学习任务设计（通用12篇）
学习任务设计 篇1
第十一届NOC活动网络教研团队赛项与以往几届有所不同, 主要是对“信息化教学设计”的内容进行了变革——创作帮助学生在课前自主完成知识学习的“学习任务单”。所谓设计自 主学习任务单, 其实是微课程开发中的一个步骤。要求教师根据教学目标, 设计帮助学生在课前明确自主学习的内容、目标和方法, 并提供相应的学习资源, 以表单为呈现方式的学习路径文件包。
小学语文阅读教学中如何通过“自主学习任务单”引导学生自主阅读, 帮助他们提高学习语言文字的能力? 下面结合苏州工业园区跨塘实验小学和苏州工业园区娄葑实验小学两个团队设计的任务单谈谈自己一些粗浅的看法。
●认真研读教材, 制定合理的达成目标, 培养学生自主学习的意识
1.达成目标应准确、明确
《打开大自然绿色的课本》是苏教版国标本五年级上册的一篇课文。作者孙友田以清新活泼而又充满激情的笔调, 描绘了大自然绚丽多姿的美景, 抒发了热爱大自然的情感。对于这样一首现代诗歌, 学生自主学习的目标是什么呢?《小学语文新课程标准》中对高年级诗歌教学有着这样的要求:“阅读诗歌, 大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境, 体会作品的情感。”两个团队均能根据新课标精神及本课教学目标制定学生的达成目标。例如, ①通过查字典或联系上下文的方法, 学会本课的生字并理解由生字组成的词语;②通过观看自学指导视频, 品读感悟重点词句, 大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境; ③通过观看自学指导视频, 学习诗歌回环反复、首尾呼应的写作方法, 领悟诗歌中比喻、拟人的修辞手法的精妙。目标中既重视学生对语文知识的掌握, 也重视培养学生语文运用能力。
2.达成目标应切实可行, 具有可操作性
达成目标不仅使学生明确学习应达到的目标, 更应该立足学生学的角度, 具有可操作性。例如, 目标中提到“通过观看自学指导视频, 进行多种形式的朗读, 做到正确、流利、有感情地朗读课文”, 这里的“多种形式的朗读”指的是什么形式?学生明白吗?像类似这种朗读目标后面一定要设计相应的学习任务。有了明确的方向, 学生自主学习的意识才能逐步增强。
另外, 达成目标应明确集中。在制定时需要提炼, 不需面面俱到。设计时应摒弃空洞的类似“激发热爱大自然的情感和探索大自然的兴趣”这种空头大道理。
●精心设计问题, 布置明确的学习任务, 发展学生自主学习的能力
1.任务驱动, 问题导向
“自主学习任务单”设计的核心是问题的设计。把教学重难点或其他知识点转化为问题提出来, 使学生在解决问题的同时把握教学重难点或其他知识点, 从而培养学生解决问题和举一反三的能力。
《打开大自然绿色的课本》这首诗歌首尾呼应, 构思精巧, 浑然一体。本课的学习重点是感悟题目丰富的内涵、领悟诗歌表达特点。两个团队在突破重难点上设计的学习任务都存在着明显 的不足。
苏州工业园区娄葑实验小学团队的设计:
这样的任务很空泛, 难以让学生下手。
苏州工业园区跨塘实验小学团队的设计:
上述任务实际上是作业题, 与任务既有联系又有区别。因为作业可以作为作业题, 但作业题未必就是任务。上述任务以作业题取代任务, 必然难以让学生达成学生目标。
2.分类设计, 引导自主
所谓“翻转课堂”是把传授知识这个环节由放在课堂转变为放在课前, 而把作业练习、协作学习、展示质疑等环节放在课堂。所以任务单中问题的设计可以分为两类:
◇一类在课前学生通过自主学习能够自行解决 (或掌握) 。例如,
苏州工业园区娄葑实验小学团队的设计:
苏州工业园区跨塘实验小学团队的设计:
◇一类是课前需要思考的问题:可以是老师提出的问题——任务单上设计问题, 让学生课前思考, 准备在课上回答。也可以是学生看完课文后产生的疑问。例如,
苏州工业园区娄葑实验小学团队的设计:
“任务单”是以问题导向, 任务驱动学生进行自主学习的, 学生在解决问题的过程中来达成学习目标。需要注意的是课前的题目应注重基础性, 简洁明了一些, 使学生通过自己的努力能够解决问题或者接近达成目标。这样学生有成就感, 树立起自主学习的信心。在设计任务单的时候还需注意:内容要适当、时间要恰当、题目要精当。设计的时候防止把所有的学习目标全体现在任务单上的现象。倘若将本课所有的知 识点一股脑儿全布置到课前学习上, 学习任务繁重, 会导致一部分学生产生畏难情绪, 而课堂就可能会变成了单一的讲评试卷而已。
●关注学生差异, 渗透有效的学习方法, 拓宽学生自主学习的空间
1.明确要求, 渗透学习方法
“自主学习任务单”的对象是学生, 强调的是学生自主学习。任务单中除了有“达成目标”、“学习任务”, 还有相应的学习方法的渗透。这种学法指导, 可以在“问题设计”中阐述, 也可以在学习提示中标注。对于不了解自主学习方法的学生, 可以通过阅读这些“学习方法提示”, 尝试自主学习, 并在实践中反思与修正方法, 逐步形成个性化学习习惯。
苏州工业园区跨塘实验小学团队的设计:
苏州工业园区娄葑实验小学团队的设计:
每个人对大自然体会的角度不同, 眼中的大自然固然也不一样。两个团队能打通课堂内外, 引领学生运用各种资源, 拓宽了学习的空间。此时诗中的声音、色彩, 自然演变成了学生感受得到的声音、色彩;诗人满怀的豪情、宽广的胸襟, 成了学生正在扬起的理想风帆。
2.关注个性, 发展思维能力
学生的知识、能力、思想、情感等方面 (或某方面) 是有差异的, 学习任务的设计应关注到学生的差异性。任务单上可以有选择的内容, 供学有余力的学生发展兴趣和特长而设。通过不同的学习要求, 激励不同基础的学生带着问题去思考、去学习。
一份好的学习任务单是以培养创新型人才为根本目标。要真正发展学生自主学习的能力, 需注重发展学生高级思维能力。这就要求设计的学习任务能引发学生 深层次的思考。可以指导学生应用思维导图开展 个性化自主学习, 譬如, 可以把知识点绘成知识树, 形成完整的知识体系。学生在潜移默化之中学 习独立思考, 在自主学习中逐步学会提纲挈领, 在结构的梳理中有效地从整体上把握学习内容。
学习任务设计 篇2
“心理的本质”是一切心理现象所共有的、决定其为心理现象的根本性质。社会建构主义人本主义心理学认为：人具有天然的学习潜能，真正有意义的学习只有在学习者认为具有个人相关性并能主动参与时才能发生。因此，语言的有效学习应激发学习者学习语言的本能，让其主动参与体验感悟探究之中逐渐适应矫正从而习得。
二、任务型教学的含义
任务型教学(Task-based English Teaching)是一种强调“做中学”(learning by doing)的语言教学模式，是在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的有重要影响的语言教学理论，是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一。任务型英语教学就是指在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生运用英语的能力，是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。任务型教学符合学生的学习和认知规律，更能体现学生学习的主动性和积极性。
三、任务型教学的实施建议
1.任务应具有趣味性
学习兴趣是学生学习的动力。因此，任务活动应能激发学生心理和心理语言的学习过程，最大限度地发挥他们的学习积极性。首先，任务的设计应充分考虑学生的兴趣、当前的能力和完成任务所需的时间，让学生适当地品尝胜利的喜悦。其次，设计的任务应由易到难，有个循序渐进的过程。再次，任务还应适应不同层次的学生，力争使每个学生可以参与到任务的执行过程中去。只有这样，教师才能引导学生将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立较强的学习英语的`自信心，从而提高英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力。
2.任务应具有明确性
教师在设计任务时应有一个明确的目标，并要向学生说明这个任务的目的是什么，参与这个任务之后能学会什么。成功的任务设计应该使学生学会用所学的语言进行交流，能使学生通过完成任务来运用某些语言知识;应能使学生在课堂内演练生活中真实交际时所需要的语言机能，能使学生学会交际的策略。所以，教师必须考虑语言知识的目标、语言能力的目标，如何使学生掌握教材中的语言点，并把这些与任务活动结合起来;考虑学生应该做什么，还能做什么，以及如何一步一步让学生达到最终的目标;更重要的是要考虑学生需要具备什么语言能力，才能完成我们设定的任务。
3.任务应具有步骤性
步骤，即学生用于完成某一任务所采用的操作方法和过程。任务的设计应由简到繁，由易到难，层层深入，并形成由初级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环。任务的设计还应保证学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，使教学阶梯式地层层递进。
4.任务应具有现实意义
任务的设计应接近现实生活中的各种活动。我们知道，现代英语教学的目的是“学以致用”。任何教学活动其目的就是为了知识在现实生活中的使用。因此，课堂教学中，强调任务的设计要提供给学习者明确的、真实的语言信息，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会语言、掌握语言的应用;还要使学生可以在真实生活的情景练习中可以综合地运用语言，让学生在这种轻松的环境中掌握本节课的目标。
5.执行任务中应指导学生的学习策略
