学生学习的主体性

学生学习的主体性（通用8篇）

学生学习的主体性 篇1

谈心理学教学如何发展学生学习的主体性

心理学教学不应是一种简单的知识授受活动，不应是教师的单向灌输过程，而应是师生之间、学生之间多向互动的信息沟通与加工的过程。这一过程也不单纯是理性的认识活动，而是情感交流的活动，包括着生动、丰富的生命意义。要想真正提高高师心理学教学的实效，教师就必须从有效学习的三个必要条件来审视教师教学的主体意识和主体行为，发展学生学习的主体性。

一、教师对教学内容进行加工组织，激活学生相关的原有知识

教师必须根据高师教学的实际情况，对心理学教学内容作合理的取舍与有效加工，使教学内容与高师生的学习特点、已有的相关知识基础保持适度的“落差”。没有新旧知识之间的“落差”，高师生学习的主动性、积极性和创造性就不能被调动起来；但如果这种“落差”太大，易使高师生由于寻找不到新旧知识的联结点而消极被动地应付学习。

另一方面，教师在传授新知识之前，要注重同学生已有知识之间的联系。在讲授新知识时，教师要充分借助原有知识，应用比较的方法，把新旧知识联系起来，异中求同，同中求异，引导学生得出新知。心理学理论的内在联系很明显，结合这一点，首先，教师要采用“设计先行组织者”来激活学生相关的原有知识，使新的知识与原有认知结构中的相关概念沟通，增强新旧知识的互相关联，促进新知识的学习，也为以后有关知识的学习作了准备。其次，引导和训练学生注重知识之间的纵横联系，把众多的知识点串成线，结成网，叠成块，构建科学有序的知识网络结构。由于过去在心理学教学中未充分考虑原有知识在新的学习中的关键作用，没有对教学内容做合理的取舍和有效加工，教学效果不理想，这是没有确立高师生学习主体性的表现。我们应使学生在学习、掌握心理学知识的过程中，感到自己是一位研究者、探索者、发现者，启迪学生积极思考，使学生在原有知识的基础上，借助比较、联想、假设等手段推导和掌握新知识。这种考虑新旧知识之间联系的教学，可以培养学生的主体意识，使学生成为“学习的主体”。

二、教师要积极创设教学情境，促进学生对知识的意义构建

学生已有的知识基础对他们的学习起着重要作用，但外部环境同样不可忽视，强调高师生原有的知识结构，并不意味着贬低外部因素的作用。学生原有的知识结构在没有受到外界刺激时是处于平衡和静止状态的。只有受到外部的信息刺激，它才会由潜伏状态转入积极的活跃状态。任何有效学习都蕴含着必不可少的外部学习条件，外部条件主要包括教材的呈现方式、教学方法的运用、教学组织形式的选择、教学媒体的使用等教学策略。教学情境当然也属于外部条件之列，创设特定的教学情境可以优化学生学习的外部环境。

建构主义学习理论认为，教师要成为学生建构意义的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用要从传统的传递知识的权威转变为学生的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。在心理学教学过程中，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，就应当从以下两个方面发挥指导作用。

首先，创建良好的学习环境和氛围，提高学生学习的主动性、积极性。这是教师不可忽视的工作之一，也是促进学生文化素质提高的中心任务。这样帮助学生建构当前所学知识的意义，从而收到了较好的教学效果。

其次，为了使学生对所学知识的意义建构更加有效，教师要注重课堂设计，优化教学过程。教学设计是针对学习需求，从分析学生的前置经验和潜力发展入手，制定教学方案的系统决策过程。教学设计既重视教师的指导作用，更强调学生的认知主体作用，以学生为中心去进行教学，促进与指导学生的学习。因此，心理学教师应该重视课堂教学设计，优化教学过程，提高教学质量，完成预期的教学目标。

三、教师应培养学生适当的学习取向，激发学生的学习动机

有了适当的外部教学条件和原有知识基础，如果缺乏学习者的主动加工，学生对知识的意义建构仍然不能发生。学习者的主动加工主要包括学习动机和学习策略，学习动机和学习策略的结合构成学习取向。

实践证明，使学生明确学习目标是引起学生心理学学习动机的有效方法，学生知道学习的目标及掌握学习心理学理论的价值，就会引起学习的需要，从而产生强烈的求知欲。

问题情境的创设，可以激发学生的求知欲望。在教学过程中，对那些与现实生活紧密相关的知识，学生最感兴趣。可提出令学生感兴趣的问题，鼓励他们带着实际问题主动思考。当学生处于心求通而不解，口欲言而不能的“愤”“悱”状态，急切地等待教师的解答时，就会激起学生浓厚的认知兴趣和强烈的学习动机，教师此时讲授新课内容，教学效果自然会得到提高。高师心理学教学中，教师必须对教学内容进行加工组织，积极创设教学情境，培养学生适当的学习取向，应从这三个方面来审视教学的主体意识和主体行为，发展学生学习的主体性。

学生学习的主体性 篇2

小学数学教学中, 对于学生主体性的认识问题已经得到了解决, 教师主导、学生主体的师生关系认知也已经深入人心。在这样的背景之下, 笔者发现需要进一步面对的问题是:如何将学生的主体性地位落到实处, 或者说如何在现有基础上有效优化提升学生的主体性地位。这样的问题解决直接关系到学生的学习质量, 关系到学生的学习品质, 也关系到教师自身的专业成长。对此, 笔者结合自身所从事的小学数学教学进行了系列、细致的研究, 取得了一些认识。下面分别从主体性理论认识、教学实践与教学评价三个角度进行阐述。

一、主体性认识:优化的理论基础

小学生数学学习的过程, 就是小学生以主体形态进行数学知识建构的过程。对学生主体性的优化提升, 首先在于教师对学生主体性的认识, 有什么样的认识, 就有什么样的提升举措。笔者通过理论学习与对实践过程的反思, 发现对于学生数学学习的主体性认识问题至少应当从以下三个方面来进行:

其一, 认识小学生的认知特点。认知特点决定了学习过程的诸多细节, 从宏观认知的角度来认识小学生的学习, 可以让教师对学生的学习过程有一个方向性把握。其中, 最值得教师关注的就是小学生的思维问题。研究表明, 小学生在学习过程中思维对象以形象化对象为主, 这就是人们常说的形象性思维, 其对数学教学的启发是教学中要尽可能地向学生提供形象的思维对象。

其二, 认识小学生的数学学习特点。数学原本是抽象的学科, 小学生在数学学习中的最大特点, 除了上面提及到的形象思维之外, 就是其对数学知识的构建往往是经验性的而不是逻辑性的, 因此在数学教学中注重学生数学学习经验的积累, 然后在此基础上渗透数学逻辑, 才有可能让学生顺利构建数学知识。

其三, 认识小学生利用数学工具进行问题解决的特点。问题解决是《义务教育数学课程标准》2011 版所强调的重要教学内容。在小学阶段, 问题解决主要包括两个方面:一是实际问题;二是数学问题。其中前者需要向后者转化, 更加考验学生利用数学工具去解决问题的能力, 当然这其中首先考查学生的数学建模能力。除了上面提到的经验化特点之外, 学生在问题解决过程中的另一特点就是模仿性, 因此教师提供更多的范例, 让学生在范例解决中形成问题解决的基本模型, 这也是数学有效教学的关键。

以上从三个方面认识小学生在数学学习中的特点, 限于篇幅可能不太全面, 但已经能够大致概括小学数学课堂上学生主体性发挥的宏观层面。笔者以为, 对学生主体性的准确把握, 实际上有一个前提, 那就是教师对学生主体性的理解问题, 而这种理解既是经验层面的, 也是理论层面的, 后者往往可以深化对前者的理解。同时笔者以为, 如果基于包括以上三方面内容实施教学, 就可能让学生的主体性地位得到充分彰显与提升。

二、主体性保证:优化的实践研究

学生原本就应当是学习的主体, 而之所以要强调这个概念并提出优化提升小学生在数学课堂上的主体性地位, 是因为教学作为一种特殊的形态, 可能在教师较强话语权的情况下, 学生的主体性地位得不到保证。那么, 在实际的课堂教学中如何提升学生的主体性地位呢?笔者在理论学习的同时还展开了实践研究。下面试通过一个实例来说明。

在“长方体的认识”一课的教学中, 笔者注意到“认识”是一个动态描述, 要保证学生的主体性地位, 可以围绕认识一词来进行, 只要学生的认识到位, 学生在认识长方体的过程中主体性地位就能够得到保证与提升。关键在于:什么样的过程才是真正的学生认识过程呢?几经思考与对他人课例的研究, 笔者设计了这样的教学并进行了实践。

首先, 笔者围绕长方体的特点创设了一个教学情境:其一, 让学生坐在自己的椅子上判断教室前后墙面的关系;其二, 让学生判断前墙与左墙的关系。这是对生活中事物的判断, 反映了数学学习来源于生活, 同时由于对研究对象熟悉, 因此可以保证学生的注意力不会分散。在此基础上, 学生很快就判断出前后墙是“相对”的关系, 而前左墙是“相交”的关系。

