学科教学知识pck

学科教学知识pck（精选6篇）

学科教学知识pck 篇1

PCK（学科教学知识）综述

朱倩梅

引言

从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识;70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。[1]

美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。当时，在美国许多州的教师资格认证过程中，往往只测试教师的学科知识和教学知识。学科知识多是测验一些事实知识的记忆，教学知识仅是涉及准备教案和评价，识别学生的个别差异，教室管理与教育政策等，完全看不到学科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性。Shul~指出，以前的教学研究范式忽略了学科问题，然而，学科问题对教学很重要，如教师对学科的理解如何影响他们的教学质量，教师怎样把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式，教师怎样处理有问题的学科课程材料以及怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征(Shulman，1986)。Shulman把各种教学研究中忽视学科问题的研究称为“缺失范式”.（董涛，课堂教学的PCK研究[D]，上海：华东师范大学，2008.4.）

1．PCK的特征与类型

PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告,该项目由斯宾塞基金会所资助,研究对象为斯坦福大学一组科学、数学、社会学科和英语专业的职前教师,研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。[2]

1．1 PCK的内涵及基本特征

1．1．1 PCK的内涵

PCK是教师个人独一无二的教学经验,教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合,是教师对自己专业理解的特定形式。舒尔曼的观点把PCK作用教师最有用的知识，能够区分教师与学科专家，并且是最有效的类推、阐述、示范和解释。[3]总之，舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合,包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等,它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。格罗斯曼(Grossman)则定义PCK由四部分组成:“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”。[2][3]

PCK是学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称。教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

1．1．2 PCK的基本特征[4]

一、与内容相关。

教师的PCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。因此,教师学科教学知识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、转化、表达与传授,与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。

二、基于经验的反思,具有实践性。

教师的PCK是关于如何教的知识,是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验,并对其进行反思、归纳与总结,经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此,教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反

思。而获得PCK的过程中,始终离不开教师工作、生活的专业场景。正是在这种由实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思„„的不断往复的知识结构重组与学习的过程中,教师获得了成长与发展。其离不开教师的实践，所以PCK具有实践性。

三、个体性。

PCK是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内,不断将各方面知识综合、创新的探究过。具体而言,教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识”(public knowledge)的理解、概括与系统化,并通过与教育实践行为之间的不断互动,才能逐步内化为自己所拥有的、真正信奉并在实践中实际应用的知识,即教师的“个体知识”。此外,不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时,由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学

知识表现出较大的个体差异。所以教师的PCK具有明显的个体性，不同的教师的PCK是不同的。

四、情境性。

教师的PCK涉及教师如何教的知识,而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分,情境不同,所产生的教学与学习也不同,教学与学习受到具体的情境特征的影响。教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、与学科内容紧密相关的“视情形而定”的知识。所以教师的PCK具有情境性的特点。

五、整合性。

PCK是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性。莱德曼和拉茨认为，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。PCK本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。

1．2 PCK的类型

一、静态PCK

舒尔曼关于PCK概念的核心要素有两个,一是关于学科内容知识的呈示,二是对学生前概念、概念以及具体学习困难的理解。[5] 罗斯曼(Grossman)通过对英语学科中研究总结出的PCK较为系统，有四个因素。马克斯(Marks)通过对小学数学教师学科教学知识的研究,提出教师应掌握关于学生的知识、关于媒体教学的知识、具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现。塔米尔(Tamir)则提出PCK应包括关于课程的知识)、关于学生的知识、关于教学的知识、关于评价的知识。不同的学者对PCK进行较为系统的研究，可是总体来说对PCK的内涵并没有发生根本上的变化，只是为PCK这一概念存在的合理性进行佐证与辩护。在Grossman等看来，强调的是“知识”，而这一词表示的是静态的，它所指向的是认识的结果。所以PCK属于一种静态的知识体系,它忽视了主体在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。

二、动态PCK

科克伦等(Cochran,DeRuiter&King)认为,PCK应该由pedagogical content knowledge改为pedagogical content knowing,即学科教学认识,因为“知识是静态的,认识是动态的,学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解,总是处于连续的发展过程中,随着学科教学认识的发展,教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略,帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解“。相对于舒尔曼的PCK,PCKg增加了两种成分,一种是关于学生的知识,另一种是有关学习情境的知识。这里,关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念。关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的理解。［５］

构成PCKg的四种成分是相互关联、整合在一起的一个融合体,这四种要素的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程。在这里,“综合的”(synthesized)与“整合的”(integrated)成为最能表现学科教学认知发展特点的重要术语。PCKg不单单是知识的新形式,是由四种要素相互整合而构成。托宾(Tobin)等人开展的关于经验型教师的案例研究也支持教师知识的“整合”特点。尽管舒尔曼所使用的术语“转换”(transformation)在一定程度上也是合适的,但由于他把焦点主要放在了伴随教学经验的学科内容知识发生的变化上,使得PCK隐含的含义成了传统学科内容知识的一种新的形式。

Veal和Makinster将不同文献中提到的PCK成分加以搜索归类,然后将PCK分为:普通PCK(General PCK),学科PCK(Domain Specific PCK),包含历史、科学、数学和英语等,地理、物理、生物、化学统称为科学,话题PCK(Topic Specific PCK),例如化学中的溶解、氧化和化学计量等。它们的共同基础是教育学中的教学法。[6]

2．PCK的作用及意义

2．1 PCK的作用

一、促进有效教学。

PCK与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是知识本身。它是一种有关如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解，其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、解释和证明，总之就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相对其它的知识来说，PCK能够促进有效教学。

二、区分教师与其它的学科专家。［７］

PCK是教师区别于其它学科专家的根本特征，是教师所特有的、作为其专业基础的知识。舒尔曼说：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（intersection），就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成（transform）在教学意义上有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。”

2．2 PCK研究的意义［６］

一、它揭示了PCK是教师知识中最有意义的知识。（中国古话说要给学生一杯水,教师要有一桶水,这只是说明了教师知识量的关系,如果这一桶水只是教师的学科知识,而忽视了其他,这一桶水不能完全发挥它的教学效率。）

二、PCK中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导, PCK中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。

三、教师的PCK是实践性的,在实践前,行动中、行动后围绕某一话题开展行动研究形成的,优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题PCK。进行大量的案例研究能为某一话题提供教学知识的样例,可以为其他教师提供借鉴,新手教师应该从积累话题PCK开始。

四、PCK发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师PCK,所以要改进教师培训课程的内容和方式。

3．国内对PCK研究的现状

一、对国外的PCK的研究进行综述，注重PCK的内涵及结构。

郭玉英[2]等在斯坦福大学舒尔曼教授提出PCK的背景简介基础上,综述当前关于PCK的理论基础及定义等方面的主要研究成果。廖元锡[6]介绍了国外开展PCK研究的背景,PCK的内涵,PCK中整合的各种成分以及它的结构模型和检测的方法。刘清华[8]主要对PCK进行定位，即对PCK进行界定及其发展的来源进行大量的描述。朱小燕[9]对过去二十年，PCK的产生的背景，PCK的构成部分和建立的模式进行了综述。杨彩霞[4]关于《教师学科教学

知识：本质、特征与结构认识》其实也是对PCK的综述，有关PCK的本质，特征和结构，是对国外的PCK的发展作了一个分析。另外刘清华[12]从结构观来看PCK，对国外的文献进行综述，存在着不同的结构观，有PCK的结构观和后结构观。