任务型教学提倡参与式的学习方式。在参与式学习中，问题的答案往往是开放的，不确定的，无结论的或是有多种结果的。课堂教学中教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。教师要鼓励学生参与教学活动，积极主动、合作而富有创造性地学习;在参与的过程中，要注重培养学生的探究、归纳和整合的能力;学生要学会通过体验、交流、讨论、合作、探究等学习方式，在完成各种各样的任务中，不断调整自己的学习方法，逐渐形成有效的学习策略。
6.完成任务后应及时进行评价
在教学过程中可以把学习过程与评价过程结合起来。在整个执行任务的过程中可以使全体学生参与评估活动。教师还可以通过《学生自我测评表》来检验课堂的落实情况和是否具有可操作性。并且对《学生自我测评表》进行收回、归纳、整理。
例谈有效学习任务的设计策略 篇3
【关键词】学习任务；设计策略；探究学习
如何设计有效的学习任务成为我们课堂教学模式转变的一个关键点，基于对大量课例的分析与笔者自身的教学实践，现以华师大版科学八上第一章《运动和力》的复习课例为依据，就学习任务设计的策略谈谈自己的看法。
本节复习课目标的达成主要通过四个情境下的四个任务完成来实现的，如下所示：
情境一：
温州至宁波的动车上拍摄到对面一列动车的视频。任务一：观看视频，判断这列动车的运动状态。
设计意图：通过动态的视频观察，不同的学生对同一列动车运动状态判断不同，从而让学生明白选择不同的参照物，对同一物体的运动状态判断是不同的。
情境二：
乘客车由宁波至象山途经象山港大桥任务二：
根据下列信息及桥上设置的两个交通指示牌，判断所乘坐的客车有无超重或超速？
象山港大桥全长约7Km，客车驶入大桥前进行测重时，测得其对水平放置的地磅的压力为2.2×105N，该客车进入大桥时间为17时21分11秒，17时26分11秒离开大桥。（g=10N/Kg）
设计意图：利用速度公式进行简单计算，利用重力与质量的换算关系进行计算，在学生回答过程中区分平均速度和瞬时速度这两个概念。
情境三：
由于桥面结冰，象山港大桥开通不到一天全线临时关闭。播放车辆在冰冻大桥上打滑视频：驱动轮在转，但是车不前进。任务三：判断地面给驱动轮的摩擦力方向是向前，还是向后？
学生在讨论过程中产生了分歧，教师通过演示下列实验帮助学生理解。
设计意图：通过实验现象与小组讨论得出摩擦力方向不一定和运动方向相反。
情境四：
投影风洞实验文字介绍任务四：设计实验方案探究汽车受到风阻大小与车速的关系？（用简图表示实验方案）
设计意图：应用本节课相对运动，弹簧测力计的使用等相关知识，培养学生设计实验能力。
现结合本节内容，学习任务设计时应注意以下策略：
一、基于学生疑惑设计学习任务提高课堂教学的有效性
现在很多复习课对学生思维要求不高，只是简单的梳理知识。教学应该为学生发展服务，教学设计应基于大多数学生原有经验，特别要关注大多数学生有疑惑的地方，可通过作业分析、课堂观察及时发现学生知识的掌握以及存在的问题，针对学生的难点创设情境，设计不同类型的学习任务为学生有意义学习搭建平台。如本节复习课，学生常有这样的误解，摩擦力方向与物体运动方向相反。为突破这个教学难点，演示小车实验，学生观察到车前进，木板后退。设问：什么力使得木板后退？追问：汽车给木板向后的力，那木板施加在车上的力的方向呢？利用力作用的相互性学生很容易得出地面给车的摩擦力向前，从而明白摩擦力方向不一定与运动方向相反。
二、将工程教育融入学习任务引发学生对科技的关注
在美国新版K-12科学教育框架里，包含了三个维度：科学和工程的实践、跨领域概念、学科核心概念。从中我们可以注意到科学和工程的实践不仅被作为第一维度，而且“技术、工程和科学应用”被作为科学的四个学科领域之一。在新框架的正文中，工程一词出现了358次，而在1996年出版的《美国国家科学教育标准》的正文中，工程一词仅出现了2次，显示美国科学教育要有一个重要转变——科学的学习与工程的学习相伴随。而在我国的科学基础教育阶段，工程教育处于被严重忽视的地位。在学习任务设计中我们可以将工程教育融入教学过程中，如在情境二里学生通过计算得出该列车的速度未超过100Km/h，所以部分学生认为该车没有超速，而有部分学生认为虽然该车平均速度未超速，但有可能在个别路段超速，在实际情境中区分了平均速度和瞬时速度两个概念，而我们在此基础上可以提出在现代交通管理中，可以通过设置区间测速和定点测速从而达到准确测速的目的。
三、设计探究学习任务促进学生迁移应用知识能力
在复习教学中，通过精心设计以引导学生对建构的知识进行迁移应用是非常有必要的。“为迁移而教”已成为人们的共识，凡是有教育的地方就会有迁移，不存在相互间不产生影响的学习。学会迁移对于学习者日后解决实际问题起着至关重要的作用。在情境四中设计了如下情境和问题以引导学生应用知识网络，以提高其迁移应用能力。
情境四：投影汽车风洞实验的文字介绍。
问题：汽车受到风阻大小与汽车的哪些因素有关？
任务四：设计实验方案探究风阻大小与风速的关系。
投影同一辆小车在汽车风洞实验室中通过模拟实验得到的数据，分析风阻大小与风速的关系。该任务是对本节核心问题的进一步拓展，它涉及弹簧测力计的使用、参照物的相关知识，通过这些问题的解决能促进学生对相关知识的理解，从而提高学生对相关知识的迁移应用能力，最终有利于形成较为稳固的知识结构。
综上所述，如果能够立足于学生疑惑点设计有梯度的学习任务，提高学生的参与面与参与度将有助于课堂教学方式的改变，促进有效教学。
参考文献：
[1][日]佐藤学著，李季湄译.静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程.长春出版社，2003.1.p41
学习任务设计 篇4
一、变“ 过度铺垫”为“ 直面问题”
在数学教学中, 为了帮助学生达到解决问题的目的, 许多教师在设计学习任务时往往会事先做好铺垫, 其实, 深究起来, 这样步步为营, 拾级而上的教学设计很容易使学生形成思维定势, 不利于学生挑战自我, 逐渐攀升到知识的高峰。因此, 在数学挑战性任务的设计上, 教师不妨从去掉任务铺垫入手, 让学生直面数学问题, 增强学生的自主探究意识, 全面培养学生的自主探究能力。
如在教学《梯形的面积》一课时, 多数教师在教学前都会为学生事先做好学习铺垫:一是复习平行四边形面积的计算方法;二是复习三角形面积的计算方法。这两种课前铺垫的用意是比较明显的, 主要是想让学生一看到梯形就想到能不能把梯形的面积转化为已经学过的平行四边形或者三角形的面积来做。这样的教学任务设计显然缺乏挑战性, 从教学的本质来看, 主要是一种教师引导下的学生接受性学习, 它并不利于学生自主探索能力的培养。要想培养学生自主解决问题的能力, 教师可以从设计具有挑战性任务的理念出发, 撤去梯子, 直接呈现学习任务, 让学生自己试着用学过的方法解决问题, 这样教学, 有助于学生自主学习能力的培养, 收到更好的学习效果。
在挑战性任务的设计上, 虽然少了教师的铺垫, 但是, 由于学生在这一学习过程中会经历各种困难、困惑、错误、争议, 这样就可以使教学过程中的各种问题都能展现在学生面前, 有利于学生理清错误, 达成学习的共识, 达到更好的学习效果。
二、变“ 指令操作”为“ 自主探索”
数学新课标倡导对学生进行动手实践能力的培养, 在这一理念的倡导下, 许多教师都比较重视学生“做一做”的情况。对于挑战性学习任务来说, 在“做一做”中学数学主要是想摈弃“教师讲, 学生听”, 以及简单的师问生答的教学模式。在鼓励学生动手做的情况下提倡学生自主探究, 能使学生对数学的理解从简单走向深刻。
如在教学《圆锥的体积》一课时, 为了使学生形象直观地感受到圆锥体积的建构过程, 有位教师设计了这样一个动手做的过程:教师事先准备好等底等高的圆锥和圆柱形杯子若干及一定量的水, 然后让学生以小组为单位做一做, 看看如果把等底等高的圆柱形杯子注满, 以圆锥杯子为量具, 需要注几次。对于学生来说, 教师的这个任务设计学生只能服从, 根本没有自己的操作意愿, 虽然完成了学习任务, 但这并不是学生迫切需要的。因此, 在教学任务的设计上, 教师不妨让学生自主探究, 想一想圆锥的体积可能跟什么有关, 为了验证自己的猜想, 主动通过做一做来验证, 这样富有挑战性的任务设计定能激发学生极大的探究兴趣, 进而在主动探索中完成新知的教学。
从上述教学课例可以看出, 在学生实践操作的过程中, 教师如果仍按照传统教学的模式设计好让学生先做什么, 再做什么, 最后再问结果怎样, 这样在教师指挥棒作用下的教学, 学生的学习热情一定不会高。因此, 教师要变“指令操作”为“自主探索”, 以全面提高学生学习水平。
三、变“ 单一训练”为“ 综合运用”
在数学学习任务的设计上, 如果教师仅仅从目前所学数学知识出发设计教学任务, 那么, 虽然达到了当堂知识当堂吸收的目的, 但是, 从长远发展的眼光来看, 这样的设计片面、单一, 不利于学生“跳一跳摘到桃子”。因此, 为了提高学生的学习水平, 在教学任务的设计上, 教师要引领学生逐渐从单一训练走向综合运用。
如在教学《三位数乘两位数》的笔算乘法时, 多数教师只是多设计几道关于三位数乘两位数的式子让学生练习, 这样的任务设计单一枯燥, 学生做得乏味、无趣, 不能真正激发学生的学习兴趣, 在教学时, 为了提升学生的潜力, 笔者设计了如下具有挑战性的学习任务:1.先说说这个题的计算方法, 并说说在这个竖式中每个数位上的数字各表示什么。2.用上1、2、3、4、5组成一个三位数乘两位数的式子, 那么, 从计算结果来看, 积最大是几?积最小是几?在这个挑战性任务的设计上, 问题1考查对算理的理解, 问题2则可以有效促进学生思维的发展, 这样一来, 就可以使学生的训练从单一走向综合, 从而收到更好的学习效果。
