以任务为基础的学习

以任务为基础的学习（共12篇）

以任务为基础的学习 篇1

痴呆是老年医学教学中的一个重点及难点。鉴于疾病的特殊性 (确诊相对困难、患者不能配合、家属不愿暴露隐私等) , 在以往对本科生、研究生或青年医师的教学中, 教员多采用传统教学模式即从病因、病理、临床表现、诊断、鉴别诊断、治疗原则及预后等方面对疾病进行系统阐述, 学生对疾病的认识仅停留在被动接受阶段, 教学效果不够理想。我们在教学实践改革中, 将以病例为基础的学习 (Case Based Learning, CBL) 联合任务驱动模式应用于老年痴呆临床教学, 较好解决了目前临床教学中所存在的实际问题, 显著提高了教学质量。我们在此以对老年病科住院医师的继续教育为主, 结合路易体痴呆教学活动实例, 说明CBL联合任务驱动模式在老年医学痴呆教学中的应用。

一、CBL联合任务驱动教学模式的特点

CBL, 是教师采用病例为学生提供模拟临床环境, 通过小组讨论式教学, 帮助学生尽早形成临床思维。任务驱动, 是教师根据教学目标将所要学习的知识设计于若干任务之中, 学生在教师的指导下通过分析、完成任务的过程, 获取解决问题的方法和技能, 同时学习新知识。两者都是教学理论与实践相结合而发展形成的全新教学模式, 完全可以根据教学需要有机结合。CBL联合任务驱动教学模式的核心是“以病例为基础, 以任务为驱动, 以学生为主体, 以教师为主导”, 以典型病例讨论为内容, 通过任务来诱导、加强和维持学生的学习动机, 可以充分调动学生的学习积极性和主动性, 培养学生的自我学习能力和创新能力。比传统灌输式的临床教学模式具有优势, 有效提高了教学质量。

二、举例说明CBL联合任务驱动模式在老年医学痴呆教学中的应用

1.选择病例

选择痴呆典型病例是本教学模式实施的关键, 可以选择现有病房、门诊患者, 也可采用标准化病人等多种方式。鉴于老年痴呆疾病的特殊性, 我们多选择资料相对完善的住院临床确诊病例, 制作成多媒体形式。

例如, 男性, 84岁, 离休前为报社主编, 主诉“进行性认知障碍5年、行动迟缓9个月”。患者于2007年 (79岁) 开始出现经常叫不出熟人的名字、常用物品不易找到、购物时常忘记付钱。之后经常“犯糊涂”, 如数钱时把100元当作10元、在熟悉的地方迷路、不会和小孙子一起算算数, 熟练的棋牌游戏也不会玩了。2010年 (82岁) 起时有幻觉, 经常说“家里来了两个穿花衣服的女人看望我, 之后就出门了”“病房里来了很多人, 带来鲜花和水果”。夜间躁动不安, 睡眠差, 重复做一些无目的的动作, 曾服用氯硝西泮2mg后嗜睡近1天。2011年5月 (83岁) 起逐渐出现行动迟缓、表情呆板、步伐小、行走不稳、肢体肌张力增高、书写时手抖, 且逐渐加重。目前记忆力、定向力、计算力均差, 时常发呆, 兴趣减少, 与外界接触减少, 多次出现跌倒和晕厥。认知症状时好时坏, 好时每天在走廊散步、可简单回答问题、能分辨白天黑夜、知道住在哪个医院、待人礼貌, 坏时很少活动、少有主动言语、衣服穿反了或尿裤子了也无所谓。初步诊断:路易体痴呆 (dementia with Lewy bodies, DLB) 。

2.设计任务

教师首先明确本次教学的主要任务为对DLB的学习。提前确定这个临床比较典型的在院病例作为一个大的教学任务布置给学生, 教师可以先对病例进行精简分析, 为深入学习起到承上启下的作用。以这个任务为活动中心, 将大任务进行逐层分解, 本着实用和激发兴趣的原则, 细化出若干问题形成一些具体的小任务, 将所要学习的知识点巧妙隐含于小任务中。学生要完成大任务必须从每个小任务入手, 在完成任务的过程中达到学习知识的目的。本案例提出如下小任务: (1) DLB认知障碍的特点; (2) 诊断标准; (3) 该患者具有哪些典型临床表现支持诊断; (4) 可以帮助诊断的辅助检查; (5) 哪些疾病可以出现认知功能障碍, 与DLB的鉴别诊断; (6) 治疗方案。以上几项小任务把DLB的教学要点都概括了。通过设计任务, 使学生带着明确的任务目标在真实的教学活动中探索学习。每个学生重点负责一个小任务, 由病例的主管医生负责汇总。

3.分析任务

任务提出后, 先让学生进行讨论, 分析任务所覆盖的新、旧知识点。教师针对重点、难点进行引导, 提示解决问题的思路, 指引完成任务的途径。在教师的适当启发和帮助下, 由学生为主体找出解决问题的关键点。针对本案例各项小任务分析如下: (1) 认知包括五大领域, 各自具有解剖和生理基础, 结合DBL病理生理机制分析其认知障碍的特点; (2) DLB诊断标准的提出经历了三个阶段, 由Nottingham、Newcastle到最终的DLB协会制定的临床诊断标准, 其核心是什么, 有何进步; (3) 该患者临床表现具体在神经系统的定位诊断, 与诊断标准支持与不支持的情况, 还需要补充那些资料; (4) 神经影像和神经电生理对诊断可能具有参考价值, 那么头颅MRI、PET、睡眠脑电图等具有哪些特征性表现; (5) 认知障碍的病因分类, 其中变性病性痴呆包括哪些疾病, 各自损害的认知领域有何异同, DLB的认知损害是怎样的; (6) 结合DLB的病因和发病机制了解治疗原则, 在具体病例的治疗中遇到哪些问题。以上分析任务的过程, 即为解决、完成任务理清了一条清晰的思路和途径。培养了学生在明确的任务引导下研究问题的能力。

4.完成任务

完成任务是本教学模式实施的核心。要求教师创造充分的条件, 提供必要、及时的指导和帮助, 引导学生在看中学习、做中学习、讨论中学习, 使学生真正成为学习的主体, 通过完成任务获取知识、习得技能。例如在本案例完成任务过程中: (1) 鼓励学生在可能的情况下亲自去查看病人, 增加对疾病的感性认识, 补充完善病史和临床资料, 即所谓“向病人请教”以获得对于完成任务有帮助的信息; (2) 需要对认知损害领域做更加深入细致的分析时, 可以请教师协助完成专项神经心理测试; (3) 对于“标准”“原则”性的内容, 可以独立通过医学方面的教材书籍、期刊杂志、网络论坛等多种途径查找资料, 尤其要重视对新理论、新进展的解读; (4) 对于较复杂的问题如DLB治疗中抗精神病药物的使用等, 可以向其他临床医生或专家教授请教, 还可以自发组成小组讨论, 即通过“协作”的方式完成; (5) 需要获取有参考价值的辅助检查结果, 如通过PET观察脑内葡萄糖代谢异常及多巴胺功能障碍、通过睡眠脑电图评价快动眼睡眠行为异常等, 由教师出面与相关辅诊科室协商完成, 尽量为学生创造更多的获取知识的平台。完成任务阶段使学生自我培养了良好的学习和思维方法, 提高了解决问题的能力。要求学生完成任务后撰写书面报告。