二、由国外对PCK的认识，对我国的教师教育改革提供新的要求。

大量的研究者都在对国外PCK的研究进行综述的基础上，从不同的视角来分析，国外的PCK对我国的教师教育改革提供了新的要求。刘小强[10]针对80年代后期出现的PCK，通过研究PCK对美国教师教育的影响，从而指出我国教师教育存在的问题以及PCK对我国当前教师教育改革的指导意义，并提出了建议。赵新云[11]对PCK的内涵进行了综述，并在探讨了学科教学知识的内涵的基础上,分析了高师院校培养高师生的学科教学知识素质的几点措施，这是对高师院校培养高师生的研究方向。

三、进行学校实验，从课堂教学的视角及学习者的角度来看PCK的发展。

徐章韬，龚建荣[13]通过从学习者的视角剖析一堂数学课的教学,具体分析了学科知识和学科教学知识在课堂教学中是怎样有机融合的,在经验层面证实了上述观点。该论文是以学习者视角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一个典型课堂教学案例。这是从经验的层面上进行实验验证，给出了具体的例子，在国内，这是较少见的，可以说是一个全新的视角。该课例是青浦经验新行动的产物。青浦经验从本质上说是学科知识和学科教学知识有机融合的产物,是指导有效教学的本土经验。另外，青浦实验[14]还对小学数学新手和专家教师PCK比较进行个案研究，该论文采用的是个案研究，分别选择一名新手教师和一名专家教师，通过对上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场——谁围的面积最大?”的课例进行文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合的研究方法，研究教师的PCK。其中他们存在的问题是样本太少，不具有统计意义。

4．国外对PCK研究的现状

一、对PCK的介绍和界定。

J.Gess-Newsome and N.G.Lederman对教师的PCK进行了介绍及定位。[3] SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO[19]对科学教师的PCK的性质、来源以及发展进行了阐述。

二、以某学科为例研究教师的PCK，促进教师教育。

Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps[3]针对在科学和数学教师教育的研究，发展变革性的学科教学知识。这个教师教育的项目的研究主要是在瑞典耶夫勒大学进行，对象是该大学的未来的科学和数学教师。他们的目的是为适应教师教育的目标而最后改进一些课程，并提供了培养未来科学和数学老师的一个新的课程结构。Jason Silverman，Patrick W.Thompson[16]对有关数学教学发展的结构的框架的研究。

三、教师PCK的地位及其重要性。

Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop[18]中有关教师PCK的地位及其重要性进行研究。

四、调查及测量教师的PCK。

Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps [17] 教师的PCK进行调查及测量。在教育创新的内容上，对于有经验的科学教师的PCK的发展的研究。[20]该论文历经三年的时间由一个新手教师到一个有经验的教师的过程，来研究教师的PCK的发展。

参与文献

[1]白益民.学科教学知识初探［J］.现代教育论丛.2004（4）：27-30

[2]杨薇,郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示.当代教师教育.2008（1、3）：6-10

[3] Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps..Developing Transformative

Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Education [J].University of Gävle, Sweden

[4]杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构［J］.教育科学.2006（22、1）：60－63

[5] 冯茁,等.从PCK到PCKg:教师专业发展的新转向［J］.外国教育研究.2006（33、198)：58-63

[6]廖元锡.PCK——使教学最有效的知识［J］.教师教育研究.2005（17、6）：37-40

[7］胡青,刘小强.分离还是融合：教师教育专业化中形式与实质的矛盾——兼谈学科教学知识（PCK）与当前我国的教师教育改革[J].江西社会科学.2005(11):188-192

[8]刘清华.学科教学知识的发展之源［J］.天中学刊.2005（20、1）：131-133

[9]Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS AND MODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWO DECADE［J］.中国英语教学.2007（30、5）：84-95

[10]刘小强.教师专业知识基础与教师教育改革：来自PCK的启示［J］.外国中小学教育.2005

（11）：5-9

[11]赵新云.论高师生的学科教学知识素质的培养［J］.江西金融职工大学学报.2006（19、2）

[12]刘清华.学科教学知识的结构观［J］.河南大学学报.2005（45、1）：134-137

[13]徐章韬，龚建荣.学科知识和学科教学知识在课堂教学中的有机融合［J］.教育学报.2007（3、6）：34－39

[14]上海市青浦实验研究所.小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究［J］.教改前沿.2007：47-50

[15]J.Gess-Newsome and N.G.Lederman(Eds.).PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: AN INTRODUCTION AND ORIENTATION[J].PCK and Science Education.3-17

[16]Jason SilvermanPatrick W.Thompson.Toward a framework for the development of mathematical knowledge for teaching[J].Math Teacher Education 2008(11):499–511

[17] Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps.Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An Exploratory Study.[18]Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop.ScienceTeachers’ Knowledge about Teaching Models and Modelling in the Context of a New Syllabus on Public Understanding of Science.Res Sci Educ(2007)37:99–122

[19]SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING

[20]Ineke Henze, Jan van Driel & Nico Verloop.The development of the pedagogical content knowledge of experienced science teachers in the context of educational innovation.

学科教学知识pck 篇2

PCK被誉为教师专业化的显著标志,大量研究表明,是否拥有PCK是区分学者与教师、高效教师与低效教师的主要依据。可以说,“学科教学知识不断完善、学科教学认知水平不断提升的过程就是教师专业发展的过程。”近一年来,笔者以优秀教师A、普通教师B为对比样本,通过开展“同课异构”等教学活动获得第一手资料,对初中历史教师PCK的生成进行了粗浅的研究,现就PCK的构成要素——关于教学内容的知识、关于教学对象的知识和关于教学策略的知识这三个方面谈谈认识,供大家批评指正。

一、关于教学内容(即“教什么”)的知识

格罗斯曼认为,教师应具备关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念。这一统领性的观念在教学决策中起到“观念地图(conceptual map)”的作用,它是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。初中历史学科的课程内容是什么?每一节课又应当有哪些教学内容?看似简单的问题,其答案未必是唯一的,“统领性观念”不同的教师在处理上述问题时一定会表现出很大的差异性。以人教版教材九年级上册《法国大革命和拿破仑帝国》为例,A、B两位老师所确定的教学内容及设计如下:

准确定位教学内容“应源于对学科知识、教学目标的知识和信念、关于课程和教材的知识、学科性质、社会文化、特殊背景知识等的综合考虑。”只有明确、具体、科学的教学内容,才具有分明的层次性和较强的可操作性,才能引导师生有效地开展教学活动,充分发挥其导向、激励、规范作用。本课的课标要求是:简述《人权宣言》的基本内容,初步了解法国大革命的影响;讲述拿破仑的主要活动,评价其历史作用。从上表可知,A老师能够紧扣课标要求确定教学内容,做到重难点突出、主次分明、详略得当;B老师的教学重心则落在法国大革命的背景、进程、影响及拿破仑战争等知识点上,明显偏离课标要求,说明该教师的课标意识不强、教学内容的确定有偏差,由此所导致的教学效果的差异也是可想而知的。

生成关于教学内容的知识需要经历三个程序:

首先,教师要充分理解学科知识。教师要认真研读课程标准、教材教辅、历史文献、历史读物、历史期刊等,要广泛涉猎历史小说、乡土资源、影视作品、遗迹遗址、网络资源等,从而深刻理解初中历史学科的内容、价值、性质、产生过程、知识间的联系及整个课程结构,并能与其他学科知识相联合,从而为下一步的选取奠定基础。