由此可见, 在数学教学中, 在教学任务的设计上, 教师要逐渐改变传统的教学任务设计的方式, 从单一训练走向综合运用, 这样教学, 可以达到全面提升学生学习水平的目的。
学习任务设计 篇5
⑴小学数学问题解决教学设计
要求：
·新授课的导入阶段，课题可以自己选择； ·要有详细的过程设计；
·能运用教材中的相关理论解释自己的设计意图； ⑵小学数学空间几何教学设计 要求：
·新授课的知识建构阶段，课题可以自己选择； ·要能充分体现“强化动手操作”的教学策略； ·能运用教材中的相关理论解释自己的设计意图； ⑶小学数学概率与统计教学
要求：
·新授课的应用与巩固阶段，课题可以自己选择；
·要能充分体现课程的“发展在现实情境中解决实际问题的能力”价值；
·能运用教材中的相关理论解释自己的设计意图；
小学数学问题解决教学设计
教学目标：
1.让学生经历发现问题、提出问题、解决问题的过程，学会用乘法两步计算解决问题。
2.注意培养学生多角度观察问题，解决问题的能力，体现解决问题策略多样化。
3.通过解决具体问题，感受数学在日常生活中的广泛应用。
教学重点：让学生学会用乘法两步计算解决问题，体现解决问题策略的多样化。教学难点：理解连乘应用题的解题思路。教具准备：运动会体操比赛课件 教学过程
教学内容
一、复习解决简单问题
301班有8小组，每一小组有6人。301班有多少人？ 小明买了6支钢笔，每支4元。一共要用多少元？ 401班方阵参加运动会，每行站4人，一共站了10行，401班方阵共有多少人？指名读题，全班同学思考，指名回答。
二、自主探索，解决新问题
1.创造情境，引出问题
同学们，你们喜欢开运动会吗？看，热闹的开幕式上小朋友们多高兴哪，他们穿着漂亮的衣服，载歌载舞，迈着整齐的步伐整队入场，向我们走来的是三年级的同学。首先进行的是体操比赛，小朋友们列成3个整齐的方阵，正展示着他们的风采。（课件展示）。由小精灵提出问题。今天我们就一起来解决问题。板书课题:解决问题
2.学生自主探究解决问题的方法。
学生独立观察画面，说说收集解决问题的信息数据，（指名回答）思考解决问题的方法。
横着有几个人，我们就说成是每行有几个人，竖着有几个人我们就说成是有几行。大家一起来数一数，每个方阵有几行，每行几个人？现在你自己能再说一遍吗？（每个方阵有8行，每行10人。
展示完整题目：每个方阵有8行，每行10人，3个方阵一共有多少人？）需要的信息找到了，现在你们能自己解决这个问题吗？好，老师相信你们能行，在草稿本上试着列式计算吧！（师巡视，抽生板演答案。）
3.组织交流
独立试做。指名上台写上不同的做法。（1）10×8=80（人）80×3=240(人)（2）10×3=30（人）30×8=240(人)（3）8×3=24(行)24×10=240（人）
质疑提问：请你采访他们。说说每一步各算的是什么。采访完后教师用课件再展示，请分别用1、2、3种方法计算的同学再来说一说在这个算式里每个数表示的是什么，你第一步算的是什么，第二步算的是什么。教师在学生写的算式上板书出学生的想法。
好了，刚才同学们找出了这么多的方法，都求出了三个方阵一共的人数，那么这三种解题思路有什么相同和不同呢？谁来说说看？第一种方法是先算的一个方阵的人数，再算的三个方阵的人数；第二种方法是把这三个方阵拼起来，先算出每行的人数。第三种方法也是把这三个方阵拼起来，先算出一共的行数，再算出一共的人数。虽然用的方法不一样但求出的结果是一样的。同学们，刚才这几位同学积极开动脑筋，敢于从不同的角度去思考问题，想出了这么多的方法，这种探究精神值得大家学习，让我们把掌声送给他们。
三、巩固练习(练习题)
例谈挑战性学习任务的设计策略 篇6
一、什么是挑战性学习任务
（一）挑战性学习任务的概念及其基本特征
挑战性学习任务是教师设计提供给学生进行探究性学习以达成教学目标的一份材料。这份材料聚焦于教学的重、难点，它可以是一个（或几个）具有较大思维空间的问题，也可以是一项（或几项）具有挑战性的实践活动，还可以是一道（或一组）综合性的习题。
挑战性学习任务具有以下几个特征。
1.非常规。之前未解决过类似问题，能引发认知冲突，学生学习的心理机制主要表现为“顺应”而非“同化”。
2.不能立即解决，需要想一想、做一做。
3.解决方式具有个性化与差异性。
4.会引发师生一定程度的焦虑性心理反应。学生产生焦虑是因为学习任务的难度，对有些学生来说，需要“跳一跳，摘桃子”，对还有些学生来说，可能“跳一跳，还摘不到桃子”。教师产生焦虑是因为面对挑战性学习任务，教学生成具有更大的复杂性，学生解决问题的过程与结果不具有可直接预见性，这对教师的教学经验、教学智慧、课前预设、课堂反馈等能力同样提出了挑战。
（二）挑战性学习任务示例
下图所示是人教版小学数学教材一年级下册的教学内容。这节课的教学目标是要让学生学会用连减的方法解决问题。
在“怎样解答”环节，教材呈现了两种解决问题的方法。一种是基于数数的方法，每次数出9个，然后圈起来；另一种是基于减法运算的方法，从28里连续减去9。这是两种不同思维水平的解决问题的方法。第一种是学生已经掌握的方法，第二种是本节课要学生掌握的新方法。
作为教学设计前的准备，笔者先做了课前调查，布置一个班45位学生独立完成以下学习任务。
统计结果显示，45位学生均采用“9个9个地圈”的方法，除了一位学生圈错，其余学生圈的过程与答案都准确，没有一位学生想到用减法或其他方法解决问题。
显然，这一学习任务设计缺乏挑战性，提供这样的学习任务无法达成本节课教学的主要目标，无法有效提升学生解决问题的思维水平。
在做第二次课前调查时，笔者对学习任务进行了调整：
统计结果显示，还是45位学生，解决问题的方法则呈现出不同思维水平。其中近二分之一的学生采用先画再圈的方法，多数学生答案准确，但画图的水平差异明显。
生1：画得太具体，抽象水平差
生2：总数画错，造成答案错误
另外一半学生没有采用画图的方法，有的写了加法算式，有的写了减法算式，还有的把想的过程和结果写了下来。
生3：用加法解决问题
生4：用减法解决问题
生5：具有了初步的除法意义水平
不难看出，第二次课前调查所呈现的内容去掉了28个小圆，使得这一学习任务具有了挑战性。其挑战性具体体现在两个方面：一是需要学生自己想到用画图的方法解决问题，并能准确画出28个橘子（用抽象的图形表示）；二是为高认知水平的学生提供用运算解决问题的空间。
这样的挑战性学习任务，所呈现的解决问题的方法具有差异性和层次性，为学生展开交流与对话提供了丰富的生成性材料，也为提升学生思维水平，达成教学目标提供了可能。
二、挑战性学习任务的设计策略
（一）撤梯子——从过度铺垫到直面问题
设计挑战性学习任务要舍去过多的教学铺垫，不要急于给学生思维定向，而是要直接呈现问题，拉伸学生思维的宽度，以暴露学生真实、原生态的想法。
步步为营、层层铺垫、拾级而上，是不少教师习惯运用的学习任务设计策略。究其原因，这是教师知识本位的体现。为了能让学生在最短时间内理解、掌握知识，当学生可能会面临困难、疑惑时，教师早就准备好了助其攀爬的梯子。但如果教师具有能力培养为重的教学理念，应该意识到，在获取知识的过程中，学生的探索意识、探索精神、探索能力应得到同步培养和发展。因此，“撤梯子”是挑战性学习任务设计的重要策略之一。
如在“平行四边形的面积”一课教学设计时，教师一般都会为学生先准备两架“梯子”。一是复习长方形面积的计算方法，二是强化割补转化的策略（如下图所示）。这两架梯子的用意是十分明确的，强化割补转化的策略，是期望学生看到平行四边形时，能迅速地、唯一地想到割补转化为长方形；复习长方形面积的计算方法，则是为了更顺利、清晰地建立起转化前后的平行四边形和长方形之间的对应关系，进而让学生能较快地掌握平行四边形面积的计算方法。
这样的教学设计显然缺乏挑战性，从本质上看，这还是一种教师引导下的接受式学习，并不是学生自主探索式学习。着眼能力，强调挑战，需要改变教学设计，撤掉梯子，直接呈现问题，让学习任务更加具有挑战性。具体以“平行四边形的面积”这一课为例，可以不作任何复习铺垫，直接呈现一个平行四边形，要求学生自己测量有关数据，独立思考如何求平行四边形面积。在这一过程中，学生会经历困难、困惑，会出现问题、错误，会产生争议、思辨。教学时，教师需要引导学生充分暴露错误，组织学生展开交流，厘清错误，达成共识。在这一过程中，不但授之以鱼，更授之以渔。
（二）破唯一——从单一封闭到多元开放
这一策略可以从两个维度来把握，一是任务设计变封闭为开放，条件多样，路径多维，答案多元，等等，开放性学习任务能给学生的思维活动创造更为宽广的空间，让不同思维水平的学生都能获得探索的机会和成功的愉悦。二是学生群体解决问题的方式、方法、水平、角度之间的层次性和差异性，对教学设计提出了非线性、板块型要求。endprint
比如，在人教版实验教材中，“重叠问题”一课的学习任务是这样的：
在修订后的教材中，学习任务作了改动：
显然，这样一改，跳绳和踢毽子都参加的三位学生不是一眼就能看出来了，这使得修订后的教材学习任务具有了一定的挑战性。但依然是一个答案封闭的问题，挑战性并不强。教学实践中，笔者对学生任务作了如下设计：
（1）第一小组有男生5人，女生3人。第一小组一共有几人？
（2）第一小组喜欢姚明的有5人，喜欢刘翔的有3人（没有人既不喜欢姚明，也不喜欢刘翔）。第一小组一共有几人？
第二个问题是一个学生从未解决过的非常规问题，这个问题具有一定的开放性，需要学生想一想、画一画才能解决。通过探索要能够列举出所有可能的结果（如下图所示），这才是一个真正具有挑战性的学习任务。
（三）做深刻——从指令操作到自主探索
让学生“动手做”，在“做中学”而不是“教中学”“听中学”，这也是挑战性任务设计的重要策略。
“做中学”的理论源自于美国教育家杜威。杜威把教学过程看成是“做”的过程，也是“经验”的过程，即“从做中学”和“一切学习都来自经验”。