其次, 围绕“相对”与“相交”构建空间平面的关系认识。此时再让学生用双手去比划何为相对, 何为相交。学生则自然用手势来进行比划:两手掌心相对但不接触, 就是相对;而两掌边缘相互接触, 其余地方分开, 则是相交;如果两掌完全重叠则叫重合, 这是对相对与相交的强化, 是一种典型的数学变式训练。

再次, 围绕相对与相交的关系, 给出学生三组六张硬纸片, 每两组的纸片一样大, 让学生构建出一个立体图形。学生会在相对与相交思想的指引下, 对面前的六张硬纸片进行空间关系的构建, 最后发现:只有一样大小的纸片处于相对关系, 而其余的处于相交关系的时候, 才能构建出一个完整的物体。在此基础上研究构建出来的物体的特征就可以得到长方体了。

最后, 引导学生认识长方体。这个时候学生的认识除了基本的面的大小关系之外, 还有空间面的具体关系, 这样的认识超越了传统教学中的简单认识, 让学生对长方体的认识真正到位。

反思上面的教学过程可以发现, 在紧扣了空间长方体的面的关系之后再去创设实际情境, 让学生思维加工这些具体的物体, 同时又在空间思维的作用下构建这些面的空间关系。可以说完全体现了上面提到的数学认知特点以及问题解决中的经验性认识等, 也因此可以肯定学生的主体性地位得到了提升。

三、主体性评价:优化的可靠保障

在小学数学教学中, 让学生反思自己的学习过程并提升自身的学习认识是必要的, 同时又是困难的。因为小学生的概括能力往往还不能将自身的学习特点有效地反思出来, 而此时必须借助于教师的主体性评价, 才能达到提升学生主体性地位的目的。

主体性评价从学习机制的角度来看, 实际上是教师对学生学习行为的一种评价, 但这种评价往往不是判断性的, 而是诊断性的, 是教师基于学生学习中出现的具体问题, 进行的非判断性的指引式评价, 目的在于引导学生认识自己学习的优点与不足。在小学数学学习中, 这样的评价往往更具实质意义。

培养学生英语学习的主体性 篇3

一、培养良好的学习方法

1. 預习课文。预习，让孩子掌握学习的主动权，对新课所讲的内容有个大概了解。把握住重点、难点、疑点问题，听课兴趣就会大大加强，会对那些难点产生强烈的求知欲。这样，上课的时候就能减少盲目性，增强思维的主动性，在课堂上就有充裕的时间对老师讲授的内容进行思考、消化，能够从容地从老师那里学会分析问题、解决问题等方法。

2. 充分利用课堂上的时间。课堂学习是师生、同学之间互动的学习活动，是师生集体智慧相互传递的场所。课堂上师生间的互动，是同学们快捷获取知识的主要途径。听课时做到专心致志，激活大脑皮层，能有效接受知识和加工消化知识。学习知识，关键在于领悟、理解知识。只有理解了才能转化为自己的知识。因此，上课要紧跟老师的思路，理清老师是怎样分析问题、怎样得出结论的，经自己独立思考，将书本知识转化为自己的知识。勤于动手，就是善于记课堂笔记。记笔记就是记老师讲到的重点、难点，还要记没有听懂的知识，以便于课下继续思考或是请教老师。

3. 及时复习。通过听课、读书和练习，进行了深入学习，但并不一定就掌握了、熟练了、记住了，如果时间一长，可能生疏和遗忘，所以要通过复习巩固所学知识和加强记忆，同时也是在检查学习效果。教师要引导学生及时复习，进而养成主动复习的良好习惯。

4. 重视背诵。在英语学习中，背诵不仅仅是记忆，通过学生对课文材料熟记到一定程度的时候，右脑才把课文材料信息以图片的形式保存下来。所以，当学生背诵了大量的课文材料之后，右脑中就有了大量文本形式的图片。当学生需要使用这些图片的时候，就可以很自如地调用它们。背诵是左脑吸收——右脑储存——反馈的过程，是集理解、记忆和表达于一体，一切相关的信息都原原本本地存了下来，从而使学生能大大地提高英语学习的效率。

5. 从英汉两种语言对比中学习英语。语言是文化的裁体，语言折射文化。因此，英汉两种语言在语言类型、文字系统、语音系统、词汇系统、词法、词义、句法、修辞手段、篇章结构、民俗特征等方面存在着明显的差异，让学生了解这些差异，这样才能使学生更好地掌握英语基础知识，提高基本技能。

二、培养学生自我管理的能力

中学生的学识、阅历正处在萌芽的阶段，思维相对简单，做事也比较盲目和冲动。因此，教师有必要培养学生自我管理的能力。

1. 提高学生的独立性，中学生应养成不依赖他人、自己的事情自己做的习惯。独立性一旦养成，学生就会有学习热情。为了提高学生的独立意识，应根据其能力和性格，让他们做适合其智能、学习能力的社会活动，给予适当的表扬，并使他们做事有成功感，形成有规律的生活。

2. 培养学生做事能有坚持到底的毅力。学习困难也不厌烦而能努力完成，这对学生来说是很重要。在教学过程中，教师要把培养学生的成功心理、激发学生内部动力机制作为目的。同时，教师应该对每个学生的成功抱有积极的期望和要求，坚信每一个学生都有成功的愿望，都有成功的潜能，并积极为他们创造成功的机会和条件，诱导学生尝试成功，促使学生主动内化教学要求，启动和形成学生自身学习的内部动力机制。教师要坚持对学生实施鼓励性评价，帮助学生学会评价，发现和发展自己，以找优点为评价的出发点，使学生逐步产生自我期望、自我激励。此外，教师要想方设法来培养自己对学生的亲切感，创造轻松愉快的教学氛围，重视感情投资，通过自己的一言一行，—举一动，传递给学生可亲、可信、可敬的情感信息。对学生既要严格要求，又要爱护关心，以表扬为主，多鼓励，少批评，始终让他们觉得老师是喜欢他们的。这样，他们的自尊心得到了保护，学生才会保持英语学习积极性的持久。

学生学习的主体性 篇4

（一）构建自主学习核心课堂—— 从教学设计的角度谈学生学习主体性的发挥与实施

一、提出背景

“构建自主学习核心课堂”这一主题是在 2011 年底新版《课标》下发之际提出来的，它的提出是基于以下三个方面的思考：

（一）基于《数学课程标准（2011 年版）》的要求，对数学课堂教学的思考

数学教学是对数学课程的具体实施，是为达到一定的数学课程目标、在特定的环境条件下所展开的教学活动。因此，依据《标准》的阐述，我们将这一教学活动本质提炼浓缩为如下三点：

★ 数学教学活动是师生积极 参与、交往互动、共同发展的过程。★ 有效的教学活动是学生学与教师教的统一。★ 师生在数学活动中的角色定位。

正确理解这三点，应该把握三个关键词：参与、统一和角色定位。这里的参与不仅仅是行为上的参与，更多的是思维上的参与。所谓的统一指的是有效的交往，教师的教对于学生来讲是启发、动力、灵感和方向；而学生的学对于教师的教来讲既是反馈，更是分享，学的进程时刻促进着教师在教的过程中不断反思，不断调控。所谓的角色定位是对主导作用和主体地位的准确把握，也就是怎样借助教师主导作用的发挥来恰当的凸显学生的主体地位。

（二）基于对未来十年课改发展方向的展望

新版《数学课程标准》的面世，预示着课程改革进入了深化阶段。在课改的关键节点上，许多教育界人士（既包括教育研究者，也包括实践者）在畅想未来十年课改的发展方向时，都谈到了“自主”。培养学生的自主学习、自强自立和适应社会发展的能力，让学生成为一个能“自主”发展的人将是今后十年课程改革的一项重要目标。

山西省教育厅张卓玉副厅长指出：“过去的十年，自主、合作、探究全新的学习模式破土而出；未来十年，新模式将走向成熟。其成熟的标志重点体现在自主学习探究化、项目化；展示活动研讨化、多样化。” 怎样理解这段话，根据课标要求学生要能自主探究独立的问题，或自主完成某一项学习任务，学习的起点应是要探究的问题，而不是需要记忆的知识；学生学习、交流、展示的过程实际是学生研讨的过程，以学习者为主体的多样化的学习不仅体现在听讲、做习题，还体现在学生的自主探究，还体现在学习成果的展示、交流和共享。

所以，作为教师要有能力把需要学生掌握的知识和技能转化为需要学生探究的问题或所要经历的数学活动，从而使问题解决成为自主学习的内容。

（三）天津市小学数学课堂教学的目标定位

正是基于对数学课堂教学的认识、基于对未来十年小学数学发展方向的思考、基于未来社会对人才培养的要求，2012 年初，天津市明确提出深化小学数学课堂教学改革的目标定位就是“构建自主学习核心课堂”。紧随其后将目标具体化，提出了三种课堂：第一，真实、有效的课堂；第二，开放、探究的课堂；第三，互动、生成的课堂。