其次,教师要科学选取学科知识。教师要具备较强的鉴别、取舍能力,要从初中历史学科具体的教学目标出发,以贴近初中生的“最近发展区”为原则,以有利于学生的终身发展为宗旨,在极为丰富的学科知识中选取最有必要、最有价值的教学内容。选取的原则有:第一,针对性,即围绕教学重难点来选取,要深入浅出地运用经典材料来引领学生形成鲜明、生动、形象、具体的历史表象和历史概念。第二,情趣性,即选取的内容能够激发学生兴趣、调动学生参与,从而加深学生印象、深化理解运用。

再次,教师要恰当转化学科知识。初中历史学科知识丰富多彩、角度多维,若千篇一律、原汁原味地传授给学生,只能是囫囵吞枣、不求甚解。教师要立足学情,善于根据不同的教学内容,选择不同的转化方法,如对于重要的历史人物、事件、现象和基本线索等可以采取讲述、演示、自学等形式;对于历史概念、规律、评价等,可以采取讨论、探究、课本剧等形式。

二、关于教学对象(即“教谁”)的知识

初中生的思维方式有何特点?思维品质有何特点?其认知水平又达到何种程度?这些都是教师在确定教学内容、研究教学策略时必须考量的因素。在执教《法国大革命和拿破仑帝国》一课时,A、B两位老师都注重引入材料、创设情境来处理相关知识点:

A老师在处理“《人权宣言》的内容”时,是这样设计的:

材料:

第一条在权利方面,人们生来是而且始终是自由平等的。

第六条法津是公共意志的表现,所有公民有权参与法律的制定.

第十七条财产是神圣不可侵犯的权利……任何人的财产不得受到剥夺。

——(人权宣言》

问题:根据材料,概括《人权宣言》的主要内容。

上述材料主要来自教材且阅读障碍较小,设问与课标要求一致,体现出充分利用教材资源、考查基础知识与学科能力相结合的特征,与初中阶段教学要求和南通中考命题趋向吻合度高。课堂教学中学生思维活跃,教师指导恰到好处,目标达成度高。

B老师在评价拿破仑对外战争时,运用了下列材料:

在拿破仑统治区,人身依附关系、等级制度、贵族和僧侣的特权被取消,代之而起的是资产阶级的平等、宗教自由……实行行政集中化并设立了新式的、各司其职的政府部门以取代封建特权和由此而产生的国家四分五裂的局面。这一切大大激发了人们对年轻的天才皇帝的敬慕。

——迪特尔·拉夫《德意志史》

问题:根据材料,请你分析拿破仑对外战争的积极影响。

上述材料引自史著,严谨规范,设问指向明确无歧义。但是该材料的阅读要求高,且与教材的离散度较大,初中学生很难做到理解准确、分析到位。从课堂教学来看,B教师在指导学生分析、理解材料方面显得力不从心,颇有“小马拉大车”之感;学生的答题情况也很不理想。

以上A、B两位老师的教学设计、教学过程、教学效果的对比告诉我们,执教者不仅需要掌握尽可能多的学科知识,还需要对学习者的思维习惯、认知状况、学习过程中可能拥有的共性困难等熟稔于心,只有这样,才能准确选择教学内容、科学运用教学策略,以达成预期的教学目的。

生成关于教学对象的知识需要经过三个步骤:

首先,要全面了解学习主体。全面了解学习主体,才能确定最佳教学起点,才能决定历史课堂教学是否具有针对性和适切性、是否能较好地达成教学目标。教师要通过课堂提问、黑板演练、考试测验、作业批改、试卷分析、课后调查、个别谈话、平时观察等多种途径了解初中生学习历史的知识水平、接受能力、心理特点、兴趣动机、思维方式、困惑疑点、个性差异等,在此基础上想学生之所想,补学生之所缺,解学生之所惑,帮学生之所需。

其次,要灵活预设教学过程。“具有有效学科教学知识的教师为了对学生提出的特殊问题做出反应,或者为了对某一事先未预料的事件做出反应,可以改变或停用原有的‘脚本’,以帮助学生理解。”教师在全面了解学生情况的基础上,设身处地地从学生的角度去体验历史、思考问题,找准他们思维发展的连接点,以准确预见课堂中可能生成的各种问题。同时,针对某一教学问题,尽可能全面考虑准备几种处理方法,才可以在教学中激活、丰富和提升学生的经验判断。

再次,要科学评价学习状况。教师要善于捕捉时机,巧妙运用充满智慧、饱含激励的语言,对学生进行及时、直接、客观、有效、富有个性的评价。只有这样,才能够促进学生了解自己在历史学习过程中的优势、进步、成绩与不足,明确今后努力的方向,强化历史学习的内在动力;也有利于教师全面了解学生的历史学习情况,从而有针对性地改进自己的教学。

三、关于教学策略(即“怎么教”)的知识

“教学策略是教师在教学过程中,为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。”它包括合理组织教学过程,选择具体的教学方法和材料,制定教师与学生所遵守的教学行为程序。从上文可以看出,A、B两位老师的教学策略有着较为明显的区别:A教师根据新授课的课型特点,先学后教,以学定教,立足知识基础,着眼提高能力,通过“创设情境、理解新知——组织探究、运用新知——拓展整合、归纳新知”的流程,以问题激起思维,以探究产生共鸣,以问题解决实现目标达成,从而高效地完成教学任务。B教师虽然也设计了学生自主学习的环节,但是局限于基本史实的浅层掌握,触及不到历史的真正内涵,也就无法突破本课的重难点;同时,课堂教学环境相对封闭、保守,学生的主体地位未受到应有的尊重,没有充分激发学生学习的积极性、主动性,课堂效率不高。

生成关于教学策略的“怎么教”的知识需要经过三个环节:

首先,要广泛吸收教学知识。教学知识范围很广,包括特定主题教学策略和表征的知识、利用多媒体进行教学的知识、一般教学的知识、教学环境知识、情境知识、技术知识等,凡是与教学相关的、能够促进有效教学的实践性知识都可以纳入此范畴。因此,教师要积极参加各种专业活动,广泛阅读专业书刊,以获取最新最全的教学知识、教育观念,并通过不断的自我反思,对各种教学知识、教育观念进行理解、分析、判断与整合,从而形成自己个性化的学科教学知识。

其次,要合理确定呈示形式。“着眼于教师呈示知识与演示技能为主的行为,称为呈示行为……依照使用手段的不同,主要有语言呈示、文字呈示、声像呈示及动作呈示四类。”在实际课堂教学中,呈示行为往往是和教师与学生的对话行为、教师指导学生行为一起构成课堂教学的主要教学行为。研究表明,在课堂教学过程中,教师的呈示形式过于单一或使用不当,则难以帮助学生理解教学内容。教师在备课时应该深入剖析教学内容中的历史概念、历史事件、历史人物、历史评价等每一个知识点,根据知识点的自身特征及目标达成要求,确定最适合的呈现形式。

再次,要适时调整教学策略。不同的教学策略有其自身的特点、独特的性能、适用范围和条件,没有任何一种教学策略能够适用于一切范围和条件。因此,有效的教学需要根据不同的教学目标来确定对于教与学的活动程序、组织形式、方法和媒体等的相对最优的选择。同时,由于教学活动的复杂性、多种因素的交叉干扰,如学与教、师与生、知与行等矛盾交织,需要在教学全过程中,随时注意已选定的正在运用中的策略可能出现的不协调,及时给以相应的调整、补充以至创新等,使策略过程与认知过程同步。

综上所述,“学科教学知识必然是教学中的知识,是基于教学(in teaching)、为了教学(for teaching)、关于教学(on teaching)的复合统一体,仅为从事教学实践活动的教师所独有。”构成学科教学知识的三个组成部分不是相互独立,而是三位一体的;不是平面静态,而是立体动态的。实践性、生成性、情境性、个体性是其鲜明的特征,因此教师的主动建构和不断反思是生成学科教学知识(PCK)的必备途径。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,初中历史教师应当在“实践——反思——再实践——再反思”的循环往复中,再造、重组、交融已有的知识储备,创新教育理念和实践智慧,不断促进自身PCK的发展。

摘要：“学科教学知识”(PCK)被誉为教师专业化的显著标志,对于促进教师专业成长和提高教学效益至为关键。近年来,有关PCK的内涵方面的研究成果不少,但围绕如何生成PCK的研究相对薄弱。本文以优秀教师A、普通教师B为对比样本,通过开展“同课异构”等教学活动获得第一手资料,试图分析初中历史教师PCK的生成轨迹,以改进教学。

关键词：初中历史教师,学科教学知识,生成,对比

参考文献

[1]Diane Barrett,Kris Green.Pedagogical Content Knowledge as a Foundation for an Interdisciplinary Graduate Program[J].Science Educator,2009,18(1).

