和积极的人生观。

关键词：大学生,幸福,幸福观,幸福观教育

参考文献

[1]孙英.幸福论[M].北京:人民出版社, 2004.

[2]马克思恩格斯选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1995.

论群众路线的理论内涵与当代意义 篇3

关键词：群众路线 理论逻辑 当代意义

一、群众路线是我党的根本路线

19世纪末，随着政党政治及选举制度的兴起，作为一支永久性的政治力量，群众开始走上了时代的舞台，并最终成为决定政治变迁和影响社会历史进程的决定性力量而存在。然而，在秉持英雄观的思想家眼里，群众被看作是思想觉悟落后、缺乏独立人格、判断能力低下、目光短浅的一类群体，甚至被视为历史进步的敌对分子。最早对西方英雄史观和主流群众理论进行价值颠覆的是马恩。以毛泽东为代表的中国共产党人，把马克思主义关于群众是历史的创造者的科学原理同中国革命的具体实践相结合，在领导中国革命和建设的过程中，创立了我党在一切实际活动中的群众路线。

党在建设之初，从井冈山斗争时期到抗日战争时期，直至后来的延安整风时期，长期积累而来的革命斗争经验，毛泽东同志形成了党的群众路线的完整的科学形态和理论内涵。1943年，毛泽东在《关于领导方法的若干问题》一文中，对群众路线的基本内容和步骤进行了科学系统地阐述，“从群众中来，到群众中去”、“集中起来”、“坚持下去”的领导方法的全过程及其各个环节。他指出，在我党的各项实际工作中，凡是属正确的领导，必须是从群众中来，到群众中去，这个过程的无限循环一次比一次地更正确、更生动、更丰富。[1]p854-855

1945年党的七大，在刘少奇同志代表党中央所作的修改党章报告中，强调指出：群众路线是我们党的根本政治路线，也是我们党的根本的组织路线。群众路线的思想的核心观点：一切为了人民群众，全心全意为人民服务的观点；一切向人民群众负责的观点；向人民群众学习的观点。可以说，这些核心观点浓缩性地提炼出党的群众路线的精华思想，把执行群众路线已清楚地上升到实现党的宗旨来强调。

1956年邓小平在党的八大所作的修改党章的报告时，结合我党面临的新情况，给予了系统而深刻的阐述，认为党的全部任务就是全心全意为人民服务的。

1981年6月在党的十一届六中全会做出的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》对群众路线做了简明的概括，即“一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群眾中去”。

可见，群众路线是中国共产党的创造，是党的传家宝，它既是一种思想路线，是形成正确理论的来源；也是一种组织路线，即按照组织原则的民主集中制；还是一种政治路线，即人民群众是政治民主化、制度化的重要参与者和力量之本。

二、群众路线的内在结构

“从群众中来，到群众中去”，其行动的主体是我们党和政府，谈的是领导干部及领导行为，作用的是“群众—领导—群众”三段式的领导方法观；“一切为了群众，一切依靠群众”的群众观点，讲的是党群的关系问题，强调的是党的一切工作目标都是为了人民群众，党开展任何形式工作的依靠力是人民群众。在群众路线的组成部分中，群众观点显然居于基本的位置，群众路线是以群众观点为指导思想，至少包含着四个层面的内在结构：

1.在党的性质与作用问题上。一方面党存在的目的就是为了走在群众前面，领导群众。正如董必武所说，有些同志以为实行群众路线不需要党来领导，这也不对。没有党的领导，群众利益是不能实现的。群众长远的利益或最高的利益，群众自身往往看不见，必须有党领导，群众才不致走错路。[2]p174另一方面，党要自觉地当好群众的工具。毛泽东指出，群众是从实践中来选择他们的领导工具的、他们的领导者。如果被选的人，自以为了不得，不能自觉地当工具，那就错了。中国共产党要使人民胜利，就要当工具，自觉地当工具。[3]p373-374

“共产党……之所以成为先进部队，它之所以领导人民群众，正因为，而且仅仅因为，它是人民群众的全心全意的服务者，它反映了人民群众的利益和意志，并且努力帮助人民群众组织起来，为自己的利益和意志而斗争。”[4]p206

因此，两方面结合起来，党是工人阶级的先锋队，又是人民群众的一分子；党是人民群众在特定的历史时期为完成特定的历史任务的革命工具；党需要人民群众的全力支持，人民需要党的正确领导，党是一时一刻也不能脱离人民群众的。[5]

2.在如何看待群众的问题上。一方面群众是真正的英雄，群众最聪明、最有智慧，群众的创造力是无穷无尽的，我们只有依靠了人民群众，面对一切困难才形成不可战胜的力量。只有人民群众，才是历史的真正创作者，真正的历史是人民群众自己的历史。另一方面，群众又是需要唤醒和被教育的对象。领导干部的工作就是要深入群众、深入基层，实行领导干部与人民群众有效地互动，只有在互动中才能听到群众真正的呼声，汲取群众智慧，内在地培植出群众观点。1933年，张闻天在《学习领导群众的艺术》一文中指出：“在群众之中，共产党不过如汪洋大海中的一滴，所以除非我们正确地代表群众的意识，我们就不能管理，因为不然，共产党就不能领导无产阶级，无产阶级便不能领导群众，于是整个机器便会破碎了。”“要使我们党真正能够变成群众的领导者，我们不只要教育群众，而且要跟群众学习。”[6]p379；376-377

3.在决策问题上。一方面要充分倾听群众的呼声，听取基层群众的想法和经验，根据群众的意愿来形成决策。事实也证明，许多人并非在主观上没有为人民服务的意愿，但是他们在工作中仍然把工作做坏了，使人民群众遭受到重大的损失。这是因为我们领导干部自以为是先进分子，是领导，比群众懂得多，因而遇事不向群众学习，不同群众商量，因而他们出的主意，经常在群众中行不通；但是，他们又不从错误和失败中吸取教训，以为错误和失败，只是由于群众落后和其他偶然性因素的影响，因而滥用党的威信，继续一意孤行，这就使所犯的错误和失败愈来愈严重。[7]p206另一方面，“将群众的意见（分散的无系统的意见）集中起来（经过研究，化为集中的系统的意见），又到群众中去作宣传解释，化为群众的意见，使群众坚持下去，见之于行动，并在群众行动中考验这些意见是否正确。”[8]p854-855毛泽东将“群众—领导—群众”的决策过程其实也是“实践—认识—实践”的实践认识过程。在这里，“实践”指的是对群众的特定社会实践和听取群众意见（其实际上价值、利益关涉紧密），“到群众中去”，则是把形成的理论和作出的政策拿回“实践”中去检验，即在群众中宣传和贯彻政策，以群众接受作为检验标准。说到底，群众路线的根本目的就是把党的正确主张变成群众的自觉行动。

4.在如何联系群众问题上。为把党的路线方针的制定和一切决策都体现在人民群众的最大利益中，应从群众的意愿及其利益表达出发。毛泽东总结得好，在一切工作中，我们必须既要反对不与群众商量就向他们发号施令的官僚作风，因为它超过群众的觉悟程度，违反了群众自愿的原则，害了急性病；同时又要反对听凭“群众要怎样就怎样”的尾巴主义，因为它落后于群众的觉悟程度，违反了领导群众前进一步的原则，害了慢性病。