第一，真实、有效的课堂——就是说我们的课堂教学应正视学生的学习现实和困难，尊重学生的差异，通过有效的教学手段引领学生由不会到会，由学会到会学的过程，呈现真实的解惑过程，使学生掌握知识的同时，获得学习方法。在这样的课堂上，学生要真正的“参与”其中。所谓的参与不仅仅是指态度和行为的参与，而是更深层次的思维上的参与，也就是让学生去经历“数学的思考”，只有这样才能使学生在掌握知识、技能的同时，其思维能力、推理能力、实践能力以及创新意识等方面都获得了发展。这才是我们所说的“真实”和“有效”，是三维目标的达成，是“四基、四能”的落实。

第二，开放、探究的课堂——即提供足够的、开放的、探究的、体验的空间，让学生经历探究知识形成的过程，产生对数学知识本质的深刻认识和体验。这需要教师能够以学生的视角审视教材，以学生的思维方式呈现探究的问题和方法，引领学生实现自主构建。

在这里，我们需要明确的是，怎样实现开放和探究？我认为开放探究的课堂其关键首先是“问题情境”的设置。教师要以“问题”为索引，既明确探究的目标又引发学生的数学思考，可以说“问题”是学生探究活动的有效“支点”。其次，以拓宽问域为媒介，提高开放度。课堂上，教师以适当的“大问题”的提出，给予学生更多的活动、思考、发散、创新空间，教师只有创设了具有这样两个特质的问题情境，才能带给学生思维上的冲突，更深刻的思考，课堂上我们才会看到学生“智慧的火花不断闪现”，感受学生的创造灵感带给我们的“意外惊喜”，这些都需要适切的问题情境为前提。再次是教师要舍得拿出一定的时间和空间让学生经历知识的形成及探究过程，实现自主构建。当然，教师能否有这种意识取决于教师的教育理念。

第三，互动、生成的课堂——有了探究，才能生成对新事物的认识，而新的认识只有在思想的碰撞中得以修正和完善，这样的过程展现了学生的思维如竹节一般不断生长，这是学生成长最为显现的、关键的标志。我们的教学见证着学生的成长，这会让我们感到欣喜和激动，这是教师特有的、其他行业所感受不到的幸福感和成就感。

我们知道，教学活动不应是单向的，独白式的，它是教师、学生、文本之间多向交互关联的活动体；它不是抽象符号的传授，而是心灵的沟通，是思维的碰撞，是师生通过交往获得动力，通过互动得到创生。所谓的三种课堂就是指 和谐的、具有生命力和生长性的课堂。实现这种课堂需要 依托教师有效的“教”来实现学生积极主动的“学”，需要依靠教师的主导作用发挥来促进学生主体地位的实现，可以说这对教师的教学提出了更高的要求。教师从一个单纯的知识传授者转变为数学学习的组织者、引导者和合作者，只有这种角色转变，在交流中教师才能“进退有度、疏导有法”，学生才能“有话可说，主动交流”。才能实现真正意义的“互动和生成”，最终看到的是：通过我们的教学预设实现了学生自主的学习。

“真实有效、开放探究、互动生成”是实现学生自主学习的三个着力点。一节课上，这三者是互为支撑，交互并存的。因为，只有基于真实的学习现实，创设开放探究的环境，才可使学生真正体验学习过程，领悟学习方法，积累学习经验，形成自主能力，这才是有效的课堂。所以说这三种课堂是构建自主核心学习课堂的具体表现。

二、实施途径

从教学设计的角度来说，有两条实施途径：

途径一，“自主学习”主题下，依据学情和不同的知识内容确定恰当的学习方式。

首先从认知心理学角度，数学知识分为陈述性知识、程序性知识和过程性知识。所谓陈述性知识，简言之是关于“是什么”的知识，数学中的概念、命题均可视为陈述性的知识。

程序性知识是关于“怎么做”的知识，它本质上表现为一种技能，所以陈述性知识即为方法性知识。像小学数学知识中的四则运算属于程序性知识。什么是过程性知识？过程性知识是伴随数学活动过程的体验性知识，是一种内隐的、动态的知识。它一般分为四个阶段：

第一阶段，对知识产生的体验。体悟知识产生的缘由，明晰新旧知识之间的关联和因果关系。

第二阶段，对知识发展的体验。体悟知识发展的动因，习得探究数学问题的方法和策略。

第三阶段，对知识结果的体验。领会蕴涵在知识中的数学思想方法，感受数学结构的美。

第四阶段，对知识应用的体验。体会数学应用的广泛性，积累解决问题的认知策略和元认知知识，形成自我监控的意识和习惯。

从知识划分的角度来看今天的这两节课，它们是有很大不同的。如果仅从知识与技能的角度来看，五年级教材的“因数和倍数”是对数学概念的陈述，属于陈述性知识；而四年级下册数学广角“植树问题”一课，研究的是“点”与“间隔”之间的关系，大家知道：三种不同的植树策略对应三个“点与间隔”的关系式。如果从这个角度来看，“植树问题”属于程序性知识。那么，这样的教学内容学生能不能获得过程性知识呢？我们看到，两节课无论是借助学生的主动接受来学习相关概念，还是让学生在自主体验中抽象出数学模型的过程，两节课上学生都获得了过程性知识。

首先，“植树问题”一课的教育价值在于让学生在经历知识的形成、发展的过程中，引发数学思考，获得探究问题的策略和方法；在经历数学建模的过程中，感悟数学思想、积累数学活动经验；在经历解决问题的过程中，体悟这一类典型问题的结构，感受其应用的广泛性，这是陈述性知识、程序性知识无法取代的，因此，过程性知识的获得是本节课要追求的教育价值。但在听课过程中我们发现，有一些老师只关注对植树问题三种情况规律的总结与记忆，而忽视在探索规律的过程中学习的体验、数学思想方法的领悟，造成了学生只会机械记忆而不能灵活运用的问题。出现这种情况，就是因为教师只把它作为程序性知识进行教学，而忽略了对过程性知识的体验。

其次，“因数和倍数”一课，其教学内容本身虽然属于陈述性知识，但在概念的认知过程中，也离不开学习过程的体验、学习方法的形成，“过程性知识”也是伴随其中的。

所以基于两节课不同的知识内容，我们可以清楚地看到，两节课也采用了不同的学习方式。“因数和倍数”这节课的内容虽然涉及了一些乘法计算，但是其概念在小学数学知识体系中属于相对独立的内容领域。对于因数倍数的概念建立，不是学生依靠已有知识或是生活经验通过猜想、验证、探究、发现等活动就可以完成的。所以教师以自学为主线，引导学生学会借助间接经验完成对概念的自主建构，让学生在获取知识的同时经历自学和掌握学习方法。与之对比“植树问题”一课则更凸显探究式学习方式，以直接经验获取和体验为前提，实现数学模型的自主建构。

途径二：“自主学习”主题下，依据教学目标架构适切的课堂结构。

“构建自主学习核心课堂”就是发挥学生学习的主体性，其主体性具体表现在积极参与数学活动的过程中，他们善于思考，对他人的观点或是批判性的接受，或是超越性的修正；他们会学习，能够借鉴他人之长丰富自己的见识；他们能与人合作，遇到困难能够寻求同伴的协作与帮助。正是这种价值取向决定着教学设计的三维目标，这两节课就是以这样的目标作前提，针对不同的教学内容又呈现了不同的课堂教学结构。

如“植树问题”一课，其课堂结构有如下四个环节：初步感知，发现问题——自主探究，尝试解决——研讨交流，归纳概括——建立模型，拓展应用。这几个环节所对应的具体教学流程是这样的：教师先基于原有知识经验，引导学生尝试解答植树问题，同时思考“ 100 ÷ 5 ”所求出的到底是什么？从而产生“棵数”与“间隔数”之间有什么关系的疑问；然后，学生尝试用自己喜欢的方式如画图来研究“棵数与间隔数”之间的关系，这一步是学生自主寻求分析与解决问题方法的关键；接着，交流不同的思考路径，研讨分歧中发现解决这一问题的关键，从而建立数学模型；最后，将植树问题的模型与生活中的事物建立联系，并将其应用到解决实际问题中。整堂课上，教师 为学生提供充分探究研讨的时空，并且主动、独立的思考伴随在其始终，这种学习活动经验的积累是内隐的、动态的，是在体验的过程中积累和丰富的。

又如“因数与倍数”一课，学生经历了“读书自学，初识概念——解决问题，完善认识——感悟方法，建立概念”的学习过程。其突出特点是引导学生通过读书自学的方式完成对“因数和倍数”概念及相关内容的学习。关键一点是：读书自学不是走形式，而是课上通过几次让学生从书中去找问题的答案，去矫正认识、提升认识。这说明书用得足，培养学生自学的方法做得实。学生在看书中有思考、在练习中有甄别，同时感受到读书的方法，怎样抓重点、抓关键去理解，这不仅是学生自主学习的体现，而且还是学生能力提升的过程。总之，通过采取以上的实施途径，这两节课凸显出了以下三个方面的效果。

三、呈现效果

（一）自主学习的课堂，因真实而有效。

有了真实才能谈到有效。两节课都是基于学生元认知，以充分尊重学生认知水平和能力为前提设计的教与学活动。首先两位教师依据不同的教学内容为学生选取了恰当的学习方式。《数学课程标准》中关于学生学习方式的叙述，有这样的一句话非常值得我们关注：重视直接经验，要处理好直接经验与间接经验的关系。今天的两节课突出特点就是在直接经验与间接经验的利用上形成了鲜明的对比。