[2]冯茁,曲铁华.从PCK到PCKg:教师专业发展的新转向[J].外国教育研究,2006(12),

[3]Grossman,P.L.A study in contrast:Sources of pedagogical content knowledge for secondary English[J].Journal of Teacher Education,1989,40(5).

[4]汤杰英,周兢,韩春红.学科教学知识构成的厘清及对教师教育的启示[J].教育科学,2012(5).

[5]白益民.学科教学知识初探[J].现代教育论丛,2000(4).

[6]李晓文,王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社,2000.1-228.

[7]施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.1-119.

学科教学知识pck 篇3

【关键词】学科教学知识 PCK 成果

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）37-0229-02

1.PCK的提出

1986，针对美国许多州的师资检证过程中往往仅分学科知识（SMK）与教学知识（PK）两部分考虑，Shulman指出没有人问过学科知识是怎样从教师知识转化为教学内容的，并把各种只研究普遍教学法而不结合具体学科内容的范式称为“缺失的范式”。Shulman指出“学科教学知识”是学科教师与学科专家、专家教师与新手教师根本区别之所在。他强调成功的教学不仅需要教师掌握学科理论知识，而且需要娴熟的、能够根据学生需要将学科理论知识加工、转化为学生能够理解的学科教学知识（PCK）。

Shulman是第一个提出学科教学知识这一概念的人，但学科知识与学科教学知识的划分最早可以回溯到杜威。杜威指出一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解，教师必须学会将学科内容“心理学化”，并决定该以哪种媒介给与学生恰当的指导。

2.國外研究成果

尽管shulman所提出的PCK的概念不是革命性的，但是它对教师知识的研究产生了很大影响，之后出现了大量以这一概念为基础的研究，促进了美国乃至全世界教师教育课程中学科课程与教育课程的融合。根据研究目的与研究内容的侧重点不同，目前有关学科教学知识的研究大致有两种不同的研究方向。

第一种集中于对PCK的概化和发展研究，主要讨论了：①PCK的概念、特征、结构、PCK组成成分及其与PCK的关系；②PCK发展及其方法、途径、来源、影响因素等[1][2]。对以上两类问题的研究不可避免的涉及到对PCK的评估与测量，实际上研究者们也发展了多种不同评估PCK的方法和技术。

对于PCK的概念研究有两种方式。一是对Shulman定义的修改和补充二是通过研究PCK的知识成分，并将PCK视为这些成分的“混合物”。以上两种研究方向的共识是PCK概念的核心是学科知识的转化与表征，这一过程被不同的学者称为“翻译”、“转化”、“表征”、“专业化” 、“心理化”等。

PCK的发展研究，主要是探究了教师发展过程中哪些知识和经验影响了PCK的发展，例如Lortie （1975）和Grossman （1990）等。这些研究最主要的发现是：教师在小学和初中时的学生经历对他们的教学观念影响很深。

第二种，以PCK为理论依据和视角研究教师教学实践，这一方面是上面研究者着力最多、成就最大的地方。研究者们结合不同的学科研究了PCK对教师信念、课堂实践和对学生学习的影响。这些研究集中于各类学校科目：数学、科学、英语和历史。

3.国内研究成果

国内学者对PCK的概念有两种不同的理解，一是理解为独立的教师知识成分如学科教学知识，并与我国学科教学传统结合起来研究；二是突出从教学法上理解学科知识如教学内容知识，强调作为学科知识的一种特殊形式，翻译成教学内容知识。这与国外学者对PCK是否是一种独立知识成分的争议有关。总的说来，目前国内关于PCK的研究很少，也有两种不同研究方向。

第一种，PCK的概化与测量研究。对于PCK概念的研究在我国主要是对PCK概念的介绍与引进，尚未发现对PCK概念进行实证研究的报告，多为一些学术期刊论文。同时伴有思辨式的理论演义，是在shulman关于PCK的理论下对PCK的概念、特征、发展进行讨论。而国内对于PCK的测量研究，仅在硕博论文等PCK实证研究报告中因研究需要而涉及，除李琼笔者尚未发现有明确提出开发PCK测量工具的研究。

第二种，PCK发展的研究。国内有关PCK发展及相关问题的实证研究最多，主要以硕、博士毕业论文为主，倾向于研究教师PCK发展的方法、发展来源和个案的行动研究。这些实证研究绝大多数集中于对数学教师的研究 ，其他学科较少见（仅语文、英语、化学、物理、生物、体育、政治）且主要集中于对初高中教师的PCK研究。

参考文献：

[1]徐碧美（2003）.追求卓越教师专业发展案例研究.北京：人民教育出版社.

中学数学教师PCK构建策略 篇4

[摘要]PCK是学科知识与教育知识的一种特殊合成。本篇论文对教师构建PCK的意义及其形成的影响做了分析，并针对性的对中学数学教师PCK的构建提出了一些建议。[关键词]中学数学;学科教学知识;PCK [Abstract] PCK is a special synthetic subject knowledge and educational knowledge.In this thesis, the impact on teachers to build their sense of PCK formed to do the analysis, and targeted to build a middle school math teacher PCK some suggestions.[Keyword] middle school mathematics;pedagogical knowledge;PCK

一、PCK的研究背景

（一）、PCK的含义

学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge),简称PCK，是教师知识的核心，对教师的专业发展有重要意义。PCK这一概念最先是由舒尔曼教授提出的，1986年，他在美国《教育研究者》发表的一份，关于学科知识和教学发展关系的研究报告中，就提出了，应该改变过去那种，学科知识与教学知识，各自相互独立存在的形式，应该将两者进行整合。舒尔曼认为，PCK 是教育知识与学科知识的一种特殊合成，是教师本身的一个独特的知识领域。PCK，它不同于教学方法，同时也与学科知识有所不同，它是两者的结合体。它无法单纯的从某个特殊的渠道获得，只有教师在自己日常的教学工作实践中积累，自我总结与反思，不断学习，才能实现构建。

PCK在一定程度上是建立在教师的经验之上的，所以它有自己科目的独特性，运用的独特性，不同的知识、针对不同的学生身应当运用怎样的教学方法，这些都是需要科任教师进行总结和研究的。