群众路线告诉我们要重视倾听群众呼声，要充分反映群众意愿，集中群众智慧，方能形成对群众的正确领导。这也正如习近平所强调的，凡是涉及群众切身利益的重大事项，我们都要充分听取群众的各方意见和建议，同时也要充分考虑群众的承受能力，还要全面分析可能影响群众利益和社会稳定的各种问题，把决策的过程变成深入了解民意、广泛集中民智、寻求不同利益交汇点、获得群众普遍认同、取得群众支持和拥护的过程。

三、当代意义

在改革开放和市场经济的条件下，党的群众路线的环境和工作对象以及党的自身都发生了深刻而复杂的变化，但群众路线的基本逻辑没有实质性改变，并随着社会的不断发展，群众路线也将注入新的內容。主要表现在：

1.坚持群众路线有利于凝聚民心、铸造集体意志

马克思主义群众观的理论逻辑和中国共产党发展壮大的历史逻辑证明，密切联系群众是中国共产党长期以来形成的最大政治优势。

新的历史条件下，群众路线的时代涵义就是以坚定的政治方式团结人民群众，以切实有效的政策回应人民群众需求，唯有如此方能凝聚民心铸造无坚不摧、所向披靡的集体意志，这应该是群众路线的永恒价值体现。在当今时期，面对社会出现的各种危机冲击下的集体意志松懈和涣散，作为执政党自然要扛起群众路线这面大纛，凝聚和巩固集体意志，并将这种集体意志导向合理的目标。[9]

2.坚持群众路线有助于形成科学化、民主化决策氛围

党的十八大报告指出“凡涉及群众切身利益的决策都要充分听取群众意见”。[10]p25涉及群众的切身利益要听取群众的意见和建议，这其中的关键是把握好领导和群众之间的关系。由于群众路线的执行水准主要有赖于领导者的个人素养，领导干部在不同形势下作出的判断、对群众意愿的了解、对政策目标的关切程度、对不同意见持有者的看法等等，其结果会以不同的方式影响所作出的决策的质量。因此，群众路线的作风需要经常提倡，要承认基层群众里面蕴藏的智慧，只有到群众中去，听取群众的意见、建议，才能形成科学化、民主化、制度化的决策。新时期加强和改善党的领导必须以民主化决策氛围为依托，才能汇集各方意见形成科学合理的决策内容，提高决策质量，这是基层党组织在基层治理中群众路线的着力点与发展的方向。

3.坚持群众路线有助于“服务型政府”的建设

群众路线一个贯彻始终的内容，就是服务于人民，为人民谋利益。这源于中国共产党的宗旨，也是社会主义的本质所在。毛泽东一直重视党对人民群众服务的问题。他不仅从党的本质属性予以阐述，“我们这个队伍完全是为着解放人民的，是彻底地位人民的利益工作的”；也从为人民服务的一些具体事例来说明，“要得到群众的拥护吗？……就得关心群众的痛痒，就得真心实意地位群众谋利益，解决群众的生产和生活的问题，盐的问题，米的问题，房子的问题，衣的问题，生孩子的问题，解决群众的一切问题。”[11]p138

2004年我国政府第一次鲜明提出了“努力建设服务型政府”的目标。服务型政府的提出，代表党为为人民服务、为人民谋利益进入了新的历史阶段。服务型政府的建设，代表党在成功完成社会制度改革和取得丰硕经济社会发展成果的基础上，决定将社会的主要财富用之于民、用之于社会公共服务等方面的发展的崭新阶段。可以说，这一历史性的政府转型将会使群众路线更加紧密地把人民群众的切身利益和幸福生活联系在一起。

总之，党的群众路线正在经历着新的发展阶段，继续发掘群众路线的理论资源和历史价值对于发展党的根本路线，推动中国政治发展具有不可忽视的时代价值。同时，也决定着我党在新的历史条件下，能否做到始终与人民群众紧紧地站在一起，始终忠实地代表着人民群众的利益，进而增强对党的认同与支持，从而巩固执政的合法性奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]毛泽东.关于领导方法的若干问题[A].毛泽东选集（第三卷）[C].北京：人民出版社，1966.

[2]董必武.我们的财政任务与群众路线[A].董必武选集[C].北京：人民出版社，1985.

[3]毛泽东文集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1996.

[4]邓小平.关于修改党的章程的报告[A].邓小平文选（1938-1965）[M].北京：人民出版社，1989.

[5]杜李.论群众路线.[M].沈阳.辽宁人民出版社，1984.

[6]张闻天文集（一）[M].北京：中共党史资料出版社，1990.

[7]邓小平.关于修改党的章程报告[A].邓小平文选（1938—1965）[M].北京：人民出版社，1989.

[8]毛泽东.关于领导方法的若干问题[A].毛泽东选集（第三卷）[C].北京：人民出版社，1966.

[9]杨成虎.群众路线的逻辑、意义与限度.云南社会科学[J].2011，（4）.

[10]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社，2012.

论幸福教育的理论内涵 篇4

南玲玲1，刘江波2（1天津师范大学 马克思主义学院，天津300387；2中国人民解放军 73087部队，江苏 徐州 221007）

摘 要：军队隐性思想政治教育的内涵丰富，具体包括：践行当代革命军人核心价值观；确立“以士兵为本”的思想理念；培养士兵的自我教育能力；隐性与显性思想政治教育有机结合。军队隐性思想政治教育的特征表现为潜隐性、超时空性、渗透性、自主性和持久性。研究军队隐性思想政治教育的内涵与特征，对进一步做好士兵思想政治工作具有重要意义。

关键词：军队；隐性思想政治教育；内涵特征

中图分类号：E22 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）02-0250-02

军队隐性思想政治教育是相对于显性思想政治教育而言的，是政工干部在利用军队隐性思想政治教育资源对士兵进行教育的过程中，始终贯彻“以士兵为本”的思想理念，尽可能不暴露自己的教育目的，使士兵在不知不觉之中接受教育的内容，并培养他们的自我教育能力，使他们自觉践行当代革命军人核心价值观，以实现思想政治教育的终极目的。