首先，“植树问题”这节课，它虽然是一种特殊的数学模型，但是学生完全可以借助已有的知识经验尝试解决、并在观察、思考、试验、验证等有效的学习活动中发现、总结、归纳解决问题的策略和方法。新知的建构是完全建立在学生真实的知识经验基础之上，让学生在探究活动中拾阶而上的，以获取直接经验的方式完成本节课的学习任务。例如，教师从一开始就将“在 100 米 的小路一边植树，每隔 5 米 种一棵，一共要种多少棵”这样的问题抛给学生，让学生大胆尝试自主解决。此时，我们能感到：“除法的含义”以及“应用除法含义解决实际问题”已经在学生的头脑中成为解决这一新问题的有效支撑点。所以，我们看到课堂上：面对这样的题目，学生并没有感觉到陌生和无从下手，而是根据自己对这一问题的认识写出了相应的解决方案。学生有想法，就让学生把想法展示出来，将他们的想法和思维成果作为新知探究的起点，这不仅是真实的学习现实，而且还是借助直接经验解决问题的良好开端。而在后面进行的新知探究环节，教师始终引导学生在“看一看、想一想、画一画、说一说、议一议”等数学活动中，不断的提取头脑中的知识经验进行再加工，而在进一步的思维加工过程中，学生一步一步的提升了对问题的认识，一点一点的走进了正确的解决方案。整节课中我们看到：从“自己做”开始，将学生自主尝试的思维成果作为研究的起点，以“怎样做有道理”作为核心问题展开探究活动，在学生不断明理的进程中，正确的思考路径，准确的解答思路逐渐清晰。我想这就是在恰当的问题情境中学生“做数学”的过程。

与之对比，“因数和倍数”显然有明显的不同了。这节课关注了间接经验的开发和利用。在学习方式的选择上更多关注的是：怎样引导学生借助间接经验对本节课要学习的概念形成正确的认知。教学中，教师从看书自学入手，让学生借助间接经验完成对概念的理解、新知的建构，这样的设计一方面符合学生学习的实际需求，另一方面适应教学内容本身的逻辑结构特点。课堂上我们看到，无论是自学前教师出示的“自学小提示”，还是当学生在解决问题过程中遇到困难时，教师对学生适时地“再回到书中看一看”的引导，等等这些都是帮助学生学会看书，学会接受间接经验。在不断深入推进“学”的进程中，新的概念在学生头脑中也逐渐完整清晰起来。通过本节课的学习活动可使我们认识到：“间接经验”的开发和利用只要适时适当也是学生学会新知的重要手段。这节课的真实性体现在教师充分尊重学生的认知能力和思维水平，引领学生不仅学会知识，而且使学生掌握学习方法，提高了学习能力。

在处理好直接经验和间接经验的关系上，两位教师给了我们一个很好的诠释。对应不同的教学内容选取真正切合学生实际的学习方式，不仅使学生学得充分自主，而且三维目标落实的准确到位，“四基、四能”自然的蕴含其中，实现了有效。

（二）自主学习的课堂，因开放和探究而实现了学生学习的主体性。

“开放”我们期待的是给学生更多的空间和时间，只有这样学生才能真正参与到学习活动中来，学生有机会思考，有时间尝试。当然，在这个过程中，可能学生的想法不是很到位，也可能尝试的结果会有一些偏差。但是，正是这些不到位的思考以及具有研讨价值的所谓的经验和成果，才成就宝贵的数学思考的历程，是形成正确认知的思维起点，同时更是新知的生长点。两节课在为学生营造开放探究的学习氛围方面也都是各具特色。开放探究的教学环境下，学生获得的不仅仅是知识与技能，更是过程性体验、经验的积累，这就是学习主体性的具体表现。

（1）在开放探究的过程中，我们看到了“双基”承载“四基”。

一节数学课上，双基即“基础知识与基本技能”，它们的落实是教学活动中的明线，而在双基得以落实的同时，另一条暗线也就是“基本数学活动经验的积累、基本数学思想的感悟”应该是蕴涵其中的。最可贵的就是两节课中这两条主线让我们清晰可见。我们可以看到学生在充分自主学习的过程中落实了基础的知识与技能，同时积累了“尝试、验证、观察、发现、总结规律”等数学活动经验，感悟了“一一对应、数形结合、符号、集合”等数学思想方法。可以说，两位教师借助双基的落实达成了关注四基的教学目标。

如“植树问题”一课，我们能够明显的感觉到无论是一开始的提出问题，学生独立解答还是后面对于解题策略的研究过程，整堂课上学生始终扮演着研究问题的主要角色。例如：当学生独立解决问题后，教师呈现了两个解决问题的方案，而在这两种不同的方案中都涉及到“ 100 ÷ 5= 20 ” 这样的一个解题步骤，教师就再一次将问题抛给学生“100 ÷ 5=20 这一步求的是什么？”当学生初步感悟到 100 里面有 20 个 5 米 也就是有 20 个间隔时，教师没有急于揭示规律，而是向学生提出了“间隔数是不是我们要求的棵数呢？间隔数与棵数之间有什么关系呢？”这样的两个关键性问题引领下，学生经历了“画一画、摆一摆”的自主研究。教师就是这样始终把学生放到探究问题的主体位置，给学生创造一次又一次的机会。在观察中，学生有了初步的感悟；在画一画中，学生进一步明理；在交流中，认识逐渐清晰。这样步步深入的数学活动，学生积累了“尝试解决、画图验证、归纳总结”等一系列数学活动经验。同时一一对应思想也随着问题的解决变得生动形象起来。而后面规律的揭示就显得水到渠成了。可以说这节课教师为学生营造了一种“探究”的环境。在这个环境中有学生的动手实践，有学生的独立思考，有同伴间的交流，还有方法策略的形成和认识上的提升，这些充分体现了学生的学习是积极的、主动的获取，而非被动的接受，这就是主体性的体现。

而“因数和倍数”一课与之有所不同，这节课教师为学生营造了一种自主的“学”空间。为了三维目标的达成，为了四基的有效落实，在这节数学课上教师做了四件事：一是激发学生兴趣；二是关注数学思考；三是培养良好的学习习惯；四是形成正确的学习方法。

首先说激发学生兴趣。课始，教师创设的开启密码锁进入数学王国的情境，看似是一种体现童趣的形式，但本质上非常恰当好处的蕴涵了数学问题。我们知道，学生在学习本节课以前知识基础仅是与乘法相关的计算，但是对于本节课的概念“因数、倍数”却是完全陌生的。教师将“两个数的乘积是 60，满足这样条件的整数有多少组？”这个问题的解决作为新旧知识的联结点，一方面调动学生解决问题的积极性，另一方面很机智的将新概念又蕴涵其中。这样的导入环节可以说是不仅找准了学生的兴奋点，而且还巧妙地打开了新知学习的大门。后面一个小的环节：教师有意识的让学生自主选择学习新知的方式，学生们更是兴趣盎然地选择了自学。这样一个简简单单的交流，不仅增强了学生的自信，而且还潜移默化的将“学生是学习的主人”这一理念渗透给学生。从这样的两个小环节可以看出教师把激发学生的兴趣做得恰到好处。

其次说关注数学思考。数学思考简单的说就是数学地去思考。如，课中“找一个数的因数”这个环节，我们看到了学生在充分的体验中，思维方式不断的自主优化。可以说“找因数的方法”完善提升的过程也就是学生学会数学地去思考问题的历程。像找 1、2、4 的因数时，因为数比较小学生可以较快的说出因数，而这时学生的思维水平上存在一些差异，大多数学生没有想到要按照什么方法找，就是凭着感觉说出结果。此时教师巧妙的让有方法的同学将方法说给大家听，这种经验的交流必然促进了其他同学对自己想法的反思。这个反思的过程就是学生思维自主优化的第一步。所以，当再找 8 的因数时，应用乘法算式找因数已经成为班内同学普遍存在的方法了。紧接着，教师安排了学生独立完成：找 9、10、12 的因数，这一环节就是学生进一步梳理完善方法的过程。有了前面几个层次的学习活动作铺垫，方法的总结显得水到渠成，“准、序、全”几个字的提炼也就成了学生思维自然生长的结果了。我们说培养学生良好的学习习惯和形成正确的学习方法。学习习惯的养成及正确的方法指导在这节课中有哪些突出的体现呢？例如教师精心设计的自学小提示“边看边思考，重要的画一画，有问题作标记”，这是学习习惯方法的培养。再如判断题的编排，几道判断题的呈现，要落实的目标不仅仅是检查前面的自学成果，更重要的是在帮助学生梳理自学所得的同时发现问题，从而进入到修补自学漏洞，进一步完善对概念的认识这样一个层面上来。因为有了这样的环节目标，所以在学生完成判断题遇到问题时，教师鼓励学生通过再看书寻求答案。“判断题”是“查漏”，而“再看书”是补缺。这样的“反复”使得概念的难点被突破了，更重要的是学生学会了反思，学会了自学。这些才是这节课上学生积累的宝贵的学习经验。