5.总结评价

教师组织学生集体讨论, 学生汇报各自对任务的分析、见解。通过讨论, 各抒己见、集思广益, 把学习活动引向深入。由病例的主管医生尝试组织、归纳众多观点和解释, 形成初步结论。教师根据学生的讨论情况, 有针对性地给予指导, 综合任务的各方面知识点进行总结归纳和补充完善。最终完成对DLB这个大任务目标的学习。最后还要对学生的任务完成情况给予评价, 可通过自评、学生间互评、教师点评等方式对学生的学习态度、创新精神、信息能力、协作意识等进行打分。例如, 在本案例中, 一位学生完成小任务“ (1) DLB认知障碍的特点”时, 全面地将DLB与其他各类型老年常见痴呆如阿尔茨海默病、帕金森病痴呆、血管性痴呆、进行性核上性麻痹、额颞叶痴呆、皮质基底节变性等疾病, 分别从学习和记忆、语言、视空间、判断和执行功能、人格等五大认知领域给予总结和比较分析, 并制作成表格, 既内容全面、又条理清晰, 在比较中突出了DLB认知障碍的特点。另一位学生完成小任务“ (6) 治疗方案”时, 恰好参加了院外一个关于痴呆精神和行为症状的研讨会, 将DLB精神行为症状的治疗从非药物性神经心理干预和抗精神病药物治疗两个方面进行了系统论述, 尤其带来了其他医院精神病专家对抗精神病药物的独特见解和宝贵经验。这些任务的完成得到教师和其他学生的极高评价。

三、CBL联合任务驱动教学模式的应用体会

使学生的理论知识和临床应用相结合, 培养学生在临床实践中面对具体病例时, 如何收集、了解病情, 如何从错综复杂的病情中准确地分析、归纳、鉴别、判断, 从而抓住主要问题, 做出正确的诊断和处理, 锻炼分析问题和解决问题的技能, 在一定程度上有助于培养学生科学的临床思维能力。强调学习是一种积极主动的探索过程, 有利于激发学生主动学习兴趣, 兴趣是最好的老师, 调动学生的主观能动性, 提高自学能力、创新能力, 增强学生主动获取知识的能力, 使学习的广度和深度提高。鼓励学生互相学习、讨论与交流, 培养学生良好的沟通能力和合作意识。这些对于提高学生的临床工作能力非常有利。

我们的教学活动, 采取初次讨论提出病例、设计任务和分析任务, 中间有5～6天时间由学生去完成任务, 再次讨论时总结评价任务。一个完整的CBL联合任务驱动模式教学活动需要1周时间完成, 有效保证了教学的深入细致和实际效果, 另外也使学生能够充分享受这个主动学习的过程。

应用中的注意事项:病例的选择应有利于学生学习和思考, 难易适中。围绕教学内容及重点、难点设计任务, 以临床诊断、鉴别诊断、治疗原则为主, 适当涉及病理生理、解剖和病理等基础知识, 用于引导学生学习。任务设计应是难度递进式的, 注意知识点之间的联系和逻辑关系, 注重任务的形式多样性和生动性, 以提高学生的学习兴趣。

参考文献

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以任务为基础的学习 篇2

基于华生和斯金纳的学习理论，人们探讨了教学的过程和手段，并且在实践中逐渐形成了程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法等教学模式和方法，这里主要介绍有代表性的斯金纳的程序教学。

斯金纳在操作性学习理论的基础上认为，教学目标是对学生学习结果的一种预期。所有的教学都应该具有一定的教学目标，教学以教学目标的确定为开始，以教学目标的完成而结束。教学目标越具体越有利于学生的学习，所以教学目标越精细越好。布卢姆等人的教学目标分类学与行为主义的假设保持了一致，这种目标分类学具有两个特征：第一，以学生的外显行为来陈述目标；第二，目标是有层次结构的。

斯金纳在实践中建立起一种教学过程，这种教学过程包括这样的五个阶段：说明具体的行为表现；评估行为；设计方案；实施方案；评估方案。从以上的过程看出，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上根据行为心理学的原理设计的程序，直接涉及到了教什么，他们侧重的是行为，并要求可观察、可测量。在教什么的问题上，程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，使每一个问题都能体现教材的逻辑价值。教师把材料分成一系列连续的小步子，每步一个教学目标，整个系列由浅入深，由简到繁。在每个教学目标完成后进入下个教学目标的教学。程序教学的方法有这样几个因素：小步骤进行；呈现明显的反映；及时反馈；自定学习步调。

程序教学的最初阶段主要是讨论程序学习的方式，后来逐渐开始重视研究作业分析、学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序，为了使程序设计更加符合逻辑性，又开始考虑整个教学过程中更为复杂的因素，设计最优的教学策略，并在实施后给出评价。当系统科学引入教育领域之后，借助程序教学，人们更全面、更确切地探讨起教学全过程，更重视学习目标与学习结果之间关系的分析以及其他各环节之间关系的分析等。教学设计的最初尝试已开始于程序教学的设计之中，为后来发展的教学设计思想提供了基础。在程序教学运动中出现了“教学设计者”(尽管当时还没有给予这样的称呼)，这种专门人员的出现使得教学设计理论的研究探索有了专业队伍，他们对目标理论、任务分析、个别化教学、媒体选择、形成性评价等一系列设计问题的研究较为深入。他们从事设计的范围也从对教学机器、个别媒体的设计拓展到多媒体学习包括乃至对整个教学系统的课程和教育项目的设计上来，这一切都促使教学设计理论得以发展。[1]

教学设计的产生，主要的依据是斯金纳的操作条件反射的行为主义心理学。因为行为主义心理学将内部的思维和人的情感排除在研究对象之外，仅对外部的刺激与反应进行研究，所以在教学设计中，教育目标强调以外部的学生反应进行描述和检测；教学方法强调以学习内容和已形成的反射结构来展开教学，并以小步子进行，强调及时强化，强调有效性。

基于行为主义的教学设计在许多技能性训练和操练中具有很好的效果；控制学习环境、重视学习效果的客观行为，以及重视反馈强化的观点，至今依然在教学设计领域广泛应用。这种教学设计的缺点也是明显的：缺乏系统性；工作量较大；设计一个好的程序课本的时间较长；对新问题、新情境的迁移性较差；难以解决复杂的思维训练问题等。⒉ 以认知主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计