挑战性学习任务设计中的“做中学”是要改变单纯以“教师讲，学生听”“教师问，学生答”的“教中学”教学方式，给学生动手实践、自主探索的机会，鼓励学生“动手做”“动脑想”，并把自己的思维过程和思维结果物化下来，转化为教学资源。作为挑战性学习任务设计的“做中学”，还有两大特质，一是强调任务能充分激起学生动手做的欲望，是学生主动要做，而不是在教师的指令下做；二是强调学生在动手做的过程中思维卷入的深度，不但在做中学，还要做深刻。
比如，下图为教材所示学生研究长方形和正方形特点的过程，就是一个“动手做”的过程。但这个学习任务缺乏挑战性，学生的动手做缺乏任务驱动，教学中，学生往往沦为教师指令下的操作工，思维卷入的深度不够。
作为教学改进，笔者设计了如下学习任务：先呈现三个图形，让学生判断“哪个是长方形，哪个不是”，然后要求学生“动手做”——①号图形沿着哪条线折起来能变成长方形？把这条折痕画出来。并要求“不动手折，借助直尺或三角尺把这条折痕画出来，想一想，怎样才能画标准？”
交流时，借助学生探究物化下来的材料，讨论“怎样判断沿着这条折痕能否折成长方形”，解决这个问题的过程，就是学生深刻认识长方形边和角特征的过程。
（四）重综合——从单一训练到综合运用
重综合指的是练习设计时，教师要改变以知识应用、技能训练为主的、单一的练习形式，重视练习设计的挑战性、综合性。
如在教学“两位数乘两位数的笔算乘法（不进位）”一课时，教材安排了以下所示的两组练习。这两组练习其实就是做14道竖式计算，和第1题的8道相比，第2题的6道除了写在了6只鞋子上，没有任何实质性区别。显然，这是一种机械的训练，这样的学习任务只会让学生“熟而生厌”。
教学实践中，笔者则设计了以下两个具有挑战性的学习任务：
任务一：
任务二：用1，2，2，4这四个数字组成一个两位数乘两位数的乘法算式。积最大是几？最小呢？
其中，任务一指向于对算理的理解，任务二指向于思维能力的发展。
（五）求变式——从机械训练到灵活拓展
学习任务设计可以恰当地变更问题情境或改变思维角度，从而培养学生的应变能力，引导学生从不同途径寻求解决问题的方法。
比如，在学习了三角形高的概念及画高的方法后，让学生画左下图两个三角形指定底边上的高，这不是具有挑战性的学习任务。但如果运用材料变式，让学生画右下图两个三角形指定底边上的高，就是具有挑战性的学习任务。
再比如，在学习了长方形和正方形的认识后，让学生在格子图中画几个不同的长方形（或正方形），这不是具有挑战性的学习任务。但如果给学生提供一个钟面（如左下图），要求学生选择其中四个点作为长方形（或正方形）的顶点，画出不同的长方形（或正方形），这就是一个具有挑战性的学习任务了。不同的学生有不同的画法，但都指向于运用、巩固长方形和正方形特征的教学目标，同时还培养和发展了学生的空间观念。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》将“基本活动经验”从基础知识中单列出来，成为一项重要的教学目标。在知识和技能教学中，如何帮助学生逐步积累数学基本活动经验，达成“通过学习学会学习”的教学目标呢？笔者认为，提供挑战性学习任务，让学生直面困难，引发学生主动搜索解决问题所需要的各种资源，通过独立探索、合作交流来解决问题。在这样的学习过程中，学生的思维得到锤炼，学习能力得到提升，基本活动经验自然也就获得了积累。
学习任务设计 篇7
我国职业教育经过了多年的努力和发展，“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育理念已逐渐深入到每一所职业学校、每一位职校教师，也得到了社会的充分共识;同时由国家教育部掀起的全国职业教育课程和教学改革也取得了丰硕的成果，积累了丰富的经验，大批优秀课改教材纷纷涌现，为职业教育向更深层次发展提供了有力的前期保障。
二、当前中职职业教育的背景
1. 现代职业教育的内涵
部分职校教师仍然对当前职业教育的内涵不是非常清楚。什么是现代职业教育呢?简而言之，职业教育就是为了工作而学习，在工作中进行学习 (1) 。教育部在《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中也指出职业教育要“加强学生职业技能培养。要高度重视实践和实训教学环节，突出‘做中学、做中教’的职业教育教学特色”和坚持“工学结合、校企合作、顶岗实习，是具有中国特色的职业教育人才培养模式和中等职业学校基本的教学制度”。根据对以上表述的理解，现代的职业教育已不再是以往围绕专业知识的传授而开展的职业教育，也不是为了单纯获得职业资格证书而开展的技能训练的职业教育，而是要紧密联系生产劳动实际和社会实践，突出应用性和实践性，不断提升学生的职业行动能力，真正实现校企“无缝”对接的教育。
2. 当前职校教师的任务
职业学校要有效培养具有良好职业能力的技能型人才，摆在我们每位职教人面前的重要而又紧迫的任务是什么呢?教育部在2009年1月份颁发的《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中明确指出：“教育教学改革是职业教育改革的核心，是实现职业教育又好又快发展的关键环节。”这就明确说明当前首要任务是需要职教战线上的教师必须全身心地投入到职业教育教学改革中去，只有通过职业教育教学改革，才能寻找到更佳的教学模式、方法，才能真正提高中职人才的培养质量，提升学生解决实际问题的行动能力，才能为当地经济社会输送更高素质的技能型人才。
三、我的思考
虽然职业教育课程改革和教育教学改革已进行十几年了，也取得了突出的成效，但仍然有许多问题一直萦绕在我的脑海，挥之不去，最主要的有以下两个方面。
1. 思考一
中职生的学习背景是应试教育，而且是应试教育的失败者，他们普遍存在对学习的主动性、积极性不高，缺乏良好的学习习惯等问题;在这样的前提下，教师应该采用什么样的教学模式、方法来实施有效教学以重塑这些学生对待学习的态度、兴趣和主动性呢?
2. 思考二
为什么学生经过三年的中职培养，也取得了相应的职业资格证书，但仍得不到企业的认可，仍然听到来自企业的诸如毕业生看不懂机械零件的图纸或电气图纸等反映呢?
很显然，要想解决上述的问题，就必须进行教育教学改革，那怎样进行行之有效的改革呢?又怎样进行实际操作呢?
四、学习、探索和实践
1. 学习
如今职业学校普遍推行源于德国的“行动导向”的教学组织形式，确实这种教学组织形式对于推进我国职业教育向更好、更快、更深发展有着非常重要的意义，毕竟它是德国经过了40多年的研究、发展和实践得到的成功经验;但是我一直在反思，我们在教学实践过程中模仿的行动导向教学如“理实一体化”教学、“项目化”教学是不是真正的行动导向的教学组织形式呢?经过学习和参加各类培训后，我慢慢体会到我们的认识有片面性，只看到了其文字的表面意思而没有真正理解它的本质。
那么，何谓行动导向教学呢?它是根据完成某一职业工作活动所需要的行动和行动产生和维持所需要的环境条件，以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动 (2) ;它的目的在于把行动过程和学习过程相统一，以促进学习者职业能力的发展;在教学组织方面，学生、教师和学习环境间呈现新型的“三角双向”的教学模式，即三者间构建一个良性互动的关系，以保证预期教学目标的实现，项目化教学只是其中一种教学组织形式;而我们目前实施的理实一体化教学只能培养学生的某一部分能力，并不是全方位的职业能力，所以它并不算是行动导向的组织形式。
职业学校要培养技能型的人才，则必须对人才的职业能力结构有所了解，职业能力在纵向层面可分为基本职业能力和综合职业能力即关键能力;在横向层面上则包括专业能力、方法能力和社会能力 (3) ，如图1所示。
基本职业能力是指从事一项具体职业所必须具备的能力，其包含的专业能力是指具备从事职业活动所需要的技能及与其相应的知识;方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法;社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为能力，包括人际交往、公共关系、职业道德、环境意识。
综合职业能力即关键能力来源于基本职业能力而高于基本职业能力，是基本职业能力的纵向延伸，是具体的专业能力、方法能力和社会能力的进一步发展，有了这种能力，劳动者能够在变化的环境中重新获得新的职业技能和知识，即适应职业变化、社会发展的基本能力。
2. 探索
通过对“行动导向”教学和职业能力的研究和理解，我深深觉得要实现毕业生从职业学校顺利走向企业，能够尽快适应企业实践，职业学校的教育必须是“基于职业实践”的职业教育，应该着重围绕具有职业岗位代表性的工作任务来开发相应的学习任务，系统化组织整合“教—学—做”完整的行动过程，这样才能培养学生的综合职业能力。所谓的学习任务是指以确定的学习主题(即来自企业的工作任务)为载体来组织学习活动的一个系统 (4) ，它有助于学生通过行动获取知识、技能、能力，以及对工作过程的理解。但是考虑到现实实际情况，学习任务不一定全部要来自企业的实际工作任务，也可以是模拟的工作任务 (5) 。
那如何设计有效学习任务呢?我们可以从下面几个方面来考虑。
(1)学习任务的设计应当关注学习者的学习背景和能力背景，职业学校的学生是应试教育的失败者，本身的学习积极性、主动性和学习能力较差，如果没有一个过渡过程，而是立即让他参与来自企业的学习任务的学习，结果反而会适得其反，很可能会导致学生学习兴趣、积极性、参与性和学习信心的进一步流失。根据这种情况，我们可以设计几个与学生生活实际相关联又与职业岗位联系紧密的学习任务来克服。
(2)学习任务的设计还应与当地相关专业职业资格鉴定紧密联系，因为三年制中专生在毕业时需取得毕业证书和职业资格证书，即取得双证，所以在三年学习过程中必须取得对应专业的职业资格证书，否则会影响毕业。我们可以根据相应专业的职业资格考核要求来设计相关的学习任务，这样就可以一举两得。