（2）开放探究的过程中，抓住了知识的本质，获得的是更深一层的教育价值。

以“植树问题”为例，由于有了足够的时间和空间作保障，学生们经历了数学建模的完整过程，使得本课的教学带给学生更多的教育价值。教学活动中，教师从学生的已有知识经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，使学生在理解数学的同时，思维能力、情感态度与价值观也得到发展。我们看到：学生在具体的问题情境中初步感受到了“植树问题”这一数学模型的存在（100 里面有 20 个 5，而这 20 并不是要求的棵数。从这一点上学生初步感受了这个问题与以往用除法解决的问题是不一样的）；在探究解决问题策略的过程中逐渐清晰的认识了这一模型的本质“点与间隔之间的关系”；在归类梳理中完成了对这一模型的数学抽象（课中学生能够将几种不同的植树方案与之对应几个不同的图示建立联系，就是抽象的过程）；在拓展应用中以实际问题照应模型达到了对模型的再认识（如巧妙引入郭德纲相声“关于吃药”的一段，吃完这些药需要几小时这一问题的解决，将学生对点和间隔的认识拓展开来）。总结中，教师艺术的设计了“我们身边有植树问题吗？学习植树问题有什么用？”这样两个问题，帮助学生再一次将这一模型清晰化。当一个学生说到“生活中有很多和植树问题一样的现象”时，就已说明了植树问题的模型已经在学生的思维结构中准确呈现了。经历建模的过程应该是这节课带给学生更深一层的教育价值。

数学课上我们让学生真正经历数学学习的过程，在不断的体验和创造中学习。只有这样，学生才会把数学学习看成是自己的事，数学也才能真正进入学生的内心。“因数和倍数”一课，教师就为学生搭建了这样的平台，学生在学习活动中切切实实地经历了“学会知识，学会学习”的过程，自主地学贯穿了整个学习活动。我们可以明显地看到：概念是随着学生学的进程一点点地完善、一点点地在学生的头脑中堆砌而成的，我想这就是我们所说的自主建构的过程。看书自学中，书中简单的叙述并没有让学生感觉到太多的难点，对于因数、倍数的两个概念学生只是浅层次的感悟。完成判断题的过程，在磕磕绊绊中，在再次寻求依据中，对概念的感受显得逐渐丰满起来。接着，随着后面的“找因数”、“发现因数本身的规律和特征”等等这些环节的一一推进，因数和倍数的概念在学生自身的知识体系中生长出来。

总之，两节课上，学生以“学习的主人”这样的角色，经历了自主建立模型、建构概念的过程，而这样的经历应该是数学课上赋予学生深层次的教育价值（不仅学会了，而且还会学了）。

（三）自主学习的课堂，因互动生成而实现学生的快乐成长。

在自主学习的教学模式下，“交流互动”这一形式对于学生来讲，往往是修正完善认知、提升思维的关键载体。而对于教师来讲，扮演好交流互动中的角色，又是目标达成的关键所在。很多时候一节课是否成功的关注点就在交流互动这一环节上。教师如果能够做到在“教不越位”的同时让学生能够“学得到位”，就是我们追求的课堂交流的理想境界。教师适时适当的“引和导”，学生才能在互动交流中拾阶而上。借助教师的参与使得学生的交流方向正确、交流的主体（学生）思维活跃并积极参与其中，这就是我们期待的交流中教师要扮演的角色。此时，教师有可能是在学生中间，因为他们的思考需要鼓励，修正；此时，教师还有可能是退到学生身后，因为我们要看到学生思维的自然生长。只有这样才能在开放探究的学习活动中看到精彩的互动生成。老师们能否感受到两节课上，两位教师与学生交流的特点呢？ 1.交流中顺应学生的思维，学生有话可说。

“植树问题”一课，从一开始我们就看到有少数学生知道“ + 1” 这样一种关系的存在，但是教师并没有让少数会的同学捅破这层窗户纸，而是顺应大多数同学的思维水平，从研究“ 100 ÷ 5=20 求的是什么”入手，当看到 20 是间隔数而不是棵数的时候（如果这时教师站出来对照着图讲一讲棵数与间隔之间的对应关系，棵数比间隔数多 1 并不是很难理解的），为了让学生真正参与到交流互动中来，教师没有这样急于揭示规律，而是让学生再去探究两者之间的关系，画一画的活动虽然不能帮助学生一下子就总结出关系式，但是点与间隔之间的关系已经变成默会知识在学生头脑中存储起来了。有了这样的存储，学生才会有“两棵树共用一个间隔”，“可以用 3 棵树做例子说明”等等这些表达。我觉得在这个过程中，一一对应的思想被自然而然的嫁接到分析两者之间的关系上来，这就是我们追求的数学思想方法的渗透润物细无声的效果。这样始终顺应学生思维的做法，使得学生总是有话可说，学生不是在回答老师的问题，而是有感而发，这是思维成果的自然流淌。2.恰到好处的评价与鼓励，促进“交流场”的形成。两位教师都能有效的促进交流的不断深入，促进师生互动、生生互动这样多边“交流场”的形成。我们经常听到两位教师会说到：“他说的听得明白吗？”“他说的你们有点儿感觉吗 ? ”“没关系，其实你努力思考已经很好了。” “你看他说的多好，是你想的吗？”这样饱含着实实在在内容的鼓励，是我们期待的有效评价，正是这样的评价让学生身心愉悦，乐于、敢于参与，在这样的氛围中才有精彩的生成。

四、梳理不足，发现问题

教学研究无止境，我们在审视这两节课的时候也发现了一些问题值得关注。如，由于问题的指向性不明，造成学生思维的盲区；由于教具使用不当而产生偏离教学预期的思维暗示；又由于教师本位意识的留存而面对生成处理不当，使自主学习在某些环节未能得到更好展现等。

以《植树问题》一课为例具体说明，我们看到课堂上：在学生感悟了一一对应并明确了“ 20+1=21 ”是这道题的正确结果时，教师提出“还有别的想法吗？有没有可能在不改变题意的情况下，做一个小的变革？”我们能理解教师设计这一问题的目的是增加问域，但指向性不明，学生不明白教师想让他们说什么，回答什么。同时，教师拿出教具的方式，给学生一个暗示，学生马上反映出环形，但此时这个答案并非教师所要，又由于没有顺应学生的思维开展下面的教学（比如先解决学生提出的环形加以肯定，然后再拉直说明只种一端的方案）。所以，在这个环节出现了拉抽屉的现象，且我问你答的形势失去了学生思考想象的空间。如果在这个环节，教师将问题改为“刚才一部分同学的想法是 100 ÷ 5=20 棵，有没有可能变成正确答案呢？”这一问题可再次制造认知冲突，让学生在“变不可能为可能”的挑战中，展开思考和想象。

面对这一问题，学生的知识基础：一是已明确“ 100 ÷ 5= 20 ” 的真正含义，即 在 100 米小路上有 20 个距离为 5 米 的间隔；二是已经认识了点与间隔之间的对应关系；三是初步建立了植树问题的数学模型。如若在 100 米 的小路上植 20 棵树，学生头脑中自然呈现在小路上植树的图形表征，运用一一对应思想，自主判断出 20 个间隔对应 20 棵树，则是小路一端少植一棵树的情况。在这一自主解决问题的过程中，模型得以深化，知识经验得以提升，在知识结构完整化的过程中思维得到再生长。而此时，教师的教具可能用得上：学生有了类似的想法，教师用这个教具演示予以验证。当然，教具也可能用不上：学生能想得明白说得清楚，不需要教具的演示说明。这需要教师具备一定的教育机智，能灵活应对学生的生成。

再如《因数与倍数》一课，看书自学后，课中安排了判断题检验自学成果的环节，其中有一道判断题“ 8 既是 32 的因数，又是 4 的倍数”。因为担心学生判断有误，教师始终在提示“注意这可是两句话啊”，“前半句可以从哪个乘法算式做出判断”，“后半句 „ ”，学生对这个问题的判断不是自主分析完成的，是在教师的铺垫、引导、帮助下，学生被教师“搀扶”着完成了这样一道教师认为容易出错的题目。其实，如果教师舍得放手，让学生各抒己见，讲明道理，在“辩一辩”的过程中，答案自然明了。在开放的交流空间里，学生会有更精彩的生成回馈课堂。再有，本节课重点研究的是因数和倍数的概念，如何找一个数的因数及因数的特点，在课即将结束是提出“请同学们大胆猜想，一个数的倍数有什么特点？如何找一个数的倍数呢？”这样的问题要求，使学生自觉运用本节课学习的知识和方法再次引发对新知研究的思考，我想这样能够使这节课更加的丰满一些，也再次达成本节课不仅让学生学会，还要让学生会学的目标。因为会学的标志就是学生有没有迁移能力，在这节课的课尾提出这个问题正好是一个很好的契机，同时从课堂的实际情况看完全有这个时间和可能。