一、军队隐性思想政治教育的内涵

1.践行当代革命军人核心价值观

2008年12月，中央军委主席胡锦涛在军队一次重要会议上提出，要围绕强化官兵精神支柱，大力培育“忠诚于党、热爱人民、报效国家、献身使命、崇尚荣誉”的当代革命军人核心价值观。大力培育当代革命军人核心价值观有利于提高士兵的思想道德水平和规范他们的行为方式，有利于发展先进的军事文化，有利于士兵更好地履行新世纪新阶段我军的历史使命。大力培育当代革命军人核心价值观是在营造一个良好的军营舆论环境，有利于政工干部对士兵进行隐性思想政治教育。同时，隐性思想政治教育的内容包括当代革命军人核心价值观教育，政工干部对士兵进行隐性思想政治教育是为了让士兵更好地接受当代革命军人核心价值观，并自觉践行。对士兵进行当代革命军人核心价值观教育要想取得成效，就要把培育当代革命军人核心价值观融入部队建设的方方面面，包括思想政治教育工作、军事训练、营区环境建设、内务管理等，努力促进环境陶冶、舆论引导、文化熏陶、典型示范等工作更加贴近部队实际、更加贴近士兵思想。政工干部还可以利用新媒介、新技术、新手段，实现培育工作的多手段集成，以致培育工作取得最佳效果，使当代革命军人核心价值观为士兵普遍接受并自觉践行。并且士兵自觉践行当代革命军人核心价值观其实就是在进行自我教育，士兵在自觉践行当代革命军人核心价值观的过程中强化了自己当代革命军人核心价值观的观念，自觉规范了自己的行为方式，士兵在自我教育的过程中再次提高了践行当代革命军人核心价值观的自觉性，形成了良性循环。

2.确立“以士兵为本”的思想理念

对士兵进行思想政治教育，其对象、出发点和归宿都是士兵，贯彻“以士兵为本”的思想理念是军队思想政治教育工作的本质要求，是发扬马克思主义关于“人的全面发展”思想的具体体现，更是军队思想政治教育工作应对新的时代挑战，完成有中国特色的军事变革的迫切要求。贯彻“以士兵为本”思想理念的具体体现是，坚持教育士兵、引导士兵、鼓励士兵与尊重士兵、理解士兵、关心士兵的辩证统一。贯彻“以士兵为本”的思想理念，政工干部就要根据士兵的需要、贴近士兵的生活来对士兵进行思想政治教育。士兵也有士兵的需要，也有需要满足不了的矛盾，正是新时期士兵需要与满足之间矛盾的错综复杂性，决定了士兵思想的新动向和新变化，从而决定了思想政治教育工作存在的必要性。随着经济全球化的不断扩展，世界出现了政治多极化，文化多元化，士兵的思维越来越活跃，需要越来越多样。因此，政工干部必须真正关心、尊重和满足士兵的正当需要，可以说，士兵的正当需要能否得到满足，直接影响到他们对社会主义制度优越性的认识，影响到他们爱国意识的树立，影响到党对军队领导权的维护。贴近士兵的生活，就是始终把思想政治教育的视点对准士兵的现实生活，关注朴素平凡的生活细节，聚焦丰富多彩的生活场景，从士兵的现实生活中挖掘生动事例、汲取新鲜营养，使思想政治教育工作更加入情入理，富有生活气息。

3.培养士兵的自我教育能力

苏霍姆林斯基说过：“没有自我教育，就没有真正的教育。”思想政治教育工作是极其复杂的，它不仅要解决士兵知与不知、能与不能的矛盾，而且还有信与不信、爱与不爱的矛盾。如此诸多矛盾的解决，单靠外部的理论灌输是不够的，归根结底还依赖于士兵的“自我”作用，依靠士兵的具体实践活动进行自我教育。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。士兵自我教育是士兵自觉解决思想矛盾，促使自己的思想行为从“现有”到“应有”方向发展的推动力，也正是这种动力使士兵的思想行为不断地迈向更高的层次。指导士兵进行自我教育，首先就要培养他们自我教育的意识，激发他们自我教育的动机，只有当他们有了自我教育的意识和动机时，他们才会积极发挥主体性作用，主动参与教育过程，达到“不教育”的目的。自我教育分为个人的自我教育和群体的自我教育。个人自我教育的主体既是教育者，又是受教育者。个人自我教育的方式有很多，例如自我总结、自我管理等。群体自我教育是指在军营内部的互帮互教，是士兵自己教育自己的活动。(教育论文)一个士兵在帮助和教育别的士兵的时候，自己也受到教育，而且是一种广泛的、经常的自我教育。群体自我教育的形式也有很多，例如：集体讨论、批评和自我批评等。

教师幸福感的内涵范文 篇5

徐剑

所谓幸福感，就是感觉到幸福。一般认为，幸福感的构成成分应该包括物质因素和精神因素。物质因素满足一个人物质生活的需要，是幸福感的外在表现；精神因素满足一个人精神发展的需要，是幸福感的内在依托。也就是说，一个人的幸福必须是物质因素和精神因素的和谐统一，不能因为精神因素的高尚而贬低物质因素。教师幸福感是一种心理体验，它既是对生活的客观条件和所处状态的一种事实判断，又是对于生活的主观意义和满足程度的一种价值判断。教师职业幸福感中的“职业”，是指“个性的发挥，任务的实现和维持生活的连续性的人类活动”。教师职业幸福感则是指教师在自己的教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想，发挥自己的潜能、实现自身和谐发展，并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。教师职业幸福更多地指向精神世界，价值的实现，这种境界能够激励教师更好地开展工作。关注和了解教师的职业幸福感，不仅有利于教师自身的发展和生命质量的提高、学生的健康成长发展，而且有利于整个教育质量的提高及和谐社会目标的最终实现。因此，深入探究影响教师职业幸福感的实现问题，对确保广大教师身心健康、享受教师职业内在的尊严与欢乐有着重要的理论意义和实践价值。

教师的职业幸福感有两种成分：一是情感成分，有积极情感和消极情感之分，前者如爱、乐观、自尊、自我效能感、愉快等；后者如抑郁、焦虑、妒忌等。二是认知成分。认知成分是指“生活满意度”，受价值观的影响，带有理性色彩，可以是对整个生活状态和各个生活领域的满意度评价。教师的职业幸福感是情感因素和认知因素两者的结合，如个人需要满足与潜能实现而获得的快乐体验，教师的主观努力能够得到他人的认可而引引起高兴情绪，由和谐的校园文化建设为教师的幸福提供保障而产生的愉快感觉。

美国人P.萨缪尔森曾提出了一个幸福方程式：

效用÷欲望=幸福。这个公式告诉我们三点：

（一）幸福程度与效用成正比。

如果人的欲望是既定的，效用越大就会越幸福。

效用是什么呢？效用有客观因素，如生活的物质条件，健康状况等。效用是具体的，比如小学的王老师一直想要一部笔记本电脑，但她家境不是太好，舍不得花钱买。然而不久前，小王买了10元奖券，正好中了一台笔记本电脑的奖，有了这台笔记本电脑，这种具体的效用就立刻满足了。效用更有主观因素，效用是一种心理感觉，个人感受，有欲望而得到满足就是效用。效用要从消费物质条件中才能得到，消费消费物质条件就要有收入，从这种观点出发，没钱绝对不幸福，但有钱并不一定幸福。因为幸福不是收入的一元函数，而是一个多元函数。决定幸福的不仅仅有金钱，还有其他因素，如，美满的家庭、喜欢的工作，良好的人关系等。对效用有两个原理要把握：一是边际效用递减原理：一个人处于低收入阶段，对于收入多多益善，即效用函数一阶导数大于零；随着收入的增加，满足程度的增加速度不断下降，即效用函数二阶导数小于零。如不少农村幼儿教师收入都不高，有的只有几百元一个月，对他们来说，效用函数一阶导数大于零。二是最大效用原理：在风险和不确定条件下，个人的决策行为准则是为了获得最大期望效用值而非最大期望金额值。例如有些私立幼儿园的教师工资要比公办 幼儿园高，但不少教师宁愿去公办 幼儿园，因为公办 幼儿园收入稳定，获得最大期望效用值。