(3)学习任务的设计必须与当地区域经济和社会实践相联系，同时要考虑学校自身的现实条件，这就需要教师经常关注当地区域经济和社会实践的发展情况，要积极与企业专家进行紧密联系，共同来分析符合相应职业岗位能力要求的来自于企业的典型工作任务，从而设计出典型而有效的学习任务，使学生通过对学习任务的学习，实现职业能力的提升，缩小职业学校与企业间的距离，真正实现校企“无缝”对接。
但是，不管从哪个角度来考虑，设计的学习任务都必须注意任务结构的完整性，即应包括订单/组织→研发→制作生产→使用/运行→完成订单 (6) 几个环节，学生只有经历了完整学习任务的学习过程才能有效提升专业能力、方法能力和社会能力等职业行动能力。不过，根据实际情况，我们可以通过设计并列式或递进式等结构模式的学习任务，以满足不同能力水平的学生学习和循序渐进地培养学生职业能力的需要。
3. 实践
作为电类专业的教师，我在电类专业教学中做了实践尝试，主要是从下面几个方面来设计学习任务。
(1)从中职学生的知识、学习和能力背景出发，结合生活实际和电类专业职业岗位要求设计了一个完整学习任务—室内照明电路的安装，在这个任务下同时设计了四个并列的子任务如厨房电路的安装、客厅电路的安装、卧室电路的安装和卫生间电路的安装，在各子任务中，从与客户的沟通到计划的制订、电路的设计、材料的选择、电路的安装、电路的检测、客户的验收评估和完成任务，构成一个完整的行动过程，虽然它是在模拟的环境中完成的，但学生通过参与这个过程不仅掌握了完成任务所必需的理论知识，提升了职业能力，而且学习的积极性、主动性也得到了培养和提高，在家里也有了用武之地，当电灯、日光灯、开关之类坏了也会自己维修了。
(2)从与本地电类专业职业资格鉴定紧密联系的角度着手，我设计了一个学习任务：三相异步电机Y-△自动降压启动电路排故演示箱的制作，在此任务中，融入了职业资格鉴定要求的相关知识、能力要求，如电路的设计、元器件的选择、电路的安装与调试、电路的排故、电机的故障维修等，通过此任务，学生加强和提升了职业技能，提高了职业资格鉴定的通过率。当然，在该学习任务的基础上，我们还可以设计一个递进的任务如用可编程控制器来控制电机Y-△启动电路的制作等。
(3)职业学校培养的学生最终要走向企业和社会，要使学生从职校学习顺利过渡到企业实践，则必须让其参与来自企业的学习任务的学习过程。经过多方的努力和与企业专家的研讨，考虑当地经济和社会实践的需要，我们设计了一个学习任务—低压配电箱的设计与安装，通过这个任务让学生经历甚至独立完成一个真实的工作过程，在此过程中掌握相关知识，获得工作经验，培养综合职业能力，也为将来可持续学习奠定基础。
五、期望
现代的职业教育呼唤着每一位职校教师，希望我们能积极投入到职业教育教学改革的洪流中，借鉴德国成功的职业教育理念和经验，学习“行动导向”的教学组织形式，紧紧围绕具有职业典型性的学习任务系统化地组织整合“教—学—做”完整的行动过程(即以“学习任务过程”为导向或以“工作过程”为导向的行动过程)，同时通过工学结合、校企合作、顶岗实习等形式，大力培养学生的基本职业能力和综合职业能力，使职业学校培养的学生能真正符合当地经济和社会实践的需要，形成具有中国特色的职业教育模式。
前面表述的内容只是我个人对现代中职职业教育的理解和对教育教学改革的认识，以及在教育教学改革中的一些想法、体会和尝试，以期能起到抛砖引玉的作用，希望能与各职教同仁一起投身到职业教育教学改革的过程中，相互支持，大胆实践，以推进中职职业教育向更深层次发展。
参考文献
[1][4][6]德国联邦职业教育研究所.借助学习任务进行职业教育学习任务设计指导手册.机械工业, 2010.
[2][3]姜大源, 吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究.清华大学, 2007.
[5]蒋庆斌, 徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究.职业技术教育, 2005, (22) .
[1]德国联邦职业教育研究所.借助学习任务进行职业教育学习任务设计指导手册.机械工业, 2010.
[2]蒋庆斌, 徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究.职业技术教育, 2005, (22) .
学习任务单的设计、使用与评价 篇8
一、学习任务单的设计——以学设教
1. 基于学情
设计学习任务单的前提与基础是学情分析。只有精准的学情分析, 才有适切的学习任务单。学情分析包括学习材料的分析和学生情况的分析。
对学习材料的分析是指研读教材, 分析学习材料所处的位置及特点、重点, 分析学习材料应落实课程标准的具体要求。可以进行如下思考: (1) 这个材料是什么?在一册教材中、在一单元中的地位是什么? (2) 这个材料有什么特点? (3) 这个材料的重点在哪儿? (4) 这个材料就材料本身来说最难的是什么? (5) 这个材料的学习对学生的后续学习有什么作用?教师只有对本课时在单元中的位置有所了解, 对与本课时材料有关的背景材料有所把握, 才能立体化地看待教材, 进而确定应该在何处设置学习任务单, 该如何搭建支架。
学生情况分析需要探知学生学习的基础、需要与发展可能。归纳起来就是如下的五个方面。 (1) 学生的“已知”:指学生已经具备的与本节内容学习相关的知识经验和能力水平等, 即学生学习的起点能力; (2) 学生的“未知”:是相对“已知”而言的, 包括学习应该达到的终极目标中所包含的未知知识, 而且还包括实现终极目标之前涉及学生所没有掌握的知识; (3) 学生的“能知”:就是学生的最近发展区, 通过有引导与支持之的学习, 学生能够达到的程度; (4) 学生的“想知”:指除学习目标规定的要求外, 学生还希望知道哪些目标以外的东西; (5) 学生的“怎么知”:反映学生是如何进行学习的, 它体现学生的认知风格和学习方法、学习策略、学习习惯等。依据对学生学习情况的分析, 可以确定不同学生的学习需求, 进而可以确定如何为不同的学生设置适合的学习任务及供攀登的学习支架。
2. 指向目标
在作了精准的学情分析研究后, 制定合情、具体、分层的学习目标同样是设计一份好的学习任务单的基础。合情, 从实际出发是确定学习目标本身的要求, 要努力做到实事求是, 把目标建立在切实可行的基础上。具体, 学习目标应言简意赅, 各项指标可以很容易地在课堂上被观察到或检测到。分层, 合理的课堂学习目标, 是在课程目标指导下的目标系统, 要通过对学生发展可能的研究确立课的三维学习目标, 进而进行分层设定和精细分解。每个学习任务要与学习目标相匹配, 并有相应的解读, 明确这张任务单是为达到什么目标服务的。教师用学习任务从不同角度为学习目标的实现创造可能, 学生带着明确的学习任务进入学习过程, 通过分散在不同任务里的目标的逐一实现来完成建构知识与经验积累。
3. 面向全体
学习任务单是在课堂中使用的, 面向全体学生是一份好的学习任务的必要条件。面对任务, 每一位学生都要有事可做, 有探索的兴趣与欲望。为激发、保持学生的学习热情, 要讲究任务设置的技巧;为让程度不同的学生都有所进步, 任务设置要有梯度, 注意差异性, 要考虑设计帮助的支架, 并且留有攀登的空间;为发挥学生的主动性, 任务设置要让学生有选择的权利;为适合不同学习能力倾向的学生, 学习任务要形式多样, 有听说读写的任务、动手操作的任务、交流讨论的任务……
二、学习任务单的使用——以学定教
学习任务单的完成者是学生, 一旦学生成为了任务实施的主体, 他们自然会对任务实施所需要的条件、任务的目的、任务的完成方式作出进一步的思考和探索, 每个学生和课堂都建立起了某种关联, 课堂学习就成为学生主动投入、主动参与的过程。
1. 资源共享
在学生完成学习任务单的过程中, 必定会留下思考的痕迹, 也就为教师的帮助式教学提供了依据。所以教师一是要充分预设, 对帮助学生完成学习任务有充分的预案, 以便进行有针对性的帮助;二是要及时观察了解, 及时掌握学生在学习过程中的问题、错误及独到的见解, 以便在接下来的教学中作为珍贵资源加以利用, 做好引领、点拨、评价、诊断、反馈和系统化, 使教师的“教”更贴近学生的“学”。
2. 自主合作
要把课堂的时空更多地还给学生, 自主与合作是学习任务单使用中两个重要的方法。学习任务单因为有“内容”而让自主学习、合作交流变得“真实”与“真需要”。自主尝试完成任务是合作交流的基础与前提, 群策群力是自主学习的补充与深入。学习任务单完成的基本步骤为:明晰任务→独立作业→小组合作→全班交流→小结评价。这一过程中“独立作业”与“小组合作”环节最为关键, 也最能体现学生在完成学习任务中学会学习的价值。独立作业, 包括自主计划、实施、质疑、评价。小组合作, 可以是同桌, 也可以是4人小组, 最好不超过5人, 这样可以让小组活动更有序, 并保证每一位成员有发言的机会。这一过程中学生可以在习得知识与能力的同时, 获得更多的学习资源、学习策略与心理支持。由于目前班额大多超过40人, 自主合作也保障了每一位学生参与学习的机会。
3. 个别化指导
在学生用学习任务单展开学习的过程中, 教师的帮助方式主要为个别化指导。这种个别化指导有时是随机的, 即发现问题及时帮助。但更多的是有预设的, 即在进行学情分析的时候已经确定了课堂上需要重点关照的学生以及帮助的内容与时机。在完成学习任务单的过程中, 教师是有时间、有机会进行这样有目的、有目标、有方法的个别化指导的。这样的帮助更有针对性、更能满足不同学生的需求、更有实效, 一般课堂上是很难做到的。我们知道学困生往往是因为完不成一节节课的学习任务而累积产生的。如果课堂上每一位学生都能得到及时而有效的帮助, 我们就能说“为了每一位学生的学而教”!