认知主义学习心理学基于对学习的理解，认为学习的基础是学习者内部的心理结构的形成和发展，而不是简单的刺激—反应的联结，教学是促进学习者内部心理结构的形成和改组。认知主义的代表人物众多，我们仅介绍布鲁纳和加涅的教学理论。

⑴ 布鲁纳的教学理论

关于教学目的，布鲁纳认为必须强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅仅要培养优秀的学生，而且要帮助每个学生获得更好的理智发展，教育的目的主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运演技能”。

布鲁纳认为教学必须考虑三件事：学生的个性；知识的本质；知识获得过程的本质。学生的心智发展在受环境影响的同时也遵循他特有的认知程序。教育工作者的任务是把知识转化为一种适应正在发展着的学生的心智形式。相应的教学原则包括：动机原则、结构原则、序列原则、强化原则。在学习方法上强调发现法。

布鲁纳还提出了“知识结构说”和“学科结构说”，并且认为应该教给学生学科知识的基本结构，认为学习学科知识的基本结构有四个好处：一是学生掌握了一门学科的基本结构就能理解这门学科；二是学生了解了学科的基本概念和基本原理就有助于把学习内容迁移到其他情境中去；三是教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；四是学习学生的基本结构有利于缩小高级知识和初级知识之间的差距。

⑵ 加涅的教学理论

加涅在他的学习目标分类的基础上探索教学理论并进行了教学实践，他认为：学习发生的条件有内部条件和外部条件。认知信息加工模式表明了学习发生的内部过程和所对应的外部教学事件(活动)，教学就是安排外部条件，促进学习内部过程，不同的学习任务对应不同的内外学习条件。

加涅在《教学设计的原理》一书中介绍了学习层次分析法和信息加工分析法，本书其它章节有介绍，故此不再多言。

基于认知主义教学理论促进了教学设计的发展，使教学设计变得更加有效。因为认知主义心理学加强了内部的思维研究，所以在教学设计中，教育目标强调以内在的学生认知发展为依据；教学方法强调以学生的认知结构来展开教学，并强调发现法，强调学生的自主性、积极性。

基于认知主义的教学设计在课堂教学中具有很好的效果：重视学习者的特征分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性，保证学生学习的顺利进行。教学设计还关注了教学策略的制定、媒体选择以保证学生的积极参与，促进有效学习的发生。⒊ 以人本主义学习心理学为基础的教学理论以及教学设计

人本主义心理学揭示以往的学习心理学忽视了人的情感因素，主张要探讨完整的人，而不是把人分解成行为、认知等从属方面。罗杰斯探讨了基于人本主义心理学的教学理论，提出了“非指导性教学”，促进了教学理论的发展。

罗杰斯从培养充分发挥作用的人开始了教学理论的建设。罗杰斯在《患者为中心的治疗》中提出，学校要培养的人是：“能从事自发的活动，并对这些活动负责任的人；能理智的选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；„„不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标而工作的人。”

罗杰斯提出了非指导性教学的概念以及教学的过程。他认为，在教学过程中，教师起到一个促进者的作用，教师通过与学生建立起融洽的关系，促进学生的成长。这种教学过程包括五个阶段：第一，确定帮助情境；第二，探索问题；第三，形成见识；第四，计划和选择；第五，整合。这种非指导性教学是建立在他的意义学习基础上的教学。

罗杰斯还提出把教师改称为“促进者”，在教学过程中促进者的作用表现为四个方面：帮助学生阐明自己想要学习什么；帮助学生安排适宜的学习资料和学习活动；帮助学生弄清他们所学东西的意义；维持促进学习的气氛。

基于人本主义教学理论的教学设计充分考虑了学生的情感因素，强调了师生之间的人际关系对教学以及学习成功的重要影响，扩展了教学设计的研究领域。在教学目的上，强调培养完整的人；在教学过程和教学方法上强调非指导性教学，强调学生的发展。

基于人本主义教学理论的教学设计可以应用到很多研究领域。强调情感因素，保证了教学设计的有效性，但是过度的强调情感，会减弱教师对教学的控制能力，最终将导致教学失败。

以上介绍了以哲学为取向的教学理论和以心理学为取向的科学教学理论，这两种理论并不是对立的，而是各有侧重点，他们共同统合于教学理论，只有统合的教学理论才是完整的教学理论，才能为教学设计的发展指明方向（哲学层面的教学理论），促使教学设计更有效（科学层面的教学理论）。

二、教学理论与教学设计的关系

人们通过对古今中外大量材料的研究以及实践的检验，已经发观和揭示了许多教学过程中富有稳定性、普遍性的内在本质的联系和客观规律。但是历来教学理论的研究多是只涉及教学过程及其理论原理的个别方面，不能完整地反映整个教学过程，即使是心理学取向的教学理论依然如此，因此在实践中推广和应用这些理论观点很容易陷入片面的应用，忽视教学过程整体结构的平衡。为了克服这种教学理论研究和应用实践中的不良倾向，为了促进学生个性全面发展，为了提高教学效果，20世纪60年代初，巴班斯基把一般系统论引入教学领域，开始了新的研究。教学设计正是这个时候产生的，它把教学理论研究的重要范畴即教师、学生、教学目的、教学任务、教学内容、教学形式、教学方法和教学原理等要素都置于系统形式中加以考察研究和应用。

如果没有教学理论作为教学设计的基础，教学设计就是无水之鱼。教学设计在系统科学的指导下，把教学系统分成若干子系统，即教学系统的元素。教学理论揭示了各个子系统的相关原理，使教学设计者能够对这些子系统有深刻的认识，从而做出科学的判断。教学设计把教学系统中各个子系统整合起来也是依据教学理论揭示的教学系统的结构和运动规律。

我国有些学者认为：“教学理论与教学设计二者讨论的是同一个对象，即二者的研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念上的混同与歧义，”实际上教学设计和教学理论是两个不同的研究领域。

教学设计和教学理论的本质不同。教学理论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，同时它通过教学本质与规律的认识确定优化学习的教学条件与方法，是一种描述性理论体系。教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论和学习心理科学的指导下，运用系统方法对教学的各个环节进行设计与计划，是一种规定性理论。

教学设计理论是在教学理论研究的基础上，借鉴教学理论关于“教学是什么”，在教学的本质、规律的基础上，把教学理论合理的整合在一起，使教学有效进行的理论体系。如果没有教学理论揭示的教学规律、教学原理，教学设计就不能有效进行。