（二）、PCK的相关研究

在舒尔曼教授的号召之下，已经有越来越多的教育研究者将精力投入PCK研究中。

在方菲菲，卢正芝写的“教师专业发展研究的新焦点:学科教学知识及启示”和顿继安写的“数学课堂中教与学擦肩而过的现象研究兼谈PCK的利与弊”中，都说明深入研究、提高教师PCK的质量，是有效推进教师专业发展的重要保障。同时，在马云鹏，赵东臣等人的“中学教师专业知识状况调查研究”中的统计数字表示，在任教师PCK要优于职前师范生。得出结论：教师的PCK是在实践中，在教学细节里由教师发现和自主构建的。除此之外，数学史与高等数学教学紧密联系，是师范生构建PCK的一条有效的途径。黄云鹏的论文，“数学师范生PCK建构与数学史、高等数学教学融合关系的思考”中就强调过这点。前辈们的研究都强调了同一个问题——PCK对于教师的重要性。

二、由一个教学案例分析PCK对数学教师教学策略的影响 知识点的讲解：三角形的面积公式

教学背景：学生已经学过平行四边形的面积公式。方法一：利用传统的教学方法——讲授法。

教师会直接将“三角形的面积=底×高÷2”这一公式告诉学生，然后讲解一个求解三角形面积的例题，接着用大量相同类型的练习题进行强化。

方法二：利用布鲁纳的发现法。

第一步：让学生动手画出一个平行四边形，然后用不同的方法将它分成完全相同的两个部分，会出现如图（1）的四种情况。

ABCD

图（1）

第二步：教师出示事先画好的四种分割情况，如图（2），让学生观察，发现了什么。

ABCD

图（2）

学生会发现：一个平行四边形可以分割为两个完全相同的平行四边形（如图A、B），也能分割成两个完全相同的三角形（如图C、D）。

第三步：擦去A、B两个图形，只留下被分为两个三角形的C、D两图，让学生继续观察：如何计算其中一个三角形的面积。学生会发现，一个三角形的面积就是平行四边形面积的一半。第四步：让学生计算出一个三角形的面积。

第五步：让学生观察图形和所列出的算式，归纳出三角形面积公式。发现：三角形的面积=底×高÷2 比较三角形面积公式的两种教学方法，我们会发现，两种方法，学生都能够掌握三角形的面积公式的求解方法，但是，两种教学方法又有着本质上的区别。

方法一：教师直接给出求解方法，让学生模仿，这相当于是将知识直接、粗鲁的灌输给学生，这样教学的作用仅仅是让学生学会三角形的面积公式的求解方法，学生都没有经过自己的思考、探索，没有教会学生如何去学习，只是被动的接受了知识。

方法二：教师分几步走，将知识点一步一步的展示给学生，最后让学生自己探索出要掌握的学习内容。强调学生自主探究发现，教师着重于引导学生，让学生学会获取知识的方法，即“学会如何学”。

从这两位教师的教学方式来看，会运用发现法，引导学生学习的教师的PCK，明显高于只会利用传统教学方式的这位教师。因为，针对这个知识点，运用发现法，充分的利用学生好动的心理特点，更能引起学生的学习兴趣。同时，还能有效的增强学生的动手能力。教师能够合理的利用教学方法，将学科知识转化为学生的获得，这是教师对于自己专业的一种独特的认知领域，即教师的PCK。

教学方法的使用应该是有选择，有控制的。然而，要如何进行这个选择和控制，就涉及到教师转化学科知识能力的问题上了，它取决于教师的PCK。

三、影响教师PCK构建的因素

（一）职前教育的影响

当代的教学，越来越多的重视网络、多媒体教学方式。人们生活的环境在不断地发展和进步，受教育者应该接受不断更新，适应社会发展的知识，这要求教育者要熟知先进的信息技术。

可数学职前教师在校学习也有其局限性，除了本门的专业知识外，都还需要学习如教育学、心理学等教育学科知识，却总会忽略与中小学教育实际相结合的实践性课程。许多人认为大学课程知识，对日后的工作起不到多大作用，只要考试通过就可以。可是，学科知识是教师PCK的一个重要组成部分，不重视如《初等代数研究》、《高等数学》等专业课，这是教师PCK构建的一个重大损失。

不被重视的学科，还有《数学史》，它追根溯源，让人“知其然”，还“知其然所以然”，对学习、教学都有很深刻的意义。不仅如此，“文化是一切非自然的、由人类所创造的事物或对象。”[1]数学不是自然界中客观存在的，而是一代代数学家们经过长期的实践创造而来，所以，数学是一种文化的传承，数学教师有义务和责任把它继续传承下去，却因为不被重视，一切都变为空谈。

（二）、在职期间的影响

教师这一专业“相对于一般职业而言，更具复杂性、排他性和与时俱进性，除了要求从业人员职前受过严格的专业培养外，还要求职后的职业生涯都被继续教育贯穿。”[2] 在职教师的学习，通常是基于自己关于教学、处理学生问题等方面的需求去学习。由外部强加的任务，通常无法有效的达到让教师学习的目的。对在职教师培训 的实践证明，培训项目普遍受到教师的排斥，究其原因就是培训项目没有让教师得到管理自己的学习的机会。

波斯纳说过：教师成长=经验+反思。他认为，若教师不会在经验中反思构建PCK，就不可能在教学上有所进步。教师的反思过程，也是一个学习的过程，在反思中把相关教育学科知识与自身经验相互渗透，不但可以使教师找到多种解决问题的方法，还可以形成对于教学工作的独特实践理论。

《教师教育课程标准》中提到过：“教师教育必须通过优化课程资源的共享机制，才能提高教师教育课程实施的效益和水平。”[2] 倘若教师在教学过程中，只是一味的进行自我的调整，获得的经验就可能在很大程度上的带有教师本身的主观意念，还可能使教师走入误区而不自知，这样对教师PCK构建有极大的影响。所以，必须重视教师的资源共享、交流，更重要的是要形成教师与同行之间的交流，以便于发现相互间存在的问题。

新课改提倡，学生为主体，教师主要负责引导。学生想法的重要性不言而喻，教师要明白学生的需求，适当的根据学生的需要调整教学，也能让教师更轻松而有效的处理班级上各种问题，这也是教师必不可少的PCK.数学科任教师只需要研究数学这门学科，其他领域，知不知道不重要。这样的想法，可以说是武断而主观的。没有丰富多彩的认知，没有深厚的文化内涵，没有渊博的知识体系，教师如何把被普遍认为，枯燥乏味的数学课进行的多姿所采，又如何能真正以最巧妙的方式，去转换学生需要认知的知识呢？

四、教师PCK获取策略建议

我们知道，教师的PCK是学科知识与教学知识的一种特殊合成，那么，我们可以就以下几个方面对教师PCK实施构建。

（一）、加强专业知识的学习

1、熟悉中学数学学科知识

要想成为一名成功的中学数学教师，一定要有扎实的数学专业知识，要熟悉中学的数学知识，只有教师具有丰厚的底蕴，才能满足学生的学习需求。师范生在入职前进行的职前师范教育阶段，就应当开始重视中学数学知识的学习，因为新课改的实施，中学的学习内容也有了巨大的变化，所以我们必须要在入职前就做好准备。

2、加强教育学科知识的学习

教育学、教育技术、心理学等基本教育理论知识，被称为教育学科知识或条件性知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说过：“刚从师范学院毕业出来的教师，必须在自己的教育生涯中不断研究心理学，他才能在教育工作上有所成就。”[3] 因为，数学教师的教学任务，并不仅限于指导学生学习数学这一科目，还要引导学生健康成长。

3、加强现代教育技术的学习

数学这一门学科的逻辑性和抽象性都很强，可以利用多媒体，图文并茂，使一些抽象的知识点变得直观易懂。

例如：在讲解圆锥曲线这一节内容时，可以利用几何画板，动态的演示随着离 心率的改变，椭圆、双曲线、和抛物线各图形轨迹随之改变的情形，让学生直观的看到图形的变化情况，更容易理解圆锥曲线的几种图形之间的关系，让学生发现统一定义：