4. 激发与保持兴趣
由于学习任务单使用的对象是义务教育阶段的学生, 因此如何激发与保持学生的学习兴趣是教师的主要任务。在任务设置的过程中要重视以学科本身的魅力吸引学生, 而在任务的实施过程中则应:一要重视在布置任务时的导语设计, 既明晰目标又明确方法更能调动内驱力;二要注重完成任务的形式与手段多样性, 做到分合有致、动静结合;三要合理安排完成学习任务的时间, 一般来说完成一个任务的时间控制在5—10分钟为好, 就是高年级学生也不能超过15分钟;四是要及时提供帮助、指导、评价, 让每一位学生在完成任务的过程中总能得到支持与鼓励, 及时地获得成功感并保持学习的热情。
5. 保障有序活动
学生完成学习任务单的过程也是学生自主开展学习活动的过程。在这一过程中良好的课堂教学秩序是完成任务的效率与质量的保证。因此我们要重视重构课堂教学秩序, 培养学生在“学堂”开展自主学习的良好习惯:学会独立学习时的自主探索与主动获取, 合作时的积极交流与认真倾听;学会任务启动时先计划再实施, 任务完成时要作评价与反思;学会恰当地表达自己的观点看法, 学会谦让、等待与调整。教师与学生一起在完成学习任务单的过程中制定与完善“学堂”的规则, 这也是用“学习任
技术任务单是劳动与技术课堂教学的辅助工具, 是教师把教材中所要“教授”的知识和技能转化为符合学生实际水平并能引导学生自主学习的“导学”材料。因此, 建立技术任务单对于改进课堂教学、提高教学效益具有重要的作用。技术任务单的设计要体现“三性”:
一、体现主体性
站在学生的角度设计学习活动, 叙述学习任务单的内容, 可以引导学生自主学习与创意学习。学习任务单旨在强化学生学习, 增加学生“学”、减少教师“教”, 让学生真正成为学习的主角, 而非被动的学习者, 不唯命是从。如在教学上教版四年级第一册第8课《简易拉线玩具》时, 为了使学生掌握纸材料与棉务单”学习的一个重要的组成部分。
三、学习任务单的评价
一份好的学习任务单首先是能充分体现设计的核心理念, 即教学的个别化, 关照每一个学生的需求, 激发每一个学生的学习动机与兴趣, 为学生的学而教。其次是依据精准, 即学情分析到位, 学习目标具体可测。而从技术层面可以从三个维度、十个指标作评判。
内容上, 一是指向明确, 能针对目标, 渗透学法;二是支架有效, 能符合需求, 并留有学生攀登的空间;三是体现差异, 在学习方法、资源提供、策略指导等方面有所区别;四是学科特征明显。
形式上, 一是结构合理, 先学后教, 符合学科、认知、教学的逻辑;二是自主合作, 做到自主学习手段丰富, 合作学习形式多样;三是简明有趣, 任务简单明了, 能有效地引发动机、激发兴趣。
效果上, 一是参与积极, 师生能共同参与, 参与线的连线方法, 我设计的学习单是这样的:
请你将小纸片和棉线连接起来, 在下列物品中, 你会选择哪些连接材料?
胶水效果 ()
双面胶效果 ()
回形针效果 ()
透明胶带效果 ()
不用连接材料效果 ()
目的是要让学生自觉通过尝试选择合适的连接方法。
状态良好;二是活动充分, 每个任务的功能发挥充分, 活动秩序良好;三是达成全面, 学生人人达成基础目标, 并获得发展动力。
学习任务设计 篇9
在当前的初中信息技术教学中还普遍缺乏对学生进行高阶思维训练的思考,主要表现在两个方面。
首先,有不少信息技术教师仅从技能层面来教信息技术,把“技术”与“工具操作技能”画等号,忽视了技术的内在逻辑与技术思维,把技术学习的过程简单地等同于“演示操作─模仿练习”。当这种单一的思维训练或浅表的模仿学习成为课堂的主体活动时,教与学的过程就仅仅形成了一种浅表互动,缺乏高阶思维的训练空间,学生会长期处于被动学习的状态,表现为对信息技术课的兴趣索然,其思维能力和创新能力的发展也将受到很大的限制。
其次,目前信息技术课中的学习任务还普遍具有“精粮”的特点,它有利于学生在短时间内掌握具体的知识和技能,但其不足之处也是存在的,当学生面临一个真实情境问题时会因为缺乏相应的分析能力,而手足无措。因此,适当给学生补充“粗食”,留给学生更多一些自主分析的空间,设计一些能促进学生高阶思维的学习任务将有利于解决这个断层问题。
所有学习任务的设计都应尽可能地调动学生的学习兴趣,体验探究型学习任务尤应如此,因为兴趣是引导学生积极主动探究学习的源泉,是推动学生进入高阶思维的重要因素。由此体验探究型学习素材的选择要充分考虑学生的学情,尽可能地从学生感兴趣的现实生活中精选和设计练习素材。在此前提下,能促进学生高阶思维的探究型学习任务,主要有以下几种设计形式。
●提问引导式探究
语言是课堂中师生有效交流的桥梁之一,用语言引导学生进行探究学习,操作起来也最为便利,它通常适用于不是特别复杂的探究性学习目标,通过教师的提问引导,学生比较容易进入一种高阶思维的学习状态。
提问引导式的任务操作流程大体为教师提问─学生猜想─实践验证─反思小结。例如,在“Excel图表制作”的学习中,多数学生会在选择“数据源”时存在盲目性,往往是不加分析地选取整张表格的数据。对于这样屡屡出现的易错点,深度学习理论认为,“有效的深度学习应从体验开始”。教师与其将知识“交给”学生,不如重构教学流程,激起学生的高阶思维,让学生在教师的引导下,通过其自身的努力获得知识,这样的学习过程不仅能激发学生的学习兴趣,锻炼和提高学生的自主学习能力,而且通过学生主动构建获得的知识,也会让其印象深刻。因此,教师先不讲解这个易错点,而是让学生先体验“挫折”,在练习反馈时,教师也不直接评判正误,而是将正误两种图表结果都呈现给学生,让学生自己评判,主动发现问题。实践证明,多数学生能很快地辨别出哪一张图表更准确、更好。只是对于出错的原因,学生们一时还想不明白,这时教师就可以用提问的方式来引导学生进行探究。具体师生对话过程如下页表所示。
在这组提问引导式的对话结束后,教师再请一位学生边分析,边实践演示验证,最后引导学生集体反思和小结,刚才在练习中出错的学生再进行自主纠错的巩固练习,至此问题就得以解决了。
本案例解决的是学生的易错点。学生依次经历了如下的学习过程:观察不同的图表结果-自主判别-在回答交流中主动发现问题-实践验证-知识构建与内化-应用与巩固。在此过程中,学生通过体验、辨别、反思、判断等思维过程,主动构建和完善了自身的知识结构,促进了高阶思维能力的发展。
提问引导式中的系列问题可以是提前预设好,一并展示给学生的,师生借助预设好的问题,在相互交流中完成引导探究任务。然而,本案例中的问题看似随机性较强,不太好设计。事实上,精彩的生成往往是建立在精心预设的基础之上。只有对学生学习情况等资源的充分了解和分析,才有可能在课堂教学的过程中,灵活地生成相应的探究任务。在本案例中,教师发现,有时对于一些易错点或重点内容,尽管教师在学生练习前已经强调说明,但学生在实际操作中的错误率仍然会比较高。究其原因大致有两点:一是这样平铺直叙式的讲解没有引起学生足够的重视,而未能促使其产生较强的有意注意。二是学生对于自己还未经历过的“挫折”缺乏体验与兴趣,因此也没有引起学生足够的无意注意。所以,教师才重构教学流程,设计了这样的探究型学习任务。
●实验引导式探究
实验探究式比较适用于对新内容的学习,其操作步骤为:知识铺垫—学生按实验步骤开展实验—对照实验结果,进行反思—集体交流,讨论和小结。该方式与“提问引导探究式”最大的区别在于:“提问引导探究式”验证的是学生自己的猜想,而本方法则是学生按照由教师提供的实验步骤,先去做,在做的过程中会自然生成一些疑问或想法,教师再通过一些提前设置好的问题,来引发和促进学生的高阶思维。
例如,在认识计算机硬件设备的教学中,多数学生对主机箱内部比较陌生,部分学生一知半解。如果完全听教师讲解,不仅会比较枯燥,而且会缺乏感性认识,效果欠佳。因此,教师仿照理化生学科的实验课,为每个小组(每组4~6人)提供了一套可供拆装和连接的电脑硬件设备,设计了观察操作实验单以及相关的辅学学件、实验操作单上的任务,如“请在主机箱内找到内存条,尝试是否可以将其取下,并观察其外观特点后,再将其还原”。学生在合作完成实验任务的过程中,主要可以从三种途径获得帮助:一是小组成员间的合作互助,二是借助学件和书本,三是到其他组“取经”。教师在此过程中,巡回了解各组的进展情况,适当指导,为后面的小组交流做好准备。
●工具引导式探究
认知工具可以成为思维建构的阶梯。信息技术类的认知工具通常有:电子表格软件、互动软件、多媒体软件,以及思维可视化软件等,它们不仅能极大地便利学习过程,而且能有效引导学生进入深度学习,提升学生的高阶思维能力。其中,用思维可视化软件制作的思维导图不仅是一种学习工具,更是一种学习的策略,使用该软件本身也是一种思维训练的过程。对学生来说,思维导图能促使他们整合新旧知识,建构知识网络,浓缩知识结构,从而使学生从整体上把握知识,能引导学生在高阶思维活动中厘清知识线索,从而有利于实际问题的解决。实质上,在信息技术课的教学中,类似于思维导图,能促进学生高阶思维活动的图形并不鲜见,如程序流程图、用自选图形等绘制的思考提示图等。然而,用思维可视化软件进行绘制的优势在于操作简易,容易上手;软件的自动排版功能使得思考过程一目了然;学习者可以通过实际需要逐层展开思维导图,引导思维过程,使得学习者在高阶思维活动中能得到及时性的个性化帮助。