以合作学习为基础的自主学习模式 篇3

科学组建学习小组

组内成员合理分工 自主学习并不是说学生个体完成所有学习过程，团队合作在自主学习过程中同样非常重要。在开展自主学习模式之初，数学教师首先需要对班级学习进行全面了解，同时通过优差搭配将班级学生划分为若干小组，小组成员一般来说可以设置为4到6人，尽可能将具有不同特点的学生组合在一起，从而让小组在各方面达到一定水平，这样小组成员之间能够充分发现自己的不足，从而开展互帮互助行动。当然在设置小组时，还要对小组内成员职责进行明确分工，不仅要设置小组长，同时还要根据不同成员的特点设置相应的“职位”，保证人人都有事可做，进而能够积极参与到小组内学习。

合理引导 小组内的交流与学习并不是一件简单的事情，数学教师需要不断加强学生交流合作意识，从而促进学生成长。为了达到这一目的，数学教师需要对小组成员进行合理的引导，主动参与到学生小组学习中来，耐心听取学生的内心话语，并从旁进行有效点拨，同时还可以通过示范教学，向学生演示，逐步将小组学习带入正常发展轨道中。

当然在小组学习过程中，组长发挥着重要的作用，因此数学教师必须要选择一名合适的组长，还要对组长进行培训。培训的内容不仅包含学习方法，同时还应当包括组长职责和工作方法等等，让他们学会倾听组内成员的内心想法，同时能够协调配合老师开展相应的教学工作，另外还要在学习过程中如何树立组长的威信，获得组内成员的认可。

建立合理的评价机制 小组合作支持下的自主学习模式，最终是否有效需要进行有效的评价，此外小组内成员的学习同样需要激励，评价机制制定则能够有效促进学生学习兴趣，因此制定合理的评价机制非常重要。一般来说，合理的评价机制应当根据具体班级的实际情况进行实地制定，不能将评价机制模式化，可以通过评分的方法，对小组内成员的学习过程打分，从而激励学生。

制定导学案的原则

对于学生而言，自主学习并不是在毫无指导的情况完成，特别是对于数学这一逻辑性学科来说，学生的学习必然需要一定的引导。数学教师需要在学生学习之初制定详细的导学案，用于指导学生开展自主学习，而制定导学案时需要满足一些基本原则，只有科学合理设计，才能真正提升学生自主学习能力。

目标性原则 导学案的设置并不是任意的，而应当基于课标要求之下，围绕教学内容，特别是数学教学中的知识点、定理等，进行详细的分析，由浅入深，一步一步引导学生了解所学习知识点，最终完成相应的学习，只有极具目标性的教学案才能提升教学效率。

启示性原则 导学案在设计过程中应当对教材中的难点进行明示，让学生有所了解，从而能够进行针对性学习。对于小学数学而言，这一点尤为重要，在导学案设计中还要针对难点内容设计出相应的训练题，强化学生对难点的认识，在学生的学习过程中逐步引导学生掌握知识点。

层次性原则 数学学科是一门逻辑性很强的学科，因此在设计学案时，要保证学案存在一定的层次性，具体来说应当包含两个方面。首先导学案应当从易到难，让学生从基本知识入手，逐步深入掌握本节课所要学习的内容，让学生明白书本中知识的重要性。

引导学生开展预习

上课之前进行有效预习能够帮助学生了解上课所要讲授的内容，进而更容易进行消化吸收，因此数学教师必须要引导学生开展预习工作。

首先，数学教师要与学生进行有效交流，从而让学生了解下节课所要讲授的内容，进而明确学习目标，让学生知道将预习哪些内容。另外，数学教师还要帮助学生制定合理的预习提纲，通过问题的形式让学生在预习中解决简单的问题，在问题网络中逐步完成相应的预习工作。

其次，在预习的过程中，还要针对学生的质疑能力进行培养，质疑是创新的必要条件之一，对于学生的后续发展具有重要的意义。因此数学教师应当要求小组成员在完成必要的学习任务同时，还要勇于发现其中存在的问题，并提出自己的见解，而数学教师则应当认真倾听，对于学生质疑问题给予解答。

转变传统教学模式，让学生积极投入到数学学习中来，从而培养自主学习习惯是当前课标提出的新要求，而小组合作学习则是一种重要的方法，通过小组合作的方式不仅仅能够保证学生个性得到充分发展，同时还能够让学生在学习的过程中懂得合作的快乐，进而逐步提升对数学学科的兴趣，促进学生综合素质提升。

以任务为基础的学习 篇4

关键词：任务型教学法,中职护理,口语交际

由于传统语文课堂教学“重阅读, 轻口语”等问题的影响, 在中职语文的实际教学中, 口语教学一直是薄弱环节, 其造成的直接影响是:中职护生在实习工作中存在口语交际障碍。这种障碍主要表现为:语言不文明、不准确;交谈方式较为刻板, 谈话内容空洞等。要改变中职护生口语交际的现状, 除了要加强护生日常口语交际能力的培养外, 还要突出护生的专业特色, 将语文课堂中的口语交际教学与护理专业的职业口语相结合, 达到事半功倍的教学效果。

1 任务型教学法的含义

任务型语言教学是中外近几十年来发展较为成熟的语言教学途径之一, 而对于中职语文的口语交际教学而言, 任务型教学法同样适用。为突出中职护理专业语文教学的特色, 在实际口语交际训练中以护理人员工作场景为基础, 以任务为导向, 对于培养护生的学习兴趣和专业情感将大有裨益。

任务型教学法是根据现实生活的交际需要确定学习任务, 由护生围绕这一任务制订计划, 通过自己的努力去实现计划、完成任务, 并在这一过程中不断评估自己学习的一种教学方法。其目的是将课堂交给护生, 以护生为主体开展教学, 使语言教学真实化和社会化, 同时也将语言能力目标与工作能力目标有机地结合起来。这也与目前职业教育所提出的“做中学, 学中做”的教育理念不谋而合。

2 以真实任务为基础, 开展口语交际能力训练

为了有效培养护生的口语交际能力, 笔者以门诊接待这一具体任务为例, 引入任务型教学法, 进行口语交际训练。将任务型教学法运用于护理专业的口语交际教学中, 使护生所学即所用, 让口语课堂教学真实化和社会化, 帮助护生在任务的解决过程中提高语言应用能力[1]。根据语言学家Willis.J提出的任务型教学的步骤, 将本次任务分为3个阶段:前任务阶段、任务阶段和后任务阶段。