图形轨迹随着改变：

（1）当 时，是椭圆；

（2）当时，是双曲线；（3）当时，是抛物线。

利用多媒体教学，更直观，更形象，相比于传统的直接使用黑板加粉笔的教学方式，显然是更有效率的。

科技飞速发展的信息时代，信息技术在生活中占据着一个巨大而重要的部分。生活在这个时代的人，必须去适应这样的生活方式，只有教师懂，才能更好的帮助、引导学生成长。

4、将大学各专业课与数学史的学习紧密结合

克莱因说过：“中学和大学数学教师都应当了解数学史，有许多原因，最重要的一个应该是：数学史是教学的指南。”[4]

如绝大部分人认为的那样，数学的学习非常枯燥，如果能合理利用定理创造者的有趣故事或发展史，激起学生的兴趣，教学将可以更有效。同时，师范生学习《数学史》，并将其与专业课程紧密联系，更重要的是能形成一种正确的数学观，和对知识来龙去脉的求知习惯。自主思考、寻找最易于学生接受的、最适合的教学方式等教师素养，都是支持教师迈向成功的PCK.5、有针对性的对学科教师进行专业培训

教师的主战场在课堂里，但也还需要理论知识的支持，教师要针对不同科目的需求，参加学术报告，教学专业指导，理论学习辅导讲座等培训。教师对教育机构强行施予的培训，多带有排斥心理，就不会以认真态度去学习，这就需要教师努力克服这种心理，同时，根据自己的需求，进行学习。以实现实践和理论相结合的目标，使教师职业技能和业务水平得到提高，进一步实现PCK构建。

（二）、通过实践自主构建PCK

1、重视师范生的社会实践活动

不可否认的，教师PCK的构建，需要各种条件性知识的支持。但是教师在面对复杂教学情境时，能迅速做出正确反应，离不开条件性知识的支持，更多的却是教师不断地体验感悟，形成的一种本能。实践是构建PCK不可或缺的重要途径，只有走出校门，针对自己所学的科目，寻找恰当的实践项目进行实践，才能真正实现为进入教师这一职业做充足准备。针对师范类数学这一专业，可以在假期到实施补课的中学学校里，或者直接进入假期补习机构中进行实践。

当然，如今学校也都认识到实践的重要性，强制性的要求学生进行暑期实践，可认真执行的并不多。大多的大学生都只是将它当作一个需要完成的任务，没有将其视为自己的需要去学习和体验。师范生必须给实习、见习等社会实践活动更多的重视，更有效的构建PCK.2、及时进行教学反思

波斯纳（G.J.Posner）说过，从不反思获得的经验，那它只能成为肤浅的知识，教师的必须在实施教学活动之后，及时反思。

（1）、反思教学过程中自己对教学目标的把握。（2）、对自己的教学过程、环节等进行反思。（3）、反思课堂上的突发状况和教师的处理方式。（4）、反思通过各式各样课堂教学活动，教师自己获得的独特感悟。

教师要反思在教学过程中，使用得满意的教学手段和不足之处。比如，在实践中悟出的道理，课堂辅助手段，使用的各种现代信息技术及其使用的效果等等。尽可能的将这些切身的体会与广泛的理论知识相联系。

3、重视与同行、学生的交流与沟通

教师必须进行自我反思，但也不能独自闭门造车，应该对外开放。加强教师间的合作与交流，共同学习、成长。

无论课程如何改变，也不管对教师、对学生的地位如何定位，让学生掌握学科知识始终是教学的一个基本任务。所以，教师不仅仅是要自己掌握所授科目的知识，还要求教师能用一种能让学生理解的方式，将学科知识授予学生。PCK正是形成这一转化过程的关键。要知道何种方式更易于学生理解，仅仅反思或与教师间进行交流，显然是不够的。还需要了解学生对知识点认知情况、学科知识范畴以外问题的处理方式的接受程度，这些都是教师需要直接与学生交流才能掌握的。

4、广泛的阅读各类书籍

教育活动，是一种创造性的活动，它不同于艺术或发明创造，它是被融入了人文气息的。这就要求教师要有丰富的人文知识及对社会文化、历史文化等方面的深刻认识，就要求教师要具备丰厚的文化底蕴。

而且，如今科技发展突飞猛进，各学科间的知识交叉渗透，学生旺盛的求知欲，都要求教师必须具有开阔的视野。大量的教学现象及事实表明，学生都喜欢渊博、风趣、爱好广泛的老师。因为教师的知识、兴趣、才艺能充分的表现出教师的人格魅力，将对学生产生极大的吸引力。而且，知识阅历越丰富，对于学生的教育引导也就越是得心应手，这也是教师必要的基本素养之一。

五、结论

“PCK的形成是一个动态的，实践的，建构的过程，带有明显的情境性，个体性与建构性，就要求教师在教学中不断实践、探索，将各种知识进行整合、创新”[3]。教师PCK是指能恰当的运用教学方法，把学生要掌握的学科知识转化为，易于学生理解的知识。它不是以独立的形式存在的，是教师将自己的学科知识、学生的特点、课堂文化等方面的因素综合考虑、整合而成。在这个整合过程中，还融入了学科教师自身的经验、对该学科教学的看法等。可以说PCK是由多种因素构成的“混合物”，可它又不是由几种知识单纯的叠加而成，更不能说，其它教育类的知识丰富，PCK也就丰富，只是，PCK必须以其他知识作为基础。数学教师要能根据课程的目标、知识特点、理念等有效的将数学学科专业知识，合理转化为教学任务，再转化为学生的获得。它对于教学活动有着极其重要的作用，教师必须根据自己的需求，在职前就开始为PCK构建做准备。与此同时，PCK更多的是在实践中构建的，在职后，更要继续学习，针对性的，通过各种有效途径获取，进而，更有效的促进教育事业的进步和发展。

六、致谢

诚挚的感谢我的论文指导老师文萍老师和我的几个中学数学老师，在我写作过程中对我的悉心指导。

学科教学知识pck 篇5

● 问题提出:技术操作培训、技术课堂使用的方式哪个更重要

课堂中使用技术, 以及对技术以何种方式影响学习的探索早已不是新现象。1965年是美国公立教育的一个转折点, 法律批准投入资金建设学校技术设备。主机和小型计算机在一些学校投入使用, 最初大多数是为了行政目的, 如创建和维护数据库。在20世纪70年代, 微型处理器发明成功, 个人计算机及苹果设备变为学校里司空见惯的东西。20世纪80年代, 出现了计算机辅助教学。20世纪90年代早期, 美国大多数课堂都至少配备一台计算机。90年代末, 因特网改变了我们交流和搜索信息的方式。受未来派思想及商业利益的影响, 课堂中技术的使用情况成指数增长。随着新技术的出现, 一些专业进修以培训技术操作为重点, 研究怎样用技术替代传统学习。尽管很难争辩学习技术操作的必要性, 但这却掩盖了怎样以创新的方式应用技术积极影响学生学习的本质。