“自主”是我们要追求的一种学习境界，为了实现这一目标，对于教师来讲就要改变我们的教育意识，从教师的点点滴滴教学行为做起。

五、结束语

确立学生是英语学习主体的意识 篇5

一、打破传统教学模式，构建新型的课堂教学结构

长期以来，在中学英语教学中，由于受传统教育思想的影响，人们常常认为教师的任务是“教”(明显的主体行为)，学生的任务是学(似乎带有某种被动性质)。所以，教师们往往热衷于“满堂灌”，采取“填鸭式”，搞“一言堂”，形成了一个以“教师讲、学生听，教师写、学生抄，教师考、学生背”的教学模式。在这以教师为中心，课文为中心的教育观念支配下，教师研究的是教法，而忽略了学法的研究。即使在教育改革的今天，许多人往往还只是注重研究如何“教”。有些教师辛辛苦苦备课，认认真真上课，语法规则一条条，课文讲解一句句，课后练习一堆堆;一块黑板，一支粉笔，一本教材，一讲到底，教师付出了大量的时间和精力，结果收效甚微。正如李岚清副总理所说：“外语教学要在观念、方法上进行更新、改变，以适应我国进行国际交流的需要。”为了改变现状，提高课堂教学效率，我们必须建立以“Learning-centeredness”、“Learner-centeredness”、“Self-directed teaching”、“Communicative language teaching”的课堂教学模式，把以“教”为主的课堂教学立足点转换为以“学”为主。实践经验告诉我们，英语教学的成效，不是单由教师决定的，主要在于学生的学。David Nunan 在 The Self-directed Teacher一书中运用了这句话: “ I dunno” Jimmy said, “ I forget what I was taught. I only remember what I’ve learnt.” ( Patrick White ) 全国著名英语教育专家、北外刘润清教授说:“English can’t be taught. It must be learned.” 在这一教学思想的指导下，我们必须构建新型的课堂教学结构。 例如， 在课堂教学信息传递方法上，我们要将数十年单一的 T → Ss 模式转换为 T → Ss ;T → S ;Ss → T ; S → T ; S → S ; S → Ss ; Ss → S ;Ss → Ss 立体的、多方位的、网络式的课堂英语交际型结构，使课堂真正成为学生运用英语进行交际的场所，真正成为学生锻炼听、说、读、写能力与发展智力的场所。

二、充分体现学生的主体地位，积极发挥教师的指导作用

教与学是学习行为统一体的两个方面，是不可分割的整体。教是为了学。教学活动的这一根本目的决定了教师与学生各自的作用。英语教学是由教师和学生共同进行的教学活动。师生双方的角色和作用结合起来才构成教学整体。在教学活动中，学生是以学习者的身份参加的，是英语学科实践活动和英语知识认识活动的参与者和实践者，是认识的主体。教师是这一活动过程的组织者和指导者。教师的指导作用就在于引导学生发挥主体作用。在英语教学中，教师要根据教学大纲内容，理解和熟悉教材，制定教学方案，安排教学内容，设计教学活动，把教学内容活化为生活交际，吸收学生参与，以保证课堂教学交际化，开展师生之间的多向交际，帮助学生自主地学、自觉地学，更多地发挥学生的主体作用。Douglas Brown在1983年就为外语教学下了定义：“Teaching is guiding and facilitating learning, enabling the learner to learn, setting the condition for learning.”作为教师 ( teacher ) 的解释词“facilitator”已为我国外语界广泛认同，教师是“引导者”，是“助学者”，是帮助学生学，是创造条件让学生学，发挥学生的主动性和积极性，养成良好的学习习惯，培养学生自主学习的能力。

三、积极营造一种民主平等和谐的英语教学氛围

增强学生的主体意识，需要我们在教学中师生之间有一种民主、平等、和谐的学习气氛。心理学家马斯洛指出人的五层需要，其中“尊重需要”已为我们广大教师所重视，并已经在教学中发挥了很好的作用。我们的教学对象是中学生，是一些期待着教师把他们当作“大人”的青少年，如果教师一直认为，学生是“小孩”，学生的期待就得不到满足，教师也会产生“居高临下”的态度，如果教师把教学看成“教师灌、学生装”，那就看不到学生的潜能和主动精神，也就不会把学生看成值得尊重的人。教师对学生的尊重并对他们充满关心和期待，会对学生的心理和智力发展起到非常重要的作用。这种期待通过言词交际和非言词交际传达给学生，会使学生们的主体意识得到增强，学习的潜力得到发挥，因而提高学习效益，重视人的主体意识不仅是哲学的重要命题，也是我们英语学科深化教改的重点。罗森塔尔效应( Rosenthal Effect ) 和霍桑效应 ( Hawthorne Effect ) 都证明了人是需要关心和尊重的。确立学生是英语学习主体的意识，就要求我们教师密切关注学生的生命价值，关注学生的生活实践，并建立平等的师生关系。教师首先要把学生当成“人”，是有自觉能动性的人，是有一定认识能力的主体，而不是被动接受知识的对象。

四、不断探索符合学生英语学习的认识规律

为了确立学生的主体意识，我们必须使学生的学习方法符合英语学科的认识规律，在研究“学” 法的基础上探索“教”法，从而使教师的教学方法和学生的学习方法均符合英语学科的认识规律。教师的教法会直接影响到学生的学法，学习方法正确，可以收到事半功倍的效果;学习方法不正确不仅费时费力，收不到应有的效果，还会使学生丧失信心。教师的教法应当符合学生的学法。教师应当根据英语学习的规律研究教法。例如，学习是循序渐进的过程，老师应当按照量力性原则安排每节授课内容;在不同的阶段，采用不同的方法打好语言基础，培养听、说、读、写技能;在学习过程中，各种感官的协调活动有助于提高记忆的效果，教师要有效地使用直观教学手段，根据记忆规律，教师不仅在讲新课时要有计划地以新带旧，使新知识和旧知识有机地结合，还要指导学生平时如何进行复习，达到温故知新，以期收到良好的效果。

五、注重学生英语学习非智力因素的培养

现代心理学最新研究成果表明：人的成功不仅取决于智商的高低，还受到“情感智商”的制约与影响。“情商”( EQ )是相对于“智商”( IQ )而言的。过去，人们仅依据“智商”测试来判断人的素质。但事实证明“智商”高低与人的成功与否难以划上等号。因此，我们在英语教学中不仅要重视学生智力因素的培养，更重要的是还应重视学生学习动机、兴趣、意志、性格等非智力因素的培养，从而真正确立学生是学习主体的意识。心理学家布鲁纳强调，学生学习的内部动机是学习过程的真正动力。他认为最好的学习动机莫过于对所学材料本身具有内在兴趣，主张围绕学习兴趣组织学生的学习，在成功地探索未知中，获得满足感和愉快感。作为教师，我们应该在教学中设法引起学生学习英语的内部动机，从创设丰富多彩的教学情景入手，采用灵活多样的教学手段和方法，千方百计激发学生学习英语的兴趣。兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生就会乐于学习，刻苦钻研，并把英语学习作为一种乐趣，而不是将其作为一种负担。同时我们应建立合理的评价机制，巧妙地运用鼓励性、激励性评价方式，使每个学生都能获得成功的心理体验，树立自信心，从而转入进一步学好英语的新的动机。这种方法可以用下图表示：

我们认为，教师应着眼于从生命内部去点燃学生的求知欲望，唤醒学生的情意力量，从而使教学进入学生善于自我管理和高效自学的良性循环中。

当代经济和科学技术的全球化，使英语教学有了特殊的重要地位。为此,我们中学英语教师必须进一步更新教学观念, 对以往的教学进行必要的反思。多年来,我们学校英语高考成绩名列苏州市乃至江苏省前茅,为全国重点外语院校输送了一批批高素质外语人才，这些成绩取得的主要原因之一就是我们在教学过程中确立了学生英语学习的主体意识。这不仅仅是提高了英语教学成绩, 更重要的是培养了学生的主体意识, 使之适应未来市场竞争的需要。

学生学习的主体性 篇6

数学课程标准指出：评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标的多元，评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生的学习结果，更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。结合数学教学实际谈谈初中中，学生是评价的。

一、学生是数学学习评价的主体

谁是数学学习评价的主体?众说纷纭，颇有争议，但仔细思考会发现：评价主体是指对有效地开展评价活动，实现评价目的和宗旨，具有根本性和决定性的方面。从根本上说，数学学习者即学生才是评价的真正主体。主要原因有：

1.虽在评价的组织和实施中，评价者居支配地位，但要使评价成为被评价者的自主、自为行为，就要充分调动他们的积极性，增强他们的主体意识。

2.评价需要以大量真实可靠的信息为基础，以客观的价值需求和能力为依据，这些只有被评者――学生最清楚最明白，也最有发言权，离开学生，教师将会束手无策。

3.数学学习评价具有教学意义，学生是学习主体，学生理应当是评价的主体，教师起主导作用。

4.评价的根本目的是激励学生奋发进取，外因是变化的条件，内因是变化的根据，没有学生协助和积极参与，评价取不到应有的效果。

因此，在数学教学中应注重学生的自我评价和学生间互评。

二、教师是数学学习评价的主导者

在过去的几十年中，学生的学习评价绝对是以教师为主的，几乎没有人怀疑这种权威式的评价存在哪些问题。但我们却忽略了最能了解学生学习情况的是学生本人这一事实。教师应把评价的权利还给学生，帮助和指导他们正确地进行自我评价和学生互评，让每一个学生更好地看到自己的进步和不足，激励学生更有效地学习。教师应是学生数学学习评价活动的组织者、引导者和合作者。