教师的效用是多方面的，主要有下列几种：

（1）收入效用。如工资待遇，一个教师过去只拿到1500元，现在能拿到3000元，是过去两倍的收入，因而他感到幸福。

（2）工作效用。许多教师认为工作是自己努力实现自身价值，实现自己人生价值的途径，因而工作着的人是最幸福的。

（3）组织效用。教师的主观努力能够得到组织上特别是领导的认可，单位物质环境和精神环境，如设施配备、校园文化和人际关系等为教师的幸福提供保障，从而产生了教师的幸福感觉。

（4）学生效用。从学生的成长和进步中获得幸福感和成就感。特别是教师爱学生，也为学生所爱；教师付出的同时也在收获着学生的爱戴和尊敬。

（5）专业效用。如教师的专业成长，包括教师的专业知识增加、专业技能提高等方面，教师的专业成长和职业实践，使得教师生活在巨大的幸福中。

（二）幸福程度与欲望成反比。

欲望是一种缺乏的感觉与求得满足的愿望，效用一定，幸福程度与欲望成反比，即欲望越大就会越不幸福。欲望分为五种层次：

第一个层次是人的基本生理欲望，如吃饭、穿衣、住宅、医疗等等。所有的物质需求都是低层次的需求，比别人吃好一点，穿好一点，玩好一点，挥霍多一点，开宝马坐奔驰，声色犬马都是低层次的追求。

第二个层次是安全欲望，如要求职业安全、生活稳定、希望未来有保障等。安全需要比生理需要较高一级，当生理需要得到满足以后就要保障这种需要。

第三个层次是归属和爱的欲望，如渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关怀爱护理解，能得到友情、信任、温暖、爱情的需要。

第四个层次是尊重的欲望，如自我尊重、自我评价以及尊重别人，可分为自尊欲、他尊欲和权力欲三类。

第五个层次是自我实现的欲望。自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、集中全力全神贯注地体验生活。满足这种需要就要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力。自我实现的欲望是高层次的追求。

如果想评判自己幸福不幸福，也可以用欲望的五个层次来划分。这五个层次，你想达到几层，而你目前实际又达到了几层，如果实际层次和你想的还有几层没有达到，那你就是个不幸福的人了。如果你实际达到的层次已经超过或者等同你以前想的，那你就是幸福的人。幸福程度与欲望成反比。而人的欲望有时是无止境的，一种欲望满足之后又会产生新的欲望，永远也没有完全满足的时候。俗话说“人心不足蛇吞象”，可见人的欲望有时候是无穷大和无止境的。

在公式“效用÷欲望=幸福”中，如效用一定，而欲望无穷大，那就没有幸福可言。要有幸福，只有降低欲望。如学校对教师进行工作考绩，小王老师想考90分，这是她预期的利益，可实际考试时，领导只给她80分，那么根据这个公式，她是不快乐的，因为她的幸福指数明显小于1。但是如果她的预期只有70分或者60分，那么她同样考的是80分，她的幸福感会很好。所以降低欲望就能产生幸福感。当然，要降低欲望，并不是颓废和悲观，而是应该正确认识自己的既定条件，而不是一味的和别人进行攀比，想当然的认为别人能得到的自己也应该可以得到，那样只会让自己更加不愉悦。

（三）幸福感是相对的。

由公式“效用÷欲望=幸福”，可知幸福是效用与欲望的比值，判断一个人的幸福与否，就看这个比值。我们以1为界，比1小就是不幸福，等于1或者比1大就是幸福的。如果效用比欲望高，得出的得数就比1大，那就幸福，数字越大就说明越幸福； 如果效用比欲望低，得出来的比值比1小，那就说明不幸福，数字越小就代表越不幸福。然而效用是一种感觉，欲望是一种求得满足的愿望，两者都是主观感受，其比值也是主观感受，不是客观的分析。一个人幸福不幸福，不仅取决于个体获得的效用满足与自身欲望的大小，还取决于和他人的比较，因而幸福具有相对性，幸福与不幸福就因人，因时，因地而不同。

（1）背景比较，如家庭经济背景不同，引起幸福感不同。有两个教师：小王和小马，前者家庭经济条件差，后者家庭经济条件好。她们都拿2400元工资。对2400元工资，小王就感到幸福，小马就无所谓。

（2）纵向比较，即一个人前后做比较。如工作在民办小学的教师小陈，三年前她拿2300元工资，当时感到很幸福，然而现在还拿2300元，由于物价上涨因素，她感到不怎么幸福。

（3）横向比较，如教师与教师进行收入相比，便是横向比较。小红在一家民办学校上班，学期结束时，校长把她叫到办公室，给她发了价值不菲的红包，并且对她说，由于这段时间你的工作成绩突出给你一个人发奖金，并且再三叮嘱：千万不要对别人说啊。拿着沉甸甸的红包，小红一种成就感和幸福感油然而生。可是后来她却发现，校长还给另一位教师也发了红包，而且红包钱数比她的还多，于是小红很快陷入一种失落和痛苦中。

论幸福教育的理论内涵 篇6

[论文关键词]教育博客 教师专业化发展 专业成长

[论文摘要]通过对教育博客和教师专业化发展的阐述，得出二者在发展的过程中有着一种天然的契合，本研究主要对教育博客与教师专业化发展之间的关系作细致的探讨。

随着信息化时代的到来，人们对优质教育的需求迅速增长，急切呼唤教师的专业化。教育博客在教师的教育教学中也发挥了一定的作用。教育博客和教师的专业化在新课改的实施推广中都承担着一定的重任，二者之间的关系也随之发展。

一、教育博客的内涵

随着信息技术在教学中的应用逐步扩大，教师在教学过程中应用教育博客的现象也日益普遍。目前教育博客也普遍，笔者经常关注“苏州教育博客”，可以说这是一个非常成功的博客群，资源比较丰富，而且群主之间的交流非常频繁，质量非常高。通过教育博客，教师和教师之间、教师和学生之间以及教师和家长之间建立了一个交互的平台，这些都有益于学生的全面发展以及教师的专业发展，归根结底是有利于教育教学质量的提高。那教育博客到底是什么呢?