2.1 前任务阶段

前任务阶段是教师导入教学任务的阶段, 亦是护生的准备阶段。教师设计具体而贴近真实护理场景的教学任务, 并由护生分组完成。

在门诊接待这一任务中, 具体包括3个部分:角色设置、资料查询和门诊接待观察。首先, 确定分组以及组内的两种角色, 即护士和不同症状的患者。其次, 为了使护生掌握门诊接待的礼貌用语和接待礼仪, 让护生在任务的驱动下查阅门诊接待时常用的专业术语以及需要注意的问题[1]。同时, 要求护生利用课余时间到实习医院进行实地观察, 或请教临床专业课教师。教师从知识目标、能力目标和情感价值目标3个维度对护生提出明确的要求:明确门诊接待时要询问患者的问题, 在导诊的同时还要介绍相应科室的医疗配备情况以及医院的医疗设施;学会从词汇、句式、语法等方面组织语言;培养专业情感。

2.2 任务阶段

任务阶段也称为任务环阶段, 是任务型教学法的核心部分, 具体由3个部分组成:护生分工完成任务、各组护生讨论和比较任务完成情况、护生补充和完善。在这一过程中, 教师要控制讨论的方向和给予明确的时间限制, 以便护生更快速、有效地完成该阶段的任务。

各组护生根据前任务阶段的准备, 以角色扮演的方式模拟接待情景。表演结束后, 护生根据前任务阶段教师提出的教学任务, 分工完成门诊的观察、资料的查询等。这一任务阶段在口语交际方面尤其要注重对患者使用得体的称呼, 在与患者交流的过程中使用礼貌用语等[2]。同时, 护生在协作的完成任务的过程中也培养了团结协作精神。

执行任务的阶段, 教师将课堂交给了护生, 让护生感受到了参与教学的乐趣, 而教师扮演了监督者、参与者和引导者的多重角色。通过各组的互相讨论和比较, 护生能够了解不同场景下门诊接待的注意事项。

2.3 后任务阶段

后任务阶段主要是对课堂教学效果进行分析和评估, 包括教师评价、护生自评与互评以及护生评师。

教师评价中如果有专业课教师参与, 则语文教师、专业课教师侧重点应有所不同, 前者注重口语交际能力的评价, 后者更加注重职业口语能力的评价[2]。护生自评和互评主要是发挥护生的主体作用, 发挥他们的主观能动性。护生评师可以帮助教师及时了解教学中的不足, 更快地调整教学策略, 把握教学节奏, 为下一次的教学做好准备。通过教师评价、护生自评与互评以及护生评师建立了一种多元化的教学评价机制, 从而更全面地对教学效果进行了评价。

3 讨论

3.1 语文课教师要更新口语交际的观念, 并提高专业素养

在培养护生口语交际能力的过程中, 教师是重要的引导者和组织者, 教师的口语表达对护生有着潜移默化的作用。因此, 作为语文口语交际教师, 一方面应该更新语文口语交际教学的理念, 充分把握口语交际教学的原则;另一方面除了要具备丰富、系统、科学、全面的语文知识外, 还应拓宽知识范围, 积极储备一定的护理专业知识, 为开展职业口语交际教学打下基础, 真正实现基础课程教学的专业性[3]。

3.2 在日常交际口语的基础上循序渐进地对护生进行职业口语培训

在目前中职护理专业的教学设置中, 一年级护生的课程以基础文化课程和专业基础课程为主, 与临床接触较少, 因此, 这一阶段的口语交际教学应以课本上的口语交际活动为主。该阶段的侧重点在朗读、普通交谈、演讲训练等方面, 能够使护生掌握语言表达的基本技巧。随着基础教学的深入, 循序渐进地培养护生的职业口语交际能力。

语文课程的口语交际教学要趋向于职业口语的交际训练, 即护士职业口语交际。这一阶段更加强调表达的专业性, 护生在普通口语交际的基础上, 要学会与特定的交际对象进行交流。

3.3 任务的设置要注重与护理专业结合, 突出职业特色

任务型教学法应遵循真实性原则, 在中职护生的语文口语交际教学中, 我们根据医院工作的真实场景设置任务, 若条件允许, 还可以将口语交际训练放在实训室中进行, 让护生能身临其境地感受医院工作情境, 更快地掌握教学内容。

相比日常口语交际, 职业口语更加具有针对性[3], 而这种以任务为载体的合作性学习活动, 能帮助学生尽快融入工作。

参考文献

[1]温霞.论中等卫生学校护理专业学生言语能力与护理工作者的关系[J].护理研究, 2008, 22 (4) :1024-1025.

[2]于晓泉.护理职业院校文化课教学与专业课程整合的思考——以语文教学为例[J].贵州师范学院学报, 2010 (8) :87-88.

以任务为基础的学习 篇5

营造良好学习氛围工作概要

新学期伊始，学院大力加强学风建设，旨在提高全院学生的自主学习意识、规范其日常行为，正确积极地引导低年级同学树立长远的大学目标，敦促高年级同学努力提高专业水平，为就业做足准备。为此学院制订并采取了一系列学风建设措施，具体包括：

一、“四讲谈”系列讲座

该系列工作设置了我院全体院领导参与的“2011年院领导恳谈会暨新生见面会”、学院六大专业博士针对新同学举行的“专业漫谈会”、邀请学院博士针对全院同学每周末计划进行的“博士系列讲座”以及为提供一个新老生专业学习交流平台的“学长讲堂”。众多专业类讲座及座谈会为我院全体同学尤其是2011级新同学提供了很大的帮助，使他们无论在生活还是专业学习上都产生了积极深远的影响！

二、“一设二查三反馈”的学风建设及督察工作

学院针对一、二年级延年设立早晚自习制度，且学院规定晚间7时至9时留寝同学不得做与学习无关的事，以此督促学生合理利用空闲时间，与此同时为全体同学提供一个增进友谊加强交流的机会和环境。学院会组织相关负责人长期与不定期地做早晚自习、课堂出勤和寝室检查，分别为各班级纪检委员、学生会自律委员会，每月会根据两负责组织的记录登记情况汇总反馈给相应辅导员及各任课老师，辅导员及任课老师可以根据反馈有针对性的区分关注！

三、“师帮学”联系工作

学院在本学期启动了教师联系寝室制度，规定一名专业任教老师负责联系两或两个以上学生寝室，在此期间一对一进行专业和生活方面的辅导，在专业教师的辅导下，每月份每位同学需向本年级辅导员上交一份与专业相关的作品，辅导员以此来了解每位学生的专业学习。

至此，计算机信息工程学院学风建设已顺利开展并正在进行，其成果也逐步显现，众多同学表示开学初的一系列讲座给他们带来了很多帮助，尤其在专业学习方面，已不再迷茫。另外一些列学风建设工作也得到了同学的广泛称赞。接下来学院各级领导和老师会一直密切关注此项工作，并积极参与指导和执行，相