例如,在《设计表单网页》一课中用到的思维导图如下页图所示,它是基于Mindjet Mind Manager 15思维可视化软件进行绘制的,图中的每一节点都可以展开或收起。这是用于学生在学会表单网页的一些基础操作后,在观摩分析他人作品的基础之上,开始尝试为自己的网站作品设计一个“留言簿”网页时使用到的思维导图全貌。
“设计留言簿”的思维导图
为自己的网站设计一个“留言簿”网页,这是一项需要学生进行发散思维的创新活动。创造性思维的具体过程,一般包括准备、酝酿、顿悟和验证四个阶段,它属于高阶思维活动。在本案例中,学生首先需要思考设计制作这张表单网页的目标是什么,预计要达到怎样的效果,相应地需要设计哪些调查内容,分析每项调查内容又适用什么表单域来制作;然后,页面该如何排版设计和美化;接着是实际制作;最后再通过网页预览来检查和评价自己已完成的作品能否体现自己的设计思想等。不同的学生在这样的创新活动中,表现的差异性是客观存在的。少数学生不需要任何思路提示,就可以做出优秀的作品,多数学生需要或多或少的思路启发,这样有助于他们能够顺利地完成高阶思维活动。在本案例中,学生可以根据自己的实际需求,逐层展开教师提供的思维导图,以启发自己的思考并做出决策。
●项目引导式探究
情境学习理论认为,知识是由现实世界中相对应的事物或情境所决定的,当知识脱离了现实情境时,就变得没有活力,而现实课堂中的学习活动往往只包含从情境中抽取出来的抽象知识,没有给学生实践体会的机会与环境。学生虽然学习新的概念原理,却没有实际使用的真实体验。久之,这样构建的知识体系与概念,无法运用来解决真实问题,是不巩固的,难以继续发展的。
项目引导型的体验探究任务通常是面向真实情境而设计的,具有综合性和开放性特点。在完成该类型的任务中,学生会充分地进行“分析、综合、创造”的高阶思维活动,它比较适用于对所学的内容进行复习巩固和提高的阶段。
例如,对于“数字化信息的搜索与下载”部分的内容,多数初中生都觉得这似乎有些多余,一是因为他们在小学阶段就已经学习过部分相关内容,二是因为几乎所有的学生都有在网上搜索和下载信息的经历。但在以往实际的教学过程中,教师常会发现学生掌握的只是搜索和下载信息的最基本方法。学生们还不了解搜索引擎的工作原理,部分学生不太会提炼关键字,在搜索信息时往往会输入一句完整的自然语言,多数学生通常只会用全文搜索引擎搜索相关网页的方法来获取信息,不会根据搜索任务的不同,来合理地选用不同类型的搜索引擎或使用其特色功能来高效地完成信息获取任务等。
又如,在完成“如何从A地到B地”的信息搜索任务时,会有不少学生把这个问题用自然语言的方式完整地输入到“百度”首页的搜索框内,而不知道用其中的“地图”特色搜索功能,其搜索结果和效率可想而知。因此,教师在这一部分教学时设计了一个项目学习任务,任务主题是“策划国庆自助游的旅行计划”。学生可以自由分组来完成,也可以独立完成。由于此章内容的学习时间正好是9月份,临近国庆假期不远,因此学生们对完成此项任务很有兴致。围绕该任务的完成过程,学生们首先必须要讨论分析出可能的任务搜寻信息有哪些,如去哪儿、怎么去(交通路线图或火车车次,飞机航班等)、玩什么(景点信息)、住哪里、吃什么、有什么特产等;然后还要比较分析怎样才能高效准确地获取相关信息,如用“百度”类的全文搜索引擎来完成任务,还是通过目录搜索引擎找到有关旅游的专题网站来完成任务等;接着在实践操作的探究中不断分析筛选搜寻信息的结果,评价反思搜寻信息的过程,并做出决策;最后是如何使用PPT作品的形式有条理地展示自己的策划方案。
学习任务设计 篇10
关键词：ARCS学习动机模型,翻转课堂,微视频,课前学习,布鲁姆目标分类
目前, 很多教师在使用翻转课堂模式中最关心的是课前下发的微视频中的内容是否可以得到落实, 也就是课前学习有效性的问题。
一、什么是基于微视频的课前学习任务
本文讨论的基于微视频的课前学习任务是指围绕微视频内容, 结合课堂教学, 以任务驱动、问题导向为核心展开设计, 并合理适度地提供支架, 引领学生进行课前自主学习。
二、利用ARCS学习动机模型设计基于微视频的课前学习任务
ARCS学习动机模型是由美国佛罗里达大学的约翰·M·凯勒 (John M Keller) 教授于1983年提出的。A即Attention (注意) , 通过知觉唤醒、激发探究和学习方式的变化来吸引和维持学生的注意力;R即Relevance (关联) , 通过熟悉化、目标定向、动机匹配使教学与学生的知识背景、个人需求和生活经验联系起来;C即Confidence (信心) , 通过期望成功、挑战情景和归因方式来增强学生的学习信心, 维持学生对成功的渴望;S即Satisfaction (满意) , 通过自然结果、积极结果和公平评价让学生在学习中获得满足。围绕这四个方面进行教学设计, 可以有效激发学生的学习动机。在使用ARCS学习动机模型时, 可以参考以下步骤设计课前学习任务。下面以《PPT中的动画设置》一课中基于微视频的课前学习为例介绍课前学习任务设计步骤:
1. 分析学习内容
这节课内容选自山东省师范学校统编教材《计算机应用基础》第五章第四节第三小节, 教材以Powerpoint2010中的动画设置为主线, 通过预设动画和自定义动画控制幻灯片中信息的流程, 增强多媒体作品的表现力。其中微视频中的学习内容为动画的作用、不同动画的类型及特征和设计动画脚本, 主要解决为什么要学习ppt动画 (why) , 以及ppt动画是什么 (what) 两个问题。而具体如何制作动画 (how) 则放在课堂教学过程中。设计动画脚本是课前学习与课堂学习的连接点。
2. 分析学习对象
学生才是任务的实际完成者, 所以设计课前学习任务首先要考虑学生的实际情况, 了解学生知识储备的现状, 掌握学生的生活经验, 弄清学生已有什么、想学什么、能学什么。
3. 明确学习目标
学习目标的制定可以参考布鲁姆教学目标分类。在对本微视频的任务设计中, 参考学生情况并针对不同类型的学习内容, 设置了4项逐层深入的学习目标:通过对比体会动画在ppt课件中的作用;辨识不同动画类型并根据实际需求选择合适的动画类型;通过连线确定不同动画类型的特征;设计动画脚本。
4. 设计学习任务
这一环节要求教师要明确具体的任务要求, 为学生提供合理的学习支架和丰富的学习资源, 可以根据以下几个维度设计具体任务: (1) 任务内容:在本节课的任务设计中, 结合学生的专业特点和实训经验, 采用角色扮演的方式, 让学生以一位小学语文教师的身份完成任务。这样的设计, 既能引起注意 (A) 又和学生实际关联 (R) , 因此学生学习的信心 (C) 和满意度 (S) 会大幅提高。 (2) 任务形式:任务的呈现形式不能是微视频的简单再现, 应该是依据学习内容和学习目标提供多层次的任务要求。多样的任务呈现形式能有效维持学生学习的注意力;逐层推进的任务能持续提高学生的信心。 (3) 任务指导:适当的任务指导就是提供辅助学生学习的各种支架, 其中比较有效的是提供清晰的学习路径, 让学生从整体上感知学习过程和学习活动。适时的任务提示也可以降低学生的学习难度。
5. 设计学习反馈
学习反馈是师生对话的有效途径, 包括学生的反馈和教师的反馈两个方面。教师根据学生的反馈可以及时调整教学策略;教师对学生的反馈又能帮学生建立自信。
三、基于微视频的课前自主学习任务单实例
1. 课题:
山东省师范学校统编教材《计算机应用基础》第五章第四节第三小节powerpoint2010中的动画设置。2.学习内容:动画的作用、动画的类型及特征、设计动画脚本、制作动画 (课堂学习) 。3.学习目标: (见上文) 4.学习任务: (1) 对比片断1和片断2, 你会选择哪一个用于课堂教学, 为什么? (2) 依据课堂教学效果的优劣, 请给片断1、片断2和片断3排序, 并说说理由? (3) 视频中出现的四种动画类型的名称分别为。 (4) 在课堂教学过程中, 下列哪种情况适合运用强调效果。A.出示课题时B.提醒学生关注核心词语时C.展示图片时D.取消错误答案时。 (5) 请将动画类型与其对应的特征用直线相连 (略) 。 (6) 自定课题, 为其中的教学片断设计动画脚本, 并上传至qq群。
四、应用效果
使用ARCS学习动机模型、结合布鲁姆的目标分类法设计基于微视频的课前学习任务具有很强的可操作性。经过一段时间的实践, 对于教师而言, 能从容、快捷的设计课前学习任务。
参考文献
[1]李娜.设计与应用“学习任务单”以培养学生数字化学习能力[J].软件导刊 (教育技术) , 2013 (11) .