相对于个人网站、bbs，博客是学习过程和思维经历按时间记录的工具，更关注个性化的思想、方法和过程。通过博客能够建立起学习型组织、学习共同体，他们有着共同的关注点，在博客中进行交流，在交流的过程中得到不断发展、相互影响，加深对这一领域知识的理解和思考。但是博客的发展很快超出了这个定义范畴，并席卷整个网络世界。随着博客在教育中的应用不断推进，由此出现了教育博客。

教育博客是包括教育叙事、教学反思、教育情感经历以及教师生活在内的博客群体。博客可以作为个人电子档案系统，用来写日记、收集资料，写教学反思、读书笔记等，并且易于对内容进行分类管理;可以作为教师之间、师生之间以及与家长之间的互动交流平台;博客还可以是教研组、课题组的虚拟教研平台，教师们在网上探讨教学和研究、合作编写教材等。教育博客是教师之间思想传递的媒介，让每个教师都能成为话语的主动发起者，在这里教师之间可以不用有任何顾虑，可以畅所欲言，把自己的想法和大家进行分享，互动成为教育博客群的焦点。教育博客不仅是信息呈现的平台，也是教师群体思维互动的平台，教师可以在教育博客中得到共同进步。教育博客的出现也为师生学习共同体之间的心理交流提供了良好的环境。

二、教师专业化发展的本质

在信息化日益发展的今天，教师需要进行创新、反思，随之教师专业化发展被提上了日程。而且新课改的实施推广唤醒了教师自身的专业发展意识，越来越多的教师理性地认识到，教学不再仅仅是教师“传道、授业、解惑”的过程，而是师生共同发展的过程，是教师技能、专业素质不断进步、不断创新的过程。他们意识到，教师需要具备与时俱进的思想，改进自己的教学方法，不断进行反思，更新自己的专业知识，不断提高自己的专业技能，以适应新课改的需要。

从理论上讲，教师专业发展的取向包含三个层面：一是学科专业知识和教育知识的广博精深和技能的熟练程度;二是基于教育教学实践的反思、认识和提高，是建立在对教师自身教学实践反思的基础上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意;三是教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的，是在教师群体中形成合作的氛围与模式。

教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

三、教育博客与教师专业化发展的相互关系

(一)教育博客为教师专业化发展搭建平台

教师专业化发展不仅要求教师不断更新自己的专业结构，发展专业技能，而且还对教师的教学反思、情感经历、生活态度等有更高的要求，教育博客就可以为教师专业化发展搭建这样一个平台，教师在教育博客上进行充分“对话、合作、共享”，使“专家引领、同伴互助、自主成长”这些教师专业成长的基本要素得到很好的满足。

教师专业化发展要求，研究性学习是教师专业化发展的一个非常重要的方式。教师在自己原有知识结构的基础上，利用原有的教学经验走进新课改下的课堂与教学科研中。在这个过程中教师的积极性和潜能得到很大程度的发挥，同时专业素质也会随之提高，以适应新课改和信息化时代的需要。教师在博客中可以记录教学过程中遇到的一些问题，可以进行教学反思，并且可以和教师、学生、家长进行多向的互动交流。教师的生活经历也可以拿出来和其他人进行分享等，在教育博客中可以找寻到一个教师的成长足迹。叶澜教授说：没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。实践证明，教师是教育改革的关键性因素。教师在教育博客中的足迹见证了教师的专业化发展，就是这样一个平台使得教师专业化发展游刃有余。

(二)教师专业化发展为教育博客起指引作用

教育博客在发展的过程中也遇到了一些难以预料的问题。教育博客也不是万能的，在其发展的过程中，教师专业化发展的一些成功经验也为教育博客指引了方向。教师专业化发展中比较注重专业合作，只有在专业共同进步的前提下，才称得上是教师的专业化发展。也正因为如此，教师的专业化的`共同进步为教育博客的正常运行提供了正确的发展方向。

在教育博客中教师的教学反思没有起到充分的作用，有些教师在教育博客中，只对教学过程中遇到的一些小问题做了反思，反思之后并没有及时地应用到课堂教学中，并且教师之间在教学反思方面的沟通交流也很缺乏。不断进行教学反思是教师专业化发展的一个非常有效的途径，通过一些教学研发、校本课程以及教师培训等活动，能够促进教师的教学反思，从而提高教师的教育教学能力，以及教师之间的相互帮助、相互合作，培养教师的团体合作意识。教师在教学过程中的反思不仅能够促进教学质量的提高，而且在这个过程中教师专业技能也能得到提高。所以在教学反思方面，教师专业化发展也能指引着教育博客的正确发展。

教育博客在关注每个成员的情感生活经历方面做得不是很到位，它只注重成员之间的交流。在教育博客中教师不能全方位地了解学生，当然在交互的过程中也就缺少了人文关怀。同样，教师之间的交流也是如此，教师专业化发展比较注重成员之间的情感交流，共同进步。如果教师之间的情感交流非常缺乏，又何谈教师的共同进步，也无所谓教师的专业化发展，所以，教师专业化发展中的情感交流，就可以为教育博客的发展提供正确的导向。

四、结束语

教育博客和教师专业化发展有着一种天然的契合，二者息息相关。但是我们也应看到它们关系的局限性，不能盲目地认为教育博客一定能促进教师专业化发展，应用正确的眼光审视二者的关系，本着提高教育教学质量的原则，将二者很好地结合在一起，共同发展。希望在教学改革的促进下，教师专业化发展和教育博客都能向更好的方向发展。

【参考文献】

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[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[m].上海:教育科学出版社,.

[3]周华杰.教育blog应用的局限和发展方向[j].中小学信息技术教育,(6):31-33.

论幸福教育的理论内涵 篇7

一、人文激励孕育的激励层林

激励理论随着社会的发展, 已成为现代激励层林, 对激励的理解更是蔚为大观, 只能就其本质进行粗线条的评析。

(一) 中国传统激励理论

激励思想在我国历史上源远流长, 中国古代政治家、军事家在治国治军等方面在实践基础上对激励思想的论述非常丰富。更多的集中于古代的兵书与儒家思想中。在运用情感激励、惩罚激励、目标激励等激励方法上有着一定的经验。这些激励思想今天仍具有很强的历史传承价值。但是中国几千年处在宗法和官本位统治的社会中, 激励的实施具有明显的功利性, 隐藏背后的“民本观”中的激励虽然含有爱民、惜民的人文色彩, 但更多的是维护王权代表下的封建统治阶级的利益, 真正实现人的发展, 得到人之为人的尊重对大多数人来说不切实际。

(二) 西方现代激励理论

来自西方的激励理论, 主要包括马斯洛的需要层次理论、奥德赛的ERG理论、麦克利兰的成绩激励论、赫茨伯格的双因素理论、弗洛姆的期望激励理论、亚当斯的公平理论、洛克的目标设置理论、斯金纳的强化理论、勒温的场动力论、波特和劳勒的综合激励模式等。这些激励思想的发展, 体现着不同的人性假设, 有的关于自然人假设的激励理论, 有的关于理性经济人假设的激励理论, 有的关于自我实现人假设的激励理论, 有的关于复杂人假设的激励理论等。这些激励理论虽然有其一定的时代价值和现代参考价值, 但其离开人的社会性、阶级性, 用一种个人主义的价值观, 终归会因对人的假设条件的“单向度”根基不稳而逐渐暴露固有的弊端, 受到挑战。由于其局限性, 决定了不可能从根本上赢得最广大人民群众的积极性、主动性和创造性。