● 辩证看待技术对课堂的影响

20世纪80年代, 教育研究以技术对课堂的影响为重点。1999年, Schacter分析了五个大范围研究, 一是对参与计算机辅助教学的500个个体的研究的元分析, 二是对219个关于技术影响学习的研究的综述, 三是对明日苹果教室 (Apple Classrooms of Tomorrow) 所使用的交互技术五年的评估, 四是对来自18所小学的950名五年级学生以及290名教师的研究, 五是对由6227名四年级学生以及7146名八年级学生组成的全国性代表样本的仿真程序以及高阶思维技术的评估研究。尽管上述研究都得到了积极的结果, 但也有一些消极的、不确定的发现。例如, Schacter称教育技术的有效性受学生个性、软件设计、教师角色以及学生接触技术的渠道影响。而且, 在其中一个研究中, 利用技术设备玩学习类仿真游戏以及开发高阶思维能力的学生与没使用技术设备的学生相比, 其高阶思维的发展仅仅提早3~5周。并且, 美国国家教育进展评估 (National Assessment of Educational Progress assessments) 显示, 使用训练软件的学生与不使用训练软件的学生相比表现较差。最后, 在明日苹果教室, 学生的表现并不比对照组或者接触不到计算机的学生好。Schacter总结说, 当学习目标不清晰或者技术使用无重点时, 教育技术是低效或无效的。

反思Schacter的研究及结论, 结合整合技术的学科教学知识 (Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK) 的研究历史, 我们可以看出, TPACK研究作为探索技术积极影响课堂的方式, 是教育技术研究者探索这一领域的必由之路。

● TPACK历史回溯:从PCK到TPACK

1983年, 卓越教育国家委员会 (National Commission on Excellence in Education) 发表了题为《国家处于危机之中:改革势在必行》的报告, 揭示了当时美国教育存在的一些严重问题, 这篇报告作为教育改革的催化剂, 掀起了各地区乃至全国教育改革的浪潮。教育改革其中一个重点是教师教育。1985年, 著名学者、教师教育研究者舒尔曼 (Shulman) 出任美国教育研究协会 (AERA) 主席。反思教师资格认证制度, 舒尔曼 (1986) 提出教师应该将学科知识和教学法知识结合起来。为此他引进了学科教学知识 (PCK) 的概念, 即教师利用教学法将内容知识以学生易于理解的形式进行讲授。

舒尔曼关于PC K的研究引起了众多学术机构浓厚的兴趣, Thomas J.Cooney提到, 教师获取学科教学知识 (PCK) 的途径是教师教育的支撑点之一, 它应当成为教师教育研究的焦点。这一系列研究表明学科教学知识是教师从事教育教学活动的知识基础, 它在教师知识中处于统领性的核心地位, 它也从根本上决定了教师的专业性。因此, 教师专业发展必然以学科教学知识的习得与拓展为前提。围绕PCK及其对教师教育、教师专业发展的影响, 学者进行了很多研究, 并且致力于提高或者扩充舒尔曼的PCK理论, 包括2001年Pierson建议在现有的PCK模型中增加技术知识, 以更好地定义教师技术整合;2003年, MargerumLays以及Marx致力于发展教育技术中的PCK;2005年, Niess使用术语“TPCK”代指技术支持下的PCK;基于舒尔曼1987年的研究, 以及以Grossman1989—1990年对PCK主要成分的研究为基础, Niess通过增加技术知识改进了Grossman的研究, 并且提供了一个框架以描述教师TPCK的发展;大约在同一时间, Angeli和Valanides提出了信息与通信技术相关的PCK (ICT-TPCK) , 这是一个通过引入ICT (信息通信技术知识) 扩充了1986年舒尔曼以及1993年Cochran, De Ruiter, King的PCK研究的框架, 并且建议ICT-TPCK作为知识/能力的一种特殊部分, 按照五种不同知识基础 (内容知识、教学法知识、学习者知识、教学情境知识以及ICT知识) 的相互作用进行定义。也同样是在2005年, Koehler和Mishra引进他们的TPCK框架, 并且提出TPCK框架包含三个基本的知识领域, 即内容、教学法及技术, 并且包含四个交叉领域, 即PCK、TCK、TPK及TPCK;2007年, Mishra和Koehler将TPCK更名为TPACK, 目的是便于记忆与陈述。

● 教学法知识 (PCK) 关键性的重要发现

TPACK框架促进教师对内容知识 (CK) 、教学法知识 (PK) 以及技术知识 (TK) 交叉影响学生学习的思考与理解, 使教师认识到技术整合的目的是支持学生学习, 并非仅仅是传播教学内容。Koehler和Mishra总结说, 仅仅在教育过程中引进技术并不能确保技术整合, 这一点变得越来越清晰。新兴文化与我们自身工作的结合表明教学法知识在技术整合中扮演着重要角色。

研究人员对某所教育学院的两位经验丰富的教师进行个案研究, 两位教师均在其学科领域持有硕士文凭, 这保证其具备丰富且同等水平的内容知识。教学法知识是教与学的核心, 选择教育学院, 是因为教育学院的教师最有可能展现出教学法知识。研究人员在为期16周的学期内进行数据收集, 并在期中阶段对教师进行访谈, 讨论他们开设的网络课程的各个方面, 包括他们对技术以及教学法的使用, 以及他们取得的成功与面临的挑战。研究人员在教师们开设的网络课程中作为非参与性的观察者, 重点观察四个部分, 即教学大纲、新课、教学模块和讨论模块。随后采用主题内容分析方法 (thematic content analysis methods) 分析数据, 数据主要来源于采访、学习管理系统部分, 课程部分以及师生互动部分。根据TPACK模型以及数据分析结果确定代表每位教师技术知识、教学法知识、内容知识的圆形区域的面积以及各个区域重叠的程度。图1为两位教师网络课程的分析结果, 两位教师的内容知识水平相当, 起到对比作用。

在图1的左图中, 代表内容知识和技术知识的圆圈面积最大, 代表教学法知识的圆圈面积最小。尽管这位教师展现出丰富的技术知识, 但我们并没有找到三个知识领域重叠的区域, 即没有代表TPACK的区域。访谈中这位教师表示学生之间的互动很重要, 但观察发现讨论区仅作为单向的供学生们提出问题的交流工具, 而没有发挥促进互动与讨论的作用。虽然教师明显具备技术知识, 但却没有与教学法知识以及内容知识整合。相比之下, 右图中, 代表教学法知识的圆圈面积最大, 代表技术知识的圆圈面积最小, 但是代表教学法知识、内容知识及技术知识的圆圈区域之间有明显的重叠部分。这位教师技术知识有限, 但却与教学法知识和内容知识进行整合, 研究发现, 教师利用讨论区与学生们进行讨论, 讨论区发挥了教学作用以及评估作用。在采访以及教学大纲中, 她明确制定了对讨论区中应讨论的内容的期望以及思考怎样利用讨论区的数据评估学生的学习。

有人认为如果代表一位教师技术知识的圆圈面积很大, 那么这位教师代表TPACK的交叉区域的面积也会很大, 因此他就是一个优秀的技术整合者。然而我们发现, 教师所具备的技术知识不一定都能转化为TPACK发展所需要的知识。在我们研究TPACK发展最好的教师具有三个知识领域动态互动的意识, 并能清楚地阐明特定技术是如何支持特定教学法的。由此, 我们可得出结论:教学法知识是技术整合的必要基础。

● QM教师专业发展与TPACK的映射对比

研究人员对大学教师也进行了研究, 这主要集中于涉及网络教与学中以质量为核心的教师专业发展。这些教师初次开展网络课程时仅仅是将面授课程的教学材料挪到学习管理系统, 教学内容和教学方法并没有改变, 这并没有考虑到网络学习者的需求以及网络环境中课程设计和教学法的复杂性。经过对网络教学的初步尝试后, 教师们开始参与以网络课程质量为重点的专业发展。