1.评价学生数学学习的过程中帮助学生端正自我评价的态度，组织学生进行有效的自评和互评。

2.指导学生确定评价标准，帮助学生理解评价标准的涵义，内化评价标准，使学生评价标准转化为评价行为，明确把握自己行动方向。

3.帮助学生明确自我评价和互评的内容。

4.培养学生自我评价的能力，指导学生进行自我评价，与学生分享成长的`责任，帮助学生成为独立的终身的学习者。

5.为学生提供诊断，协助学生进行自我评价反思。

三、建立完整的自我评价体系

1.认识自我评价功能，积极参与评价。

传统教学中，教师对学生是“我教你学，我讲你听”，在学生评价中，学生完全由教师摆布，“考、考、考”教师的法宝，“分、分、分”学生的命根，教师处在居高临下的地位，师生之间的关系显然不平等，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生自信心，甚至导致学生对教师的抵触情绪，师生关系经常处于冲突和对立之中，学生讨厌和抵触评价，很多同学产生各种各样的考试焦虑心理。新课程提出：“让学生主动参与到评价中来，体现民主、平等的思想”，评价根本目的在于促进发展，而不是甄别。自我评价是课程教学的一个有机构成环节，它也是促进学生发展的有效教育手段，自我评价是对自身建立更为客观全面的认识，促进学生在现有的基础上谋求实实在在的发展;自我评价活动和过程为学生提供自我展示的平台和机会，鼓励学生展示自己的努力和成绩，在很多时候也将成为一种积极、有效的激励手段;自我评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调节其内在的动机，成为自觉内省与反思的开始，将有可能促使其认真总结前期行为，并思考下一步计划，而随着自我评价的日常化，将促进个体建立良好的反思与总结的习惯，对其一生的发展获益多多，自我评价将成为学生自我认识、自我教育、自我进步的内在需求，认识到这一点，学生将乐于接受自我评价，积极参加自我评价活动。

2.明确自我评价内容

以《基础教育课程改革纲要(试行)》中对课程目标的规定和新课程标准为依据，规定并实施学生评价内容的多元化，新课程数学标准要求对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成和发展;既要关注学生学习数学的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。

(1)恰当评价自己的基础知识与基本技能。

对基础知识和基本技能的评价应从实际背景和解决问题的过程进行，更多地关注对知识本身意义的理解和理解基础上的应用。

(2)注重对数学学习过程的反思

对数学学习过程的反思，包括参与数学活动的程度、自信心、合作交流的意识，以及独立思考的习惯、数学思考的发展水平等。可对以下几个方面进行反思：

是否乐于应用数学知识解决实际问题，是否积极主动地参加数学活动，能够在数学活动中发挥积极作用;

是否敢于面对数学活动中的困难，并有独立克服困难和运用知识解决问题的成功体验，有学好数学的自信心;

是否认识到数学是解决实际问题和进行交流的重要工具，善于用数学方法思考问题;

能否找到有效的解决问题的方法，有反思自己思考过程的意识;

能否在独立思考的基础上，积极参与对数学问题的讨论，敢于发表自己的观点，并尊重与理解他人的见解，从交流中获益;是否乐于与他人合作，与同伴交流各自的想法。

(3)重视对发现问题、解决问题能力的自我评价

对发现问题、解决问题的能力可从以下方面进行自我评价：

能否从现实生活中发现和提出数学问题;

能否探索出解决问题的有效方法，尝试从不同角度寻找解决问题的方法，善于评价不同方法之间的差异;

是否乐于与他人合作;

能否表达解决问题的过程，并尝试解析所得的结果;

是否具有回顾与分析解决问题过程的意识。

3.制订自我评价标准

学生评价标准是对学生进行有价值判断的尺度与准则，制订正确科学的自我评价标准实施学生自我评价的关键。

在教师鼓励和帮助下，学生积极参与一些评价标准的制订，与教师共同协商评价标准。

学生学习标准既要强调统一、客观的标准，又要尊重学生发展过程的差异性，其评价的标准要有一定的层次性、多样性，评价标准要有弹性，让每个同学都有所发展，让每个同学都体验到成功的喜悦，个性化的评价标准会鞭策学生积极挖掘自身的潜能。

此外，师生根据实际情况共同确定达到标准的具体方式、时间和途径。

4.重视情景化自我评价方式

传统评价以“考试”这个单一的方式进行，过分强调甄别功能，随着学生评价的功能、标准、内容、主体等的变革，评价方式也向多元化改革，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》明确指出“教师要在教育教学的全过程中采用多样的开放的评价方式(如行为观察、情景测绘、学生成长记录等)，了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要。”

(1)学习效果反思

自我评价贯彻于整个学习过程，在“预习、上课、小结、作业、检测”等各阶段都从基础知识和基本技能、数学思考、解决问题、情感和态度等方面进行自我反思，把课堂小结作为自我评价的主陈地，课堂小结设置问题会诊，提出自己的困惑，师生共同探讨;课堂小结展示自己的所悟所得，和同伴分享成功的喜悦;课堂小结总结学习方法，不断完善升华。

(2)作业分析

作业分析时分析自己对课本知识理解程度、解题思路清晰与否、学习数学的信心。

(3)书面考试

书面考试是考查学生基础知识和基本技能的掌握情况，考查前应让学生明确考查的范围涉及的内容，考查后让学生自己总结每道题考查的意图和考查的知识点，总结自己学习中成功和不足，制定弥补不足方案。

(4)数学日记

数学日记是学生自我评价的重要方式之一。数学日记有多种形式：反思型日记可通过对自己作业或试卷进行反思，认识自我，澄清有关问题，从而为继续充满信心地学习打好基础;思考型日记可记录自己积极主动地去思考研究生活中的数学问题，写作的过程就是进行数学知识思考的过程，这一过程令学生思维清晰化，对学生思维能力的发展无疑是有益的;总结型日记则通过独立地对所学知识进行联想、归纳、概括，学生就能更好地理解和掌握数学知识与思想方法。

(5)建立成长记录袋

建立成长记录袋的材料由学生自主选择，材料要真实并定期加以更新，包括实现了哪些学习目标、获得了哪些进步、自己作品的特征、解决问题的策略、还需要在哪方面进行努力等，建立成长记录袋可以使学生比较全面地了解自己的学习过程，也为教师全面了解学生的学习状况、改进教学、实施因材施教提供了重要依据。

自我评价时注意几个问题：

~展示自我：发展性课程评价，更多地把评价活动和过程当作被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩;同时相配合的恰当、积极评价方式和反馈方式，换个角度看看在很多时候也将成为一种积极有效的激励手段。

~推迟判断：学段目标是本学段结束时学生应达到的基本要求，因此如果学生自己对某次考试的结果不满意，老师应创造条件允许学生有再次考试的机会，这种“推迟判断”淡化了评价的甄别功能，突出反映了学生的纵向发展。特别对于学习有困难的学生而言，能让他们看到自己的进步，感受到获得成功的喜悦，从而激发新的学习动力。

~淡化评价：有意识地模糊课程教学和评价的界限，使评价更有效地融入日常教学中，评价真正成为自然的学习活动中的一部分，评价应该是在学生自己主动参与学习的情景中轻松愉快地进行。

~反思总结：自我反思和小结，它重在参与，这种参与有助于调动其内在的动机，成为自觉的内省与反思的开始，对其一生发展将受益多多。

5.科学地呈现评价结果

学生学习的主体性 篇7

一、传统教学的反思

（1）传统教学过分强调教师教学的外部力量，轻视学生作为学习主体的内在力量，或者低估了这种力量，使学生的内在学习需要成为外在强迫的学习负担。

（2）传统教学重视了教师、教材等学习资源的利用，轻视社会资源尤其是学生作为学习主体的资源的利用。

（3）传统教学重视了师尊，轻视了对学习主体———学生的尊重。

（4）传统教学崇尚的是知识传承，轻视学生个性的、创造性的发展。

二、英语自主学习的含义

英语自主学习是一种以人本主义心理学和认知心理学为基础的现代学习理念。英语自主学习是学生主导自己的学习，学生对学习目标、学习过程以及学习效果等方面进行自我设计、自我调节、自我检测、自我评价和自我转化的主动建构，它是学生在主动的心理动机和心理认知的基础上，主动而自觉地实施自我学习的过程。

三、英语课堂教学中实现学生主体性学习的途径

在实际的教学中，我们应当要从自身做起，改变以往以教师为中心的教学模式，建立以学生为主体、教师为主导的学习模式，优化课堂教学，促进学生的自主学习，充分利用课内外资源，建立班级自主学习小组，优化学生的学习方法和学习环境，从而保证自主学习的顺利进行，达到让学生自主学习的最终目标。