(三) 我国现代激励理论

有很多学者在运用西方激励理论时, 多注重结合中国国情和实际工作需要, 并融合了心理学、教育学等学科知识, 探索出具有一定实践价值的激励理论。有的从个人激励、团队激励和组织激励的角度研究激励理论与方法;有的从工作设计、薪酬福利、员工待股、目标设置、绩效考评、员工授权、培训开发、组织环境等方面研究激励理论与方法;有的从激励技术角度研究激励理论与方法等。[1]如俞文钊的同步激励论和全方位激励模式, 骆云霞的“态度改变理论和价值激励论”, 赵振宇的“自我激励论”, 郑国铎的动态激励论, 苏东水的“人为激励论”。这些理论以马克思主义为指导, 以对人的认识的深化为支撑, 凸显出激励全过程中对人的关注和重视, 但是在具体应用中缺乏深厚的人文支撑, 从其实践看不免又回到重工具理性的困境。

二、人文激励生成的推动力

激励理论的现状为现代激励理论的发展, 或者说一种基于人的科学理解且体现时代精神并充满人文元素的人文激励的出场提供了可能性, 但是这种可能性变成现实性还需要一种推动力。任何一种事物要想保持生命力都必须在它所处的那个时代中找到现实的生长点, 否则, 就难逃被时代所遗弃的命运, 同样, 激励要想维护其当前条件下的有效性, 保持其自身的应用价值, 也必须时刻关注社会现实, 获得与时代一致的品格和意蕴。

(一) 现代性的时代反思

当今时代是日新月异的时代, 现代科技为人们的工作生活、娱乐等活动创造了便利条件, 社会生产力的快速发展为促进与实现人的全面发展创造了丰厚的物质条件, 社会主义的不断完善为人们的社会交往提供了制度保障和规范, 全球化、信息化的发展让人们置身于全球共享人类的文明成果。人们在沉浸于各种喜悦的同时, 又感到了丝丝隐忧, 社会的负面影响开始震颤着人们的心灵, 现代性的阴影笼罩着一部分人们, 精神空虚、精神失落腐蚀着人的意志、人的追求, 受各种不良思潮的影响, 追求物化、金钱和享受的生活已渗透于人们的日常生活, 神圣的东西很容易遭到亵渎。现代性中的认同危机, 如方向感的丧失和定位的偏差, 核心价值的丧失和道德框架的四分五裂, 与主流意识形态的格格不入等导致了对人的需要的头脚颠倒, 合理的需要变成不合理的需要, 错误的需要自认为正确的需要, 主流的需要也与非主流的需要发生次序颠倒。激励者和被激励者的心智模式发生新的变化, 变化后的心智模式所形成的思维定势, 影响其对事物的正确认识, 过去不被人们所接受和认可的, 今天要么默许, 要么成为一种时尚。为调动人的一时积极性, 迎合人的低级需要, 迁就庸俗的需求思潮, 造成了激励行为的严重扭曲。激励者人格魅力的下降, 减少激励的诚信度。对被激励者而言, 不仅要听扣人心弦的激励言辞, 更要看激励者实实在在的具体行动。激励场也经受多维挑战, 激励场处在开放的状态下扩大新鲜激励源的来源渠道的同时对屏蔽各种负面信息也面临着失效、失范、失真的危险。面对严峻的现实情况, 激励理论从满足人的单级需求向多极需求转变, 低端需要向高端需要转变, 从一般性物质需要转向精神性需要, 是否就能改变这一尴尬的境况呢?情况固然有一些好转, 一些学者也是这样撰文论述的, 但是在缺乏人文底蕴的激励下, 往往适得其反, 除非激励者也进行价值观颠倒下的实施。

(二) 人文关怀的现实诉求

人文关怀是一个复杂的发展性概念, 同时又具有强烈的现实性, 是目的和手段的统一。人文关怀有层次性, 取决于人的需要, 既是情感的关怀, 又是物质的关怀;既是宽泛的, 又是具体的;既是现实的, 又是超越性的。人文关怀作为哲学的重要命题, 就是指对人的主体地位、对符合人性的需求、生存状态、生活条件以及保障的关注, 对人的尊严、人格、诚信、善与爱等品质的肯定, 是对人类的幸福与自由的追求, 其核心表现为对人的精神的重视以及对人性的根本关怀, 目标是促进人的全面发展。人文关怀的现实诉求是什么?我们可以从人文关怀所处的历史方位得到一种很好的解答。时空坐标, 我国正处在历史发展的战略机遇期和全面建设小康社会的重要阶段, 是发展的黄金期也是矛盾的凸显期;思想坐标, 以人为本是马克思主义唯物史观的基本原则和科学发展观的核心, 也是当代时代的思想坐标;文化坐标, 党的十七大把人文关怀列在建设和谐文化和培养文明风尚之中。[2]从千呼万唤始出来到形成一种执政理念, 达成具有广泛社会基础的思想而逐渐深入人心, 成为衡量一切的价值尺度。激励的实施也在所难免, 也必然坚持这种本质要求, 要求激励实施中从过程到目标渗透人文精神的培育, 在人文关怀的土壤中赋予激励以新时代的人文内涵, 即维护人的尊严和价值, 着眼于培养人们树立开拓进取的人生态度, 庄严崇高的道德感、使命感和社会责任感, 鲜明的个性意识与集体主义风格, 健康开放的文化心态与精神风貌来实现人的自由和平等。激励作为人文关怀的重要实施方式, 也将不断拓展人文关怀的外延, 促使人文关怀的更好实施。

三、人文激励的内涵

人文激励具有深刻理论内涵, 是对生活世界中人的激励。

(一) 马克思主义人文关怀思想是人文激励的最直接理论基础之一

马克思主义是充满了人文关怀, 以其整体性贯穿于马克思主义整个思想体系, 出发点是人, 过程服务人, 目标指向人, “从社会历史与人的发展来看, 这才是一种具有伟大历史感的具有现实意义的深刻的人文关怀。”[3]我们认为其实质“就是强调要关心和重视作为社会历史活动的主体力量的广大人民群众的生存和发展需要及其满足, 要求一切社会历史活动, 尤其是一切社会治理理念和措施, 都必须在根本上造福于广大人民群众的生存和发展需要、有利于人民群众作为‘人’所具有的‘人的本质力量’的充分发挥及其才能的全面发展。”[4]马克思主义人文关怀体现了价值观与历史观的统一、批判性与建构性的统一、个体性与社会性的统一、现实性与理想性的统一。这种特性赋予了人文激励的价值取向、现实的行为准则和具体的评价标准。

(二) 马克思主义激励思想是人文激励的最直接理论基础之二

马克思主义激励认为调动人的积极性、主动性是重要手段, 促进人的发展是激励的终极目标, 而需要是激励的最根本基点。人以其需要的无限性和广泛性, 而区别于一切动物。人的需要的无限性和广泛性呈现出内在必然性。人的需要的内在必然性表现为, 人总是按照自己的需要衡量一切, 改造一切。这种作为内在必然性的需要本身又是在各种外部条件的严格制约下形成的, 如自然条件的制约、历史条件的制约、生产条件的制约和交往条件的制约等, 而不是自由地产生的。人作为需要的矛盾体, 内在必然性注定了要为自己的需要而奋斗, 但其外部制约性又导致了人永远不能如内在所期望的那样。仅仅认识这一点还不够, 还必须对人的需要实施真正的人文关怀, 这种激励的基点才是我们所期望的。激励的实质就是通过影响人的需求和动机达到引导人的行为的目的。我们要在人文关怀中调节需要、诱发需要、发展需要, 追求首位需要、创造主导需要、对待真实需要、满足合理需要。人文激励在满足符合社会发展的主导需要和符合个人发展的合理需要的内在统一中, 寻求一种符合时代需求的超越性发展。