QM (Quality Matters) 计划是一个在美国颇受重视的国际组织, 其工作主要是开展机构内协同和分享对网络课程质量的共同理解。这一组织制定的标准用于促进网络课程的开发、维护以及评述工作。它以教师为中心, 实行同行评议。其教师专业发展培训侧重于教师的能力, 要求教师将QM标准应用于他们的课程发展中, 该标准包括课程概述和介绍、学习目标、评估和测量、资源材料、学习者参与、课程技术及可访问性七个关键部分。研究人员在教师参与QM培训前后, 对其进行了采访, 并对其培训前后开展的网络课程、师生互动以及课程发展策略进行了评估, 结果显示所有的参与者都有积极的收获。来自本研究的多个数据源显示, QM培训帮助教师理解网络学习者的需求, 进而形成了对教学法、教学内容以及技术的整合观念。

尽管并没有明确向教师介绍TPACK框架, 但通过QM培训, 以及他们运用获得的知识对网络课程进行设计、改进, 研究人员发现他们的TPACK水平有所增长, 并且有些教师成长为经验丰富的网络教师。研究人员推测这可能是由于标准中的教学法元素与TPACK框架高度相关。为此, 研究人员将QM标准映射到CK、PK、TK、TPK、PCK、TCK、TPACK领域。这项映射工作的意义在于, 我们可以知道, 是否TPACK的所有区域都在标准中得以呈现。具体来说, 经过QM专业培训, TPACK的哪个领域受影响最大。

遵循PCK理论，优化教学设计 篇6

基于PCK理论知识，我对人教新课标版教材必修五第一单元课文“John Snow Defeated King Colera”阅读课做了如下教学设计与反思。

一、基于PCK理论的教材解读

教材知识和课程标准是教师学科教学知识（PCK）的纲，作为教材的引领者和课程标准的解读者，我在设计教学方案时，对教材内容仔细研究并做了深刻理解。

本节课的教学内容是人教版新课标教材必修5第一单元的读前及阅读部分。这个单元的主题是伟大的科学家，而阅读部分是一篇科学研究报告，介绍了英国著名医生John Snow如何使用观察、分析、探究的科学方法控制霍乱这一传染病的。随着新课程改革的进一步深化，阅读理解在高考中的作用日益凸显。提高学生阅读技能的方法之一是把课文材料同培养学生的阅读能力结合起来，以课文为载体，切实提高英语阅读教学的有效性。作为培养学生阅读能力的重要载体，这篇科学研究报告语言正式、精确，文章结构清晰，长难句较多，适用于培养推测词义的能力、理清事件发生顺序的能力、查找细节信息的能力、归纳总结主要信息的能力及根据细节信息分析人物特点的能力。

二、基于PCK理论的学习者分析

学习者是知识构建的主体，为了将课程标准和教材上的知识纳入学生的知识体系中，我对学生已有知识体系做了分析。

我所任教的学校吉林市第一中学是吉林省名列前茅的重点高中，学生程度普遍比较高。但我所任教的班级是理科普通班，学生学习英语的积极性和成绩均一般。

1.情感特点：学生对于科学研究只有感性上的笼统认识，缺乏理性分析和思考；对于科学家的伟大成就充满敬意，但是对其背后的辛苦付出和缜密的思维模式及严谨的治学态度缺乏体会。

2.语言水平：学生对知识的记忆和理解不存在问题，具有运用英语分析问题的能力，对自己的学习行为能做出比较客观的评价，信息处理能力较强，能根据已有的图式建构新的语言图式和内容图式。经过高一一年的學习，己掌握了一定的阅读技能，对整体阅读有所把握。但是本篇文章长度远远大于高一课本中的阅读篇章，还有一些长难句，且文章内容的趣味性不强，学生查找细节时会有一些困难。文章中有17个标注的生词，学生经过高一一年的猜词训练之后，应该能比较轻松地运用同义词、常识、上下文逻辑推理等方法猜出其中的12个，仍有5个有待老师引导和启发。

3.学习风格：学习风格各不相同，由于性格差异，表演型、分析型的学生都存在，但都有着自主、合作、探究的学习意识和能力，参与意识强，对学习行为具备一定的自我监控能力。

4.电脑技能：具备一定的电脑操作知识和网上查阅信息的能力，为完成课后作业提供技术保障。

基于对教材的分析和学习者的分析，我对本节课的重难点做了如下分析和处理：

由本文的科学研究报告文体决定的，“分七个步骤进行科学研究的整个过程”是文章的重点，将其口头复述并落实到笔头写下来是难点。为突出重点、突破难点，我采用了下面几个方法：

在读前活动部分，以钟南山研究非典的过程为例，让学生先对科学研究的七个步骤有了初步认知；在第二遍阅读之后，先让学生将事件按时间发生顺序排序，使学生先对具体事件内容做了解；再将七个步骤和具体事件联系起来，归纳整理出John Snow的科学研究过程。这样设计符合学生从具体到抽象的认知规律，可以保证教学效果。在复述环节，采取同桌合作的方式互改互评，在课堂巩固环节采取自评方式让学生完成关于这七个研究步骤的一段文字描述。在此之后，在拓展性理解和评价性理解环节，启发学生思考这种“科学研究七步法”在其他科学领域的应用，在作业中，让学生用课文中的句型以汉译英的形式实践这种“科学研究七步法”在实际生活中修理自行车时的应用，从而使学生的知识得到内化和正向迁移，最终得到巩固，使学生掌握一种终身思考方法，提高终身学习能力。

三、基于PCK理论的教学策略设计

教学策略就是将教材与课标涉及的知识体系转变为易于被学生接受的知识的方式和手段。本课我主要采用任务教学法。在活动设计中有小组活动、个人活动、班级活动等。学生在教师的指导下，通过感知、实践、参与合作等完成任务，感受成功。

四、课堂教学反思

这是一节在新课标理念指导下，教师引导学生体验学习过程及进行思维拓展训练的“阅读理解”课。本节课的各项教学目标基本实现。

（一）学生的主体地位得到了充分发挥。本课教学设计较充分体现了新课改理念倡导的学生“主体地位”，注重了学生的学习过程。学生在老师的引导、协助下，有效开展学习：以探究式学习方式，运用归纳法和演绎法了解了“科学研究七步法”；并以课文为载体，培养了学生推测词义的能力、理清事件发生顺序的能力、查找细节信息的能力、归纳总结主要信息的能力及根据细节信息分析人物特点的能力。以同桌合作的方式复述课文，进行互评，促进了总结能力提高。以小组讨论形式让学生感悟到了科学家的科学探索精神，教育学生应树立科学信念和严谨的治学态度。

（二）任务设计体现了阶梯性任务原则。本课设计了一系列从初级到高级的任务活动，由易到难，层层递进。重点、难点处理得当，透彻，有创意，有张力。教学方法具有实用性、科学性和艺术型。

（三）课堂气氛民主、和谐、严谨。课堂教学气氛民主和谐。老师面带微笑，体态自然地进行引导和协助；学生则满怀好奇心和自信参与课堂学习。教师能根据学生的学习程度，有意识地关注每一个学生的发展及学习需要。

（四）教学方法和活动设计偏重于思考性，没有考虑趣味性和竞争性，造成个别英语学困生有时溜号，错过了语言训练的好机会，影响了学习效果。

（五）创新之处。对重、难点的处理方法符合学生从具体到抽象，再将抽象和具体有机结合的认知规律，保证了教学效果。在讨论环节，启发学生思考这种“科学研究七步法”在其他科学领域的应用，在作业中，让学生用课文中的句型以汉译英的形式实践这种“科学研究七步法”在实际生活中的应用，从而使学生的知识得到内化和正向迁移，最终得到巩固，使学生提高终身学习能力。