以任务为基础的学习 篇6

[摘要] 目的 研究在高职高专学生生源质量逐渐下滑，学生学习积极性和主动欠缺的情况下，如何激发学生学习激情，以提高教学质量。方法 将研究对象（学生班级）随机分成实验班和对照班，对实验班实施课业任务，驱动学生学习，并对学生完成课业任务全过程进行监控。结论 经统计分析，实验班和对照班的平均成绩有差别显著性。实验班的学习成绩比对照班有显著提高。讨论 本次研究选择的班级和课程样本量较少，代表性不足；采用课业驱动任务法调动学生学习的积极性和主动性，会给教学任务重的教师增加过大工作量，推广难度较大。

[关键词] 课业 任务驱动 高职高专学生 学习过程 监控

·【中图分类号】G712.0

近年来高职高专学生生源质量在逐渐下滑，加之好工作难找，学生缺乏学习的积极性和主动，影响了人才培养质量，如何通过教学方法改革，调动学生学习的积极性和主动性，并对学生学习过程进行监控，以提高人才培养质量，是摆在高职教师面前的一大任务。为此，我们借鉴任務驱动教学法的原理，选择同年级同专业部分班级和课程为研究对象，以完成课业任务为驱动，来调动学生学习的积极性和主动性，并对学生学习全过程进行监控，以此提高教学质量进行了一些探讨。

1 研究对象

本校2010级卫生检验与检疫技术专业2个平行班学生。

2 研究方法

2.1 分组

将我校2010级卫生检验与检疫技术两个班学生按随机方法分成对照班和实验班两个组。

2.2 实施方法

2.2.1 以《食品理化检验》和《医学统计学》2门课进行实验研究。

2.2.2 不论是对照班还是实验班，同门课程按相同的教学时数，使用相同的教学大纲和教材进行授课，用同一份试卷进行考试。

2.2.3 对照班按绝大多数老师的做法进行授课，即：每次课讲授新课前老师带领同学一起复习一下上次课的内容，或以抽查的形式进行复习，但不对学生掌握知识的情况进行评定，并将成绩记入期末成绩，即进行考核评定，也比较粗放，没有严格标准。然后是讲授新课，最后总结一下本次课的学习内容，布置下次课的内容或实验实训项目，要求学生进行预习。

2.2.4 对实验班则采取开课前教师将课程教学计划和教学大纲发给学生，教师根据课程教学计划和教学大纲制定出本课程每次课的学生课业驱动任务，并提前两周发给学生。如课程是纯理论课，则要求学生在自学的基础上拟定一定数量的各类题目及参考答案，如果是实验实训课，则是要求学生检索出实验实训项目国家标准变迁历程，总结出该实验实训项目的知识和技能要点。要求每个学生根据课程教学计划、教学大纲和老师布置课业驱动任务，在课前一周完成课业任务，发到事先建立的班级QQ群中，供学生在群中相互学习。教师一是在QQ群中对学生制定的课业驱动任务完成质和量事先进行评定，二是将学生制定的课业驱动任务综合出一部分，于每次讲授新课前安排一定的时间，以提问或测验的形式考核学生对任务的掌握情况，为调动学生学习积极性，此部分成绩记按60%记入期末总成绩中。

3 结果

期末使用同一份试卷对实验班和对照班进行考核，并对成绩进行统计分析，结果见下表：

4 讨论

4.1 《食品理化检验》对照班与实验班的平均成绩分别为70.4、76.7，|t|=5.23，P=1.15×10-6<0.01；《医学统计学》对照班与实验班的平均成绩分别为77.3、82.2，|t|=2.5，P=0.014<0.05。即在统计学上有差别显著性。也就是说课业驱动任务法来调动学生学习的积极性和主动性，并在此过程中对学生学习过程进行监控，对提高学生成绩是有效的。

4.2 由于本次研究仅选择了2个班级，2门课程进行了实验，样本含量较少，代表性不足，如进行推广还需扩大研究范围。

以任务为基础的学习 篇7

关键词：典型工作任务,学习情境设计,新车推介

基于工作过程的课程改革主要是围绕典型工作任务的分析, 进行学习领域转换, 而学习情境设计则是学习领域的具体化和深入化的体现, 设计出具有科学性、职业性的学习情境是培养工作过程能力的前提, 也是高职教育教学改革关注的热点和难点。本文将以汽车营销领域典型工作任务“新车推介”进行深入分析, 并以此为根据进行学习领域的转化和学习情境的设计, 以期为汽车技术服务与营销专业的教学改革作一探讨。

一、典型工作任务分析

(一) 典型工作任务

新车推介。

(二) 工作岗位

汽车4S店销售展厅。被分析的工作岗位位于汽车4S店的销售展厅内, 属于汽车销售部, 该部门有员工15名左右。工作地点在销售大厅, 照明良好, 温度适宜, 装修雅致, 有背景轻音乐, 为客户准备有休息时看资料和喝饮料的玻璃圆桌和时尚优雅的靠背椅, 有展车若干辆, 装有宣传单页的货架2个, 墙壁上有展车图画, 空中有促销活动吊旗。整个工作环境优雅、轻松、干净、明亮。

(三) 工作过程

在汽车销售展厅内, 销售顾问需要根据产品的特点, 向前来咨询和购车的客户推介符合客户需求的车辆, 整个推介过程需要遵循“汽车展厅核心销售流程”, 使用厂家开发的“销售话术”和宣传单页等, 进行相应的产品展示, 最终实现销售目的。另外, 整个推介过程要求销售顾问按照相应的礼仪规范和礼貌用语进行接待, 与顾客进行良好的沟通, 并能巧妙解决客户异议。工作过程的流程如下:

第一步, 进行产品分析———首先, 需要对展厅所售车型进行产品分析, 熟悉各款车型的性能、数据、亮点、卖点和各种优劣势;其次, 分析各种竞争车型的性能、数据、亮点、卖点和各种优劣势;再次, 对比所售车型与竞争车型之间的优劣势, 做到知己知彼, 并对顾客可能提到的竞争车型的优势进行销售话术化解, 提高化解来自竞争车型优势的处理技巧;最后, 还需对目标消费群体有深刻的认识, 并针对目标消费群体的社会特征、生活形态、价值观等进行分析, 对其消费习惯、购买动机和购买行为等进行研究, 以便对顾客的服务更有针对性。

第二步, 挖掘潜在顾客———潜在顾客挖掘的方式各种各样, 比如汽车展销会上收集有意向的顾客资料、举行促销活动时收集顾客的资料……对展厅销售顾问来说, 收集来店看车顾客的相关信息 (比如联系电话、购车用途、购车预算、购车时间、预约第二次看车的时间、顾客着装情况、顾客所在行业及职业、看车人员组成等等) 是挖掘潜在客户最有效的方法。

第三步, 展厅用户接待———用户来展厅看车, 销售顾问应使用规范的礼仪及合适的礼貌用语按照店内接待流程接待顾客, 在此环节要注意和观察客户乘坐的交通工具并采用不同的接待动作, 当顾客进入展厅、自行看车、需要帮助、离开等各个时段, 销售顾问都应该根据具体情况采用不同的接待措施, 使顾客在整个接待过程中感觉舒适、轻松、愉快。