(三) 马克思主义人文关怀和激励思想又是以唯物史观为理论基石, 以人的科学认识为出发点, 是思想上的逻辑延伸

跟历史唯心主义相反, 历史唯物主义不是以抽象的人、人性、人的本质诸如此类的概念为出发点, 而是以具体的社会物质生活条件为出发点来解释历史。也就是说历史唯物主义认为不能离开具体的社会关系去谈人、人性、人的本质、人的需要、人的价值等, 不能离开社会生产力的发展和对社会关系的改造去谋求人文关怀和激励。在对人的本质认识上, 指出人的本质是人的自由自觉的劳动, 是社会关系的总和, 是人的自然属性、社会属性和精神属性的统一, 需要即人的本性, 体现出对人的认识的全面性和具体性, 有别于传统和西方对人认识的片面性和抽象性。正是由于坚持了唯物史观和对人的本质认识的完整性, 所以, 必然决定了人文激励具有科学的内涵。

人文激励是激励理论对人的理解沿着从工具、要素、资源、资本的历史认识路线转向到人是目的, 是一种批判性、超越性的转向现实生活的回归。人文激励是基于马克思主义人文关怀和激励思想的激励, 是以人为本的激励, 是“人之所以为人”的激励, 是实现人的本质力量对象化的激励。人文激励的过程同时也是人文精神培育的过程。在人文精神培育中, 提高激励者和被激励者的人文素养和思想认识, 筑牢情感之源、思想之源、精神之源, 为树立正确的世界观、人生观和价值观提供一片精神的湿地。这就要求注重引导改变不正确的心智模式、思维方式, 使之符合社会主流价值及集体需要, 从而实现被激励者对激励的自我认同, 达到从他激励到自激励的转变, 形成良好的自激励养成。整个激励过程强制性因素减少, 整个人文激励体现出服务性特色, 减少了功利性色彩。由于更加重视对被激励者的个人发展与激励场的共同发展的和谐, 被激励者也从一般能力向创新能力转变, 潜能向显能转变, 阶段性向终身转变, 激励场处于人文关怀之中, 抵制外界多种干扰和侵蚀的能力得到有效加强。

四、人文激励的现实着力点

人文激励作为新的激励样式, 虽然体现出发展的必然逻辑, 但在新的时空境遇下应然价值并不直接决定着实然价值, 促进人文激励从应然态转到实然态至少要求做到以下两点。

(一) 坚持实践思维

人文激励的实施需要坚持正确的思维方式。从其理论基石和本质内涵看, 人文激励坚持实践思维方式, 有助于克服主客二分的思维倾向, 克服向内求的经验体悟思维方式与向外求的理性思维的各执一端。思维方式是思维主体在实践活动基础上借助于思维形式来认识和把握对象本质的某种手段、途径和思路, 一旦形成, 就会内化在人的头脑中, 积淀为思维模式, 符合规律就会对人们的认识活动和实践活动产生积极的影响, 否则就会产生消极的影响。“人的思维的最本质和最切近的基础, 正是人所引起的自然界的变化”, 人的思维“在不同的时代具有非常不同的形式”[5]人文激励思维同样要遵循这一规律。中国传统激励思维注重人的伦理纲常, 以人伦为中心, 刻意追求天道与人道的结合, 注重内心体验。西方传统激励思维重视科学理性, 大胆质疑, 富有探索精神。两种思维既有其积极的作用, 但是消极影响随着时代的发展逐渐暴露, 对一些问题解释缺乏科学的应答。没有科学的世界观为指导, 思维的创新固然可以在短时见效, 终归会像黑格尔那样无论辩证法怎样变也一定落入历史的窠臼。实践思维克服了单纯主体性思维和单纯客体性思维的不足。马克思主义认为:“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在, 相反, 是人们的社会存在决定人们的意识。”[6]一定社会的生产方式决定着生活方式, 生产方式发生了变革, 人的生活方式也要发生变化, 而人的生活方式是人文激励的重要视阈。实践思维提供了正确认识人文激励的密码, 有助于认识人文激励的内容随着生产力的发展而愈加丰富内涵、拓展外延。因此, 要随着时代的变化为人文激励注入新的基因, 增添新的活力。

(二) 坚持人文评价

人文评价促进人文激励坚持正确的实践价值取向。人文评价是基于人文关怀, 体现人文精神的综合性评价, 是工具性评价和价值性评价的结合。人文激励注重对人激励的长久效应, 而不是短暂效应, 决定了评价标准的视界不同于一般激励理论。一是人文评价要突出激励场的人文环境建设指标。人文环境是人文激励场的重要场域。健全的人文环境是和谐和健康向上的, 能够形成强大的正向磁场效应, 使激励行为聚焦于激励目标, 而不健全的人文环境充斥着与激励行为不相符的因素, 内耗降低了合力效应。人文环境评价的核心在于激励场是否体现人文精神的培育氛围。二是人文评价要凸显人文机制建构指标。公平机制、民主机制、心理疏导机制是人文机制的重要评价指标。激励双方的平等地位, 主体性发挥程度, 民主意识的培育, 对于提高人文激励的透明度和营造人文激励激励者和被激励者相处的和谐氛围发挥着至关重要的作用。三是人文评价要注重人文咨询指标。人文咨询的全程跟踪, 实行导航式全程制导, 而不是一次性投掷, 能够全时段的提供建议和咨询保障, 以此对整个激励过程围绕激励目标不断得到调试和优化。人文咨询的服务性、全程性、便捷性是重要的参考因子。总之, 人文指标的设定, 关涉着人文评价的质量, 从而影响着人文激励的实施效果。

参考文献

[1]李春方.激励理论研究[M].沈阳:辽宁大学出版社, 2004:3-4.

[2]邱伟光.人文关怀的历史方位与育人效应[J].思想理论教育, 2008, (13) :17.

[3]张传开.历史唯物主义及其人文关怀[J].哲学研究, 2008, (10) :35.

[4]高湘泽.科学发展观的马克思主义人文关怀[J].社会科学辑刊, 2004, (3) :24.

[5]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集:第3卷[M].北京:人民出版社, 1974:551, 465.