1．改变教学观念是开展自主学习的前提

要培养学生英语自主学习能力，就要改变教师的教学观念。要培养学生自主学习能力，就必须改变学生的学习观念。首先要使学生明确，学习英语的目的是为了能使用这种语言来进行信息交流。其次，要使学生明白，语言作为各类信息的载体，在学习语言的同时，必须丰富其他各种知识，以满足语言运用的需要。最后，要让学生意识到，能够自主地选择学习方法和解决问题的途径，才是真正的自主学习者。实践证明，英语课堂教学中激发学生自主学习，充分调动学生的主体作用，发挥教师的主导作用，才能使学生成为独立的、自主的、高效的学习者，获得语言技能，提高进行交流的能力。

2．课堂教学是开展英语自主学习的主战场

任何一种教学都是在课堂上完成的，课堂是教师传授知识的主战场，也是学生获得知识、形成有效学习策略的主战场。要培养学生的英语自主学习能力，首先应利用课堂教学，利用教材，充分发挥学生的主体作用，引导学生获得知识，形成能力。教师在课堂活动中应根据不同基础的学生以及课堂的不同阶段，设计出合适的任务，让学生在完成任务的过程中学习知识并掌握知识的运用，达到知识的内化，促使学生用自己的方式去感知教材，理解教材，完成任务，以培养学生的英语自主学习能力。

3．网络是拓展英语自主学习的途径

当今，网络正以无限的容量、广阔的覆盖面，改变着人们的教育观念、教育模式、教学方法和教学思维模式。鼓励学生正确对待网络，通过上网去获取自己需要的知识，是一种可行而又方便的途径。其实学生网络学习素养的培养与英语自主学习的整合可以大大提高学生的学习兴趣，提高教学效率，增强教学效果，增加教学的拓展性、科学性和严谨性，同时也让学生得到了学以致用的快乐体验。

4．建立班级自主学习小组，加强英语自主学习环境

我认为建立英语自主学习小组很重要。英语自主学习小组应当以英语学习为中心，它包括学生的互动和资源的共享，它为学生提供系统化的学习材料和某些设备，使学生根据自己的学习需要进行学习，使用这些材料和设备。学生在利用这些资源时，教师应向他们提供指导或说明，并要求学生定期以作业的形式汇报自己的学习进展。作为学生，应先定下自己的学习目标，决定自己要做的事情，寻找自己所需要的学习材料和设备，并在学习过程中善于总结经验。

学生学习的主体性 篇8

关键词：教学 主体性 兴趣 培养

中图分类号：G635文献标识码：A文章编号：1673-9795（2012）10（c）-0202-01

教学是“教”与“学”的有机统一。教师是教学活动的主体，学生是教学的对象也是自身学习与发展的主体。要把知识转化为学生的智力、能力和思想观点，必须通过学生自己的认识和实践才能实现，这是任何人都无法包办代替的。学生在教学活动中不是消极被动地接受知识，而是积极主动地参与，并以自己的知识经验体系和兴趣动机为基础来获取知识，使之转化为自己的认知结构并使之“个性化”，构成自己个性的基本部分。无论是知识的准备、认知能力还是态度和动机，学生的学习都不是从零开始的，并且在教学过程中会逐步地意识到自己在教学中所处的地位和社会为之预定的某些教育目标，并通过自己的努力来参与和推动教学活动。没有学生的学，一切教学活动都毫无意义。

辩证唯物论认为，任何事物的发展变化都是内外因相互作用的结果，外因是条件，内因是根据，外因通过内因而起作用。只有充分发挥两个主体的积极性，使教师与学生这两个主体在教学过程中协同作用，才能取得良好的教育效果，实现教育活动的目的。因此，发挥和培养学生的主体性，就显得非常的重要。

发挥学生的主体性，一个重要途径，就是培养学生的学习兴趣。学生的学习兴趣是学生学习动机构成的一个十分重要的要素，也是当前学生有效学习的一个重要的推动因素。初中思想品德课教材内容丰富，知识涉及面广，且许多概念、原理比较抽象，如果教师不懂得教学艺术，生搬硬套、强行灌输，学生就很容易散失学习的积极性。那么，如何发挥学生的主体性作用，培养学生的学习兴趣，让学生想学呢？我的做法如下几方面。

1 開展“时事播报”活动，诱发学生的学习兴趣

时事教育独立于思想品德课之外，同时又与教材内容紧密相连，它对于帮助学生正确认识国内外形势，养成关心国家大事的良好习惯，激发爱国主义情感，逐步树立正确的政治观点和价值观有着十分重要的作用，也是对学生进行生动、活泼的国情教育的一个重要途径。在近几届的市中考中，时政类试题基本占20%，很多试题就是利用时事材料作为背景考查学生运用基础知识进行综合理解、分析和运用的能力。对学生来说，由于是发生在学生生活中的大事，学生也比较喜欢，能够诱发学生的学习兴趣。因此，我们在课前开展了“时政新闻播报”，由学生搜集最近发生的重大时事事件或社会关注的热点问题进行演说，并运用所学知识加以评述，教师适时点拨，寓时政教育于思想品德课教学中，发挥了学生的主体作用，增强了学生的参与意识，又调动了学生的学习积极性，提高了学生理论联系实际、分析问题、解决问题的能力。

2 采用形式多样的导入，引发学生的学习兴趣

“良好的开端是成功的一半”。引人入胜的开场白，自然会把学生的全部精力吸引到课堂中，从而激发学生的主动性、积极性，使学生积极参与教学活动中来。因此，教师可根据教学内容和学生实际，采用多种多样的形式，如，漫画、歌曲、故事、名人名言、时政新闻、案例等作为导入，这样有利于集中学生的注意力，引发学生的学习兴趣。如在《统一的多民族国家》这一课，我就选用歌曲《爱我中华》导入；在《人生自强少年始》教学中，就采用了视频播放断臂大学生周志毅的典型事例进行导入，增强了学生的学习兴趣，加深了学生对自强精神的认识。

3 运用现代多媒体教学手段，激发学生的学习兴趣

中学生好奇心强，现代多媒体教学图文声像兼备，色彩鲜明，形象直观，信息量丰富，符合学生求新、求异的思想，容易激发学生的学习兴趣，激发学生对知识的强烈渴求感。因此，在教学中，教师可以根据教材内容和学生的实际，制作、使用课件，调动学生的感官，把抽象的知识形象化、具体化、生动化，拓展教材知识，加深学生对知识的理解和把握，提高课堂效率，实现教学的最优化。如在《人民当家作主的法治国家》教学中，我就设计播放了全国人大会议召开的视频，藉此让学生懂得我国的根本政治制度是人民代表大会制度，全国人民代表大会是最高国家权力机关，懂得全国人民代表大会的职权有哪些？这样，化抽象的教材知识、枯燥的讲解为感性、形象、直观，让学生易于了解，又激发了学生的学习兴趣，提高了教学效果。

4 组织竞赛游戏活动，增强学生的学习兴趣

爱玩是孩子们的天性，也容易引发学生的兴趣。在教学中，根据教材的内容和学生的特点，组织学生喜闻乐见的讨论、讲演、游戏、情景表演、心理测试、竞赛等活动寓知识教学于活动中，使学生在轻松愉快的活动中学习，能够发挥学生的主体性，让学生积极参与、体验、感受，增强学生的学习兴趣。如在《自信是成功的基石》一课中，可以让学生讲述古今中外自信者成功、自卑自负导致事业失败的故事来说明自信有助于成功；在《发现自己的潜能》一课中，我让学生做了一个实验，让学生在准备好的杯子里注满水直至无法再滴入一滴水，然后再让学生往杯子里放入回形针，看看还能放入多少枚回形针？让学生通过实验活动体会到人的潜能是巨大的，要认识自己的潜能，善于发掘自己的潜能。

5 创设问题情境，巧妙设疑，培养学生的学习兴趣

新教材具有很强的可读性，几乎每一教学内容都选用了具体事例，图文并茂地为学生创设了种种情境，有利于学生很好地理解教材内容，领悟其中的道理。教师可以充分发挥新教材的特点，创设问题情境，巧设疑问，制造悬念，引发学生好奇和探求的欲望，激发学生的兴趣，使学生能主动、积极地思考。如在《彼此尊重才能赢得尊重》中，创设了这样一个问题情境：诸葛亮率兵进攻中原，急于与魏军决战；魏将司马懿紧闭城门，按兵不动；后来，诸葛亮把妇女的衣裙作为礼物送给司马懿，以此来羞辱他。你认为司马懿会有什么反应？悬念出现了，学生马上就会进入情境中去设想。接着继续提出问题：司马懿“临辱不惊，遇侮不怒”的行为是不知耻还是有自尊？我们应该怎样对待别人的议论和批评？让学生继续思考。这样层层设疑解惑，不仅能够吸引学生的注意力，提高学生的学习兴趣，还可以增强学生分析问题、解决问题的能力。

在教学中，能够培养学生学习兴趣的方法是很多的。只要我们教师善于钻研教材，发挥自身的主观能动性，做一个生活的有心人，办法总是比困难多。学生的兴趣有了，主体性得到发挥，那教学的效果也就不言而喻了。

参考文献

[1]李秉德，主编.教学论[M].人民教育出版社，2000，3.

[2]董晨，主编.新课程有效教学疑难问题操作性解读[M].教育科学出版社，2007，12.