学习任务设计 篇11
关键词：初中英语 口语教学 自主学习 任务设计
在初中英语口语教学中，由于受应试教育的影响，不少师生侧重英语笔试成绩，而忽略了英语口语，这制约了学生英语综合运用能力的发展。因此，在新课标下，教师应重视口语教学，为学生提供更多的自我展示与自我表达的机会，让学生愿意开口说英语。而自主学习任务模式，则是培养学生自学能力，提高学生口语交际能力的重要教学方式，笔者对其设计方法具体分述如下。
一、由设计者角度出发，优化口语任务设计
在初中英语教学中，口语任务的主要目的是让学生在完成任务的过程中学会运用英语语言进行沟通交流，以实现语言运用目标，提高口语能力。在设计英语口语任务时，教师需要注意如下几点，以优化口语任务设计。
第一、英语口语任务设计需明确教学目标，让学生了解任务活动的主要目的，在本次任务完成中有何收获。如学习7AUnit8Whenisyourbirthday？一课时，首先要明确口语能力目标：学会运用“Whenisyourbirthday？”来询问对方的生日，运用“Mybirthdayisin...”等来表述自己生日的月份；学会谈论日期；学会运用已学语言知识在具体情境中展开交际，同时学会将有关知识运用到实际生活中。然后根据这些知识与能力目标，设计不同的口语学习任务。
第二、在设计英语口语任务时，教师应考虑学生的认知水平，接近学生最佳发展区，以降低学生学习的压力与紧张心理，并充分发挥学生的主动性与积极性，使其敢于开口说英语。同时，让学生明白，在语言学习过程中出现错误是难免的，因而不必担心出错而不敢发言，要正确看待错误，在错误中吸取经验。在学生自由表达过程中，只要学生积极发言，教师就该予以鼓励。对于错误的回答，切忌指责，教师应该利用任务加以诱导，使其改正。
第三、在设计口语任务时，应注意难易适中，循序渐进，并结合学生兴趣，设计不同的学习任务，以促进学生整体进步。在初中英语教学过程中，教师可根据任务完成时间，联系学生学习能力，给学生布置多种口语任务，让学生自由选择，个性化发展。如开展英语课本剧表演时，教师可以让擅长口语的同学扮演有较多英语台词的角色，而口语能力较差的学生则扮演台词较少的角色；喜爱舞蹈的学生，可以伴舞；喜爱唱歌的学生，可以演唱英文歌曲等，这样就能让每位学生都参与到学习活动中，充分发挥学生的才能，激发学生的英语学习兴趣，使其主动学习英语口语，提高口语表达能力。
第四、在任务型英语口语教学中，小组活动是主要特点，因此，在设计口语任务时，教师既要设计学生独立思考与完成的学习任务，也要设计大量的结对训练与小组活动。如学习某一重点句型后，教师可以让学生同桌之间相互对话；教学具有争议性的话题时，教师可以让学生小组辩论或争论。
二、由学生角度出发，设计自主学习任务
在当前的英语教学中，主要是大班教学，容易出现两极分化现象。因此，教师可以通过小组活动为学生提供更多的语言运用机会，以培养学生的自学意识。
第一、构建活动小组，提供英语口语自学机会。口语教学具有很强的实践性，在大班教学中，通过构建活动小组有利于进行实践活动。当合理建立小组后，可进行多种小组活动或组际竞赛。背诵、朗读、课堂答题；课内外听说练习、课文与句型演练、小测验、听写等活动均可以以小组为单位开展。比如，学习新课时，教师可以先让学生预习文章，让小组收集与文章有关的资料，而在文章整体理解和课文分段讲述之后，教师可以让学生紧扣文章内容通过多样化的方式展开提高练习。通过这一方法，为每位同学提供更多的口语训练机会，让学生在相互帮助中提高口语能力，真正落实听说训练。
第二、选择性的辅导，提升英语口语自学的效率。在学生自学过程中，教师需适时辅导。如在课堂教学中，教师重点辅导口语能力低的小组，帮助学生解决语用与发音错误问题，引导他们归纳与解决共性错误，分析与总结小组任务，为他们提供再次的训练机会。当然，在这一过程中，教师更应该关注的是学生所表达的看法、英语语言的应用、为完成任务而展开的交流活动，而并非一味地纠正错误，否则，容易使学生产生挫折感。
第三、设置学习情境，营造口语表达氛围。语言往往伴随着情境而展现，而且初中生往往爱表现，好动，好玩。因此，在口语教学过程中，教师要充分利用学生的这一特点，创设更多表演等自我展示的情境。在学习过程中，只要是可以展示的语言情境，教师就可以指导学生表演，使学生增强知识体验，获得语言锻炼机会。如在学习Unit3WhatwereyoudoingwhentheUFOarrived？后，教师可以让学生以小组为单位，根据文章内容展开角色扮演，或自主设计情境进行表演竞赛，通过小组竞争，营造出活跃的口语表达氛围，调动学生课堂参与性，使其学会自主学习，学会运用所学语言开口交际，从而提高口语能力。
第四、联系生活话题，提高学生口语自学能力。口语教学的目的是让学生学会运用语言知识进行交流。所以，在口语教学中，教师不但要加强学生的课内口语训练，还需注重课外口语交际，强化学生的语言输入与输出，以培养学生的自学能力与口语能力。
学习任务设计 篇12
关键词：计算机教学,任务驱动,中学生
计算机课程教学实践中, 要紧扣教材, 但又不能完全依赖教材, 要适当添加生活所需的知识, 要着眼于提高学生的学习的兴趣, 学习的自信心, 学习的积极性并能养成良好的学习习惯, 变“要我学”为“我要学”, 营造一种热爱学习, 主动学习的氛围。通过给学生带着驱动“任务”进行主动性学习、探索性学习, 才能真正提高学生的素质和综合能力。
1 以切身教学为例
一门课程、一节课是否采用有效的教学方法, 都能体现这一节课的教学效果如何。以所任教的《办公自动化应用》为例, 这门课程主要是采用任务驱动法。职业学校的学生重点在于操作技能培养, 而不是过多过深的理论知识。让学生主动参与, 勤于动手以及交流合作的能力。让学生在实践操作中获得知识体系。
任务驱动教学是建立在建构主义理论基础上, 以学生为中心, 以任务为驱动的教学方式。任务驱动的主要特点是要求在教学过程中, 教师的教学和学生的学习都是以完成一个个具体的任务为主要线索, 把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中, 进行自主探索和互动协作学习。在这过程中学生自己发现问题并提出问题, 通过互相讨论和教师的点拨, 从而解决问题。学生可以由浅入深, 由表及里, 逐步精益求精地学习并掌握知识点。
2 在教学中的具体实施
“任务驱动法”不是万能的, 要切合现实生活实际, 并非每节课都适用, 比如一些基本概念, 基本操作就不适合采用此教学方法。每节课上课之前向学生布置任务, 教师可以在课堂教学中调动学生兴趣以及学习积极性, 使学生完全在“做”中学, 把理论和实践教学有效的结合起来, 提高学生发现问题并解决问题的综合能力。
2.1 呈现任务
每节课上课之前都要是让学生知道本节课所要完成的主要任务是什么, 对于中学生来说, 这个任务要贴近生活中实际问题, 充分考虑学生现有的知识能力, 要把握任务的难易程度, 任务既不能太难也不能太容易, 太难会打消学生学习的积极性;太简单, 学生很快完成任务, 会浮躁, 认为太简单, 容易满足现状, 不追求更深层次的学习。难易程度应让学生“跳一跳, 够得着”。比如在讲到表格时, 可以让学生试图制作班级的课程表, 以及班级的成绩表, 再转到某公司复杂的项目表。操作学习内容不能太散, 要充分包括所讲的知识点。
2.2 解释任务中所要掌握的知识点
这个阶段主要是剖析任务中所要掌握的知识点, 以具体的例子来说, 制作某公司年度工作计划, 在这个任务中, 首先要让学生知道什么是工作计划以及工作计划要包括什么内容, 比如:标题, 任务, 目的, 要求, 具体措施和方法等等;其次, word的页面设置等等;最后, 重点是学会利用word创建和编辑文档, 文档的保存, 以及对文档中字符的字体、颜色、大小以及字型的设置, 段落的缩进设置以及利用项目符号和编号对段落进行相关的美化和修饰, 学会对页面的页眉和页脚等进行相应的设置等等。
2.3 演示并来回巡视
任务清楚之后, 通过多媒体演示重点操作部分给学生看, 在演示过程中学生要记住某个任务具体操作是在哪个功能上实现目标的。演示完毕, 后面主要靠学生自己动手操作。在学生动手实践过程中, 教师来回查看, 看她们在操作过程中存在哪些问题, 进行单独辅导, 学生完成后上交检查完成任务的情况并评分。
2.4 依葫芦画瓢并拓展
很多学生在做完布置的任务之后就无所事事, 当学生完成之后可以再布置新内容, 让学生依葫芦画瓢对知识点的巩固, 并且能举一反三的掌握知识和技能, 熟练操作, 能够综合应用, 加以变换, 熟悉每个任务在哪个功能上实现, 从而进一步提高认识。在熟练掌握的基础上再加强提高创新, 在操作上增加难度。对于任务解决中的新知识的难点重点有必要加以讲述, 演示。
2.5 评价总结
最后一个阶段是根据学生操作的过程中遇到的问题进行评价总结, 重点讲解在巡视过程中发现学生存在的错误问题, 以及学生在操作过程中有创新意识的, 能更好掌握知识的学生进行适当的加分来鼓励她们。
3 任务驱动教学总结
通过“任务驱动”教学法的实践, 教师从传统课堂的主角转变为配角, 而学生由配角转为主角, 教师也不再只是向学生传授书本知识, 而是要教会学生如何学习。这种教学模式有利于开创“教”的升华并实现“学”的突破。这是真正推进学生创新精神和实践能力的素质教育。
在使用“任务驱动”学习方法中, 首先学生有事情可以做, 课上不再是接受知识的机器, 而是完成任务的操作者。采用此方法, 本班认真学习并且感兴趣的同学由原来的75%提高到了96%。真正的把理论和实践融合到一起, 提高了学生的综合能力。
计算机课程教学采用“任务驱动”教学法, 使学生成为课堂的主角, 教师成为学生学习的引导者不再是知识的灌输者, 学生由被动接受者转变成主动学习者和创新者, 学生从不感兴趣讨厌学习到感兴趣这种质的转变, 对于中职学生的教学很适用, 在教学中我们应不断总结经验, 扬长避短, 最终达到最好的适合中职学生教学的效果。在实施任务驱动的教学方法进行教学的同时, 也可与其他的教学方法有机结合, 步骤要合理, 目的要明确。这样才能更好的激发学生兴趣, 提高学生技能, 培养学生创新意识和发展学生个性, 以适应中等职业教育的培养方向。
参考文献
[1]钱晓菩、马玉娟.试论任务驱动[J].北京:中国电化教育, 2002 (, 9) .
[2]朱云霞.任务驱动教学法在计算机教学中的运用[J].北京:中国电化教育, 2002, (5) .