论幸福教育的理论内涵 篇8

关键词：证券内幕交易规制

0引言

证券市场中，交易者对财富的占有量同对有效信息的拥有量成正比。公平的证券市场中，交易主体间的信息应是对称的。为追求高额利润，因优势地位而掌握未公开信息的主体大多会产生利用该信息进行内幕交易的冲动。有学者指出，内幕交易如同证券市场本身一样古老久远，只要证券市场存在，内幕交易就是一个永恒的课题。

1内幕交易的法律内涵

笔者认为，内幕交易是指内幕人利用其知悉的内幕信息买进或卖出所持有的该公司的证券，或者泄露内幕信息或建议他人买卖该证券的行为。广义的内幕交易包括内部人短线交易，即“上市公司内部人(包括公司董事、监事、经理及持有法定比例股份以上的大股东)在法定期限内(各国通常规定为6个月)，对公司上市股票买进后再卖出或卖出后再买进的行为。”与内幕交易制度不同的是，只要公司内部人在法定期间内进行了买卖公司证券的行为，都要承担返还所得于公司的法律责任，而不管其是否有谋取不正当利益或规避合理风险的主观故意，更不考虑其行为是否建立在对内幕信息的滥用的基础上。各国法律大多也是以一种“一刀切”的方式来禁止短线交易，即只问当事人身份和交易时间。实践中，短线交易存在两种形态：一是利用内幕信息；二是未利用内幕信息。因此，虽然短线交易制度与内幕交易制度有着共同的“维护证券市场公平、公正的秩序”的价值取向，但通过对行为性质、构成要件、法律责任等方面的考察不难发现，二者并不是简单的包含与被包含的关系，特别是“未利用内幕信息的短线交易行为”与内幕交易行为的区别更为明显。

2反对内幕交易规制的理论及其批判

证券市场中利用内幕信息的隐蔽性使得人们往往忽视内幕交易的危害性。证券市场发展早期，世界各国并未立法禁止内幕交易。直到19世纪20年代，美国遭受了一场由证券市场崩溃引发的经济恐慌，才于1934年首次以立法的方式禁止包括内幕交易在内的证券欺诈行为。然而，理论界在是否应严格监管内幕交易问题上仍存在不同观点。反对内幕交易监管的一方以美国法学家亨利·曼因为代表人物，其在《内幕交易与证券市场》一书中系统地提出了反对禁止内幕交易的理论：

首先，市场经济是自由经济，利用市场信息追求商业利润是每一位证券投资者的权利。同时，他也必须面对因决策失误而带来损失的风险。内幕交易中，无辜的买卖者与内幕人员达成交易是出于双方自愿，因而就不应抱怨内幕交易的不公平。

其次，可以将内幕交易视为是对企业管理人员的褒奖。他们通过内幕交易得到的利益是对其才智和管理的回报。

最后，即使内幕交易有害，但其渗透广，难以控制，且证券交易实行的是集中竞价买卖制度，对内幕交易监督、追查、取证更是难上加难。规制内幕交易的成本大于收益，得不偿失。

笔者认为，该理论过于强调市场经济自由竞争、自给自足的功能，以市场万能论为预设前提对内幕交易所谓合理性的论证，无疑已被现代经济法国家适当干预理论溶解。

首先，滥用信息与利用信息并非同一概念。市场经济自愿平等的交易规则要求交易主体的交易机会和身份形式上平等，而内幕人员为规避风险，凭特殊经济身份通过不公平的渠道获得未公开的内幕信息，导致与其进行交易的投资者在信息不对称情况下做出错误的意思表示，已构成对信息的滥用。内幕人员在证券交易中完全将其本身所应承担的合理的商业风险转嫁给对方投资者，导致对方投资者经济利益损失，这种形式上的不平等的交易若无法律规制必然导致实质上的不平等。

其次，“内幕交易获利是对企业管理人员的褒奖”显属强盗逻辑。照此逻辑，任何违法所得都应被视为对违法者付出的回报。退一步讲，即使公司要奖励管理人员，也应用公司财产奖励，而不应剥夺投资者的利益对其奖励。

最后，以成本高、难度大为由反对规制内幕交易有悖常理。任何规制违法行为的工作都要付出一定成本，照此推演，所有规制难度大的违法行为都可不受法律监督。且随着科技的发展，可开发出更容易发现内幕交易行为的监控系统，只要端正态度，内幕交易查处难可以攻破。

3支持内幕交易规制的理论及其肯定

内幕交易行为既是一种投机行为，也是一种不公平的欺诈交易行为。其存在是对资本市场诚实信用原则、公平交易原则和效率原则的违背。

冲突一：内幕交易与诚实信用原则

内幕交易是对证券市场诚实信用原则的违反。“诚实”指没有恶意，没有欺骗或取得不当利益之企图，“信用”则是人们在经济交往中的基本行为准则，含有信任、信义的含义。大多数内幕交易行为的实施者多为上市公司的高级管理人或董事等有相当机会接触内幕消息的人员，这些人对公司都负有信用义务，本应为公司或股东的利益服务，其内幕交易行为显属对信用义务的背叛。

证券市场中，信用是资本运行的纽带。内幕交易中，内幕人员利用内幕信息擅自买卖公司股票，使证券市场中的信息呈现不对称状态，导致投资者不能区分哪些公司存在内幕交易，他们会倾向于认为所有公司都存在内幕交易，从而降低愿意支付的公司股票对价，最终使资源配置到充斥内幕交易的公司，并促使大多数公司都进行内幕交易。故对内幕交易的法律规制可实现证券市场的诚实信用和信息对称。

冲突二：内幕交易与公平交易原则

内幕交易是对证券市场公平交易原则的违反。公平交易是一项基本法律原则，同时也是证券法的价值取向。它强调所有投资者都应基于平等地位和均等机会参与证券市场的资源配置。证券交易中，投资者应有平等的选择权并对自己的选择承担对等风险。内幕交易使掌握内幕信息并实施内幕交易人与不知悉内幕信息的投资者处于不同起跑线，造成信息资源分配不均衡，双方所获证券价格判断基础也严重失衡。允许证券市场内幕交易行为的存在，就如同游戏规则容许某些人在牌上作记号，那么还有谁愿继续玩这种游戏呢?一旦投资者发现游戏不公，且在权益因内幕交易受损而无法通过法律程序获得救济时，必然会信心大挫，将要或已经不愿意投资于证券市场。我们虽然不能保证每个投资者都能在证券市场中获利，但须通过对内幕交易的法律规制保证每个投资者都能公平获取信息，都有公平获利机会。

冲突三：内幕交易与效率原则

内幕交易是对证券市场效率原则的违反。首先，内幕交易造成广大投资者的经济利益的损害。证券交易是零和游戏，一个投资者的收益就是另一个投资者的损失。内幕人员利用内幕信息从事证券交易以求获利或减损，必然会减少其他投资者获利的机会。内幕人员延迟公布信息，会使证券价格不能准确反映真实信息，交易对方可能在错误时间、以错误价格进行证券交易，其侵害了股东的信息知情权，导致了投资和决策的无效率。其次，内幕交易导致公司运营效率降低。内幕人为利用内幕信息进行交易，往往要迟延公布信息，这无疑会造成公司股票价格和公司股票实际价值闻有差距，不能反映公司正常生产经营状况，使公司经营管理人员无法做出正确决策，进而影响公司营运效率。最后，内幕交易的泛滥将导致证券市场的萎缩。如前所述，内幕交易违反诚实信用原则，必然严重打击投资者的信心，使之对于上市公司和证券市场的信用产生质疑，而缺失诚信的证券市场，必将受到投资者的抛弃。