第四步, 需求分析-当顾客来到展厅, 销售顾问需要通过观察顾客乘坐的交通工具、着装、年龄等对顾客进行初步判断, 以便确定向其推荐的车型。另外, 需要通过与顾客的交流, 了解顾客的购车用途、乘坐人员、配置要求、购买时间、购车预算等, 以便准确了解顾客需求, 同时也需要通过观察顾客在看车过程中的一些行为捕捉顾客需求。总之, 通过各种方式了解顾客需求, 并对顾客需求与相应的产品利益进行比对, 快速确定首先应向顾客推荐的产品。

第五步, 静态展示汽车———通过需求分析以及所确定的推介车型, 销售顾问需要通过一定的工具向顾客展示产品。大多数汽车制造厂都根据产品的特点和目标群体的需求开发有“销售话术”工具, 销售顾问需使用销售话术工具按“六方位绕车介绍方法”向顾客仔细展示所推介车辆, 此环节销售顾问除介绍产品特点外, 还需将产品特点与消费者的利益进行结合, 同时还需帮助顾客对比竞争产品, 以帮助顾客进行更好的选择。此环节需体现销售顾问的专业性。

第六步, 动态展示汽车———试乘试驾。如果顾客愿意, 静态介绍完产品后, 可向顾客动态展示车辆———进行试乘试驾活动。此环节说明顾客对所推介产品已经产生兴趣, 因此非常重要, 销售顾问必须重视此环节, 并在陪同顾客试驾途中有意识地建议顾客体念试驾车辆的与众不同之处, 以便加深顾客的认识, 增加成交机会。当然, 试驾之前一定要向顾客说明试驾的规则以确保安全。

第七步, 价格谈判———通过动、静态两种方式向顾客展示产品后, 销售顾客可通过一定技巧使顾客进入价格谈判阶段。出于各种动机, 顾客都希望能给予价格优惠, 销售顾问则需通过交流试探顾客的真实动机, 并针对不同动机采取不同的应对策略。

第八步, 完美交车———如果价格谈判顺利, 则进入交车环节, 此时需要陪用户再次甄选产品, 办理缴费、开票等手续, 最后将购车发票、随车工具、使用说明书、保修手册等一一向顾客进行清点, 并签字确认, 同时告知相应的服务规则及注意事项。

第九步, 恭送顾客———此环节要求销售顾问送顾客出店、微笑目送其离去并看不见为止, 整过程一定要体现出始终如一的服务, 此时不可懈怠, 否则前面良好的服务就付之东流。

第十步, 与售后服务部门对接用户资料———送走顾客, 销售顾问需要将购车顾客的相关信息汇总到售后服务部门, 以便售后服务部门能接上销售顾问的工作, 开始售后服务工作。

第十一步, 售后回访———车辆售出3天之内销售顾问需给顾客打电话关心车辆使用情况, 并再次提醒售后服务的24小时急救电话, 同时向顾客说明随后将有服务部的专职人员会主动与顾客联系并做好后续的服务工作。

(四) 工作任务的对象

向顾客推介适合其需求的汽车产品。通过对顾客的需求分析, 确定符合顾客需求的产品, 并以静态、动态两种方式向顾客展示产品, 并通过各竞争产品的分析, 和顾客的利益点, 帮助顾客选购新车, 达到满足顾客需求的目的, 同时达成销售任务。

(五) 工具、方法与工作组织方式

在完成任务的过程中需要使用“汽车销售话术”、汽车说明书、有汽车性能和数据的宣传单页、新车若干辆、记录信息所用的笔及笔记本、用户信息登记表格等。

完成任务需要运用“汽车核心销售流程”, 在销售流程的各个环节之间需要一些承上启下的处理技巧贯穿整个工作任务过程, 使整个流程环节掌握于销售顾问手中。

整个过程以销售顾问独立工作为主, 但当顾客有多人时需要多个销售人员合作照顾到所有的人, 在试乘试驾和交车等环节需要团体合作完成任务, 所以整个任务以独立工作或小组合作的形式完成。

(六) 对工作的要求

较好的人际沟通能力是“新车推介”工作提出的要求, 另外, 要求销售顾问要有汽车专业知识和汽车营销知识, 能处理用户提出的与专业相关的各种问题;再者, 要求销售顾问有团队合作能力, 因为“新车推介”在很多时候需要队友协助, 需要时也需协助其他销售顾问完成任务;最后, 还要求销售顾问使用规范的语言和接待礼仪, 着装干净整洁, 给顾客留下较好的印象。

二、学习情境设计方案

对典型工作任务进行分析后, 可进行学习领域课程设计, 而一个典型工作任务一般可转换成一门学习领域课程, “新车推介”作为汽车销售领域的一个典型工作任务, 可转换成汽车营销专业的学习领域课程———“新车推介”, 而一个学习领域可根据教学条件和学生的具体情况可分为若干学习情境, 因此, 学习情境是对典型工作任务的“教学化”处理结果, “新车推介”的学习情境设计如下:

(一) 学习情境设计

1. 学习领域:新车推介。学习情境:新车推介。学时:44学时。

2. 工作情景描述:

北京现代汽车4S店来了位客户, 销售顾问将顾客接待至展厅并通过一定方式了解到了顾客的购车需求, 向顾客推介了一款刚上市的北京现代第八代索纳塔2.0顶级版轿车, 最后, 通过产品介绍、试乘试驾和价格磋商, 顾客满意得购走了一辆第八代索纳塔2.0顶级版轿车

3. 职业行动领域 (典型工作任务描述) :

当顾客前来销售展厅时, 销售顾问推介符合顾客需求的某款新车, 即“新车推介”———汽车销售顾问根据顾客需求, 结合所销售的各款汽车的产品特点及与竞争产品的优势分析, 帮助顾客选购更适合的汽车产品, 并在整个过程中努力做好各种服务。

在“新车推介”的工作过程中, 销售顾问必须根据一定的工作流程和方法, 并借助“汽车销售话术”等工具和技巧, 以汽车产品及其宣传单页、性能数据说明手册等作为载体, 完成新车交易任务, 最终还需要通过与售后部门的工作对接, 完成“新车推介”后进入“汽车售后服务”工作内容, 使“新车推介”工作成为一个相对独立而又依附在整个汽车营销服务的工作过程之中。另外, 如果顾客有代办牌照、新车装饰保险、旧车置换、分期付款等需要时销售顾问还需与其他相关部门进行衔接;如果面对客户的有些异议无法解决时, 销售顾问还需向经理汇报, 取得领导协助。

4. 学习目标:

学习完本课程, 学生可以在4S店借助“汽车销售话术”、汽车产品说明书、汽车宣传单页、汽车市场分析报告、汽车目标消费者分析及研究报告、竞争车型分析报告等工具, 独立完成以下工作: (1) 进行产品 (包括竞争产品) 和目标消费者分析; (2) 挖掘潜在消费者; (3) 以规范的语言和礼仪接待展厅用户; (4) 能够以一定技巧获取并分析消费者需求; (5) 能使用“六方位绕车介绍法”和“FBI”等方法静态展示产品, 使用试乘试驾方法动态展示产品; (6) 能与顾客进行价格磋商; (7) 能协同财务和库管等人员完成缴费、交车工作; (8) 顾客有其他需要时能与相应的业务部门进行衔接; (9) 碰到解决不了的问题能够请求领导或同事的协助; (10) 能运用一定的技巧化解顾客异议, 能运用沟通技巧获得顾客好感和认同;○11能对已完成的任务进行记录、存档、总结。

学习完本课程后, 学生应当可以到汽车4S店从事汽车销售顾问工作。

5. 工作与学习内容:

(1) 工作及学习对象——— (1) 分析产品和目标消费者; (2) 挖掘潜在顾客; (3) 接待来店 (来电) 客户; (4) 获取并分析顾客需求; (5) 静态产品介绍; (6) 通过试乘试驾动态产品介绍; (7) 销售促进与价格磋商; (8) 签订合同成交; (9) 介绍售后服务内容及流程; (10) 送走顾客;○11销售后顾客回访。

(2) 工具——— (1) 产品性能和数据单页; (2) 产品宣传单页; (3) 汽车生产厂家提供的“销售话术”培训; (4) 竞争产品分析资料; (5) 目标消费者分析研究资料; (6) 所销售产品所在细分市场分析资料; (7) 汽车产品实体及相关说明书、使用手册、合格证和随车工具等。 (8) 名片; (9) 各种表格:来店 (来电) 客户登记表、试乘试驾评估表、报价单、销售合同; (10) 展厅销售流程。

(3) 工作方法——— (1) 接待用户的礼仪方法; (2) 处理异议的方法; (3) “六方位绕车介绍”和“FBI”等方法; (4) 获取顾客需求的方法; (5) 客户回访方法。

(4) 劳动组织方式——— (1) 为客户提供专业汽车消费咨询和导购服务; (2) 配合及服从销售主管的日常管理工作; (3) 与二手车、保险、贷款、上牌等业务部门衔接; (4) 销售经理的核查与评价。

(5) 工作要求——— (1) 能熟练使用接待礼仪和礼貌用语; (2) 能与顾客进行良好的沟通; (3) 能熟练使用产品介绍的方法; (4) 能通过各种方法获取并分析顾客的需求 (5) 能巧妙处理顾客异议; (6) 能娴熟使用“新车销售流程”; (7) 在“新车销售流程”各环节间过渡自然, 不露痕迹; (8) 能详细、规范、及时填写用户信息; (9) 参与Q C活动, 评价和反馈每次“新车推介”的工作经验; (10) 能与其他部门和同事协作完成任务;⑾、能始终如一的保持良好的服务态度。

6. 学习单元:

(1) 产品和消费者分析; (2) 潜在顾客挖掘; (3) 来店 (电) 顾客接待; (4) 顾客需求分析; (5) 汽车静态展示; (6) 试乘试驾-汽车动态展示; (7) 销售促进与异议处理; (8) 价格磋商; (9) 成交及交车; (10) 售后回访

7. 教学条件:

(1) 教师与学生:主讲及实习指导老师; (2) 教学场地:汽车工程中心营销实训室; (3) 学习资料:《汽车营销实务》、《汽车及配件营销实训》、任务单、评价表、用户信息登记表、销售合同、报价单等; (4) 设备:实训车辆 (轿车) 3辆、销售接待台一套、汽车性能数据展板3个、教学用多媒体一套、可移动白板一张、汽车销售格式合同若干份、来访用户登记表一本、汽车价格牌3个、汽车宣传画报3张、供用户厅内休息桌椅一套、客户休息室 (内有桌椅若干, 可用作理论学习区和讨论区) 1间、销售经理室 (内有桌椅和沙发) 1间、财务室1间、库房 (存放随车工具等) 1间和微机房 (内配装有营销教学软件电脑40台) 1间、饮水机1台。

8. 教学内容及流程:

(1) 产品和消费者分析 (6课时) ; (2) 潜在顾客挖掘 (2课时) ; (3) 来店 (电) 顾客接待 (4课时) ; (4) 顾客需求分析 (6课时) ; (5) 汽车静态展示 (8课时) ; (6) 试乘试驾-汽车动态展示 (2课时) ; (7) 销售促进与异议处理 (2课时) ; (8) 价格磋商 (6课时) ; (9) 成交及交车 (6课时) ; (10) 售后回访 (2课时) 。

9. 学习组织形式与方法:

学习任务的“学习准备”阶段采用正面课堂和独立学习为主;“计划实施”阶段采用小组学习, 明确小组负责人。小组组长相当于汽车4S店销售经理, 负责组内纪律、人员分工、营销实训室工具和设备、学习资料的管理等工作。实训场地为相当于汽车4S店的销售展厅的汽车营销中心, 里面配备实训用的新车3~5辆, 其工作环境和工作步骤、工作要求都与4S店销售大厅接近一致。

1 0. 学业评价:

(1) 关注学生个体差异; (2) 借鉴企业评价员工方式, 注重对学生的学习过程评价; (3) 采用学生自我评价、小组评价和教师评价相结合的评价方式, 以学生自我评价为主。

(二) 课程实施

1. 采用理实一体化的教学模式、教学场所和行动导向的教学方法;

2. 仿真汽车4S店的营销大厅既是理论教学区也是

实践教学区, 另外客户休息室可根据教学需要临时改变成讨论区;

3. 为保证教学效果, 每个老师可负责16~20个同学, 同学分组为4人/组;

4. 由于学习情境“新车推介”实操较强, 主要以过程考核为主, 对每个学生的考核分为3个部分:

学生自评、学生互评和老师实时点评, 为了最大限度提高学生的积极性、主动性和参与性, 每个评价的权重为自评占60%、互评占30%、老师点评占10%, 最后, 每个学生在本学习情境的评价为:A学生成绩=A学生自评分×60%+学生互评分 (所有参与对A同学评价的成绩的平均分) ×30%+老师评分×10%;

5、教材以王梅、常兴华主编的《汽车营销实务》为主, 实践教学以李刚主编的《汽车及配件营销实训》为主。

三、结论及建议

以典型工作任务为基础的学习领域转换和学习情境设计, 体现了高职教育工学结合一体化课程的开发理念, 再现了工作过程及工作过程要素, 也体现了理实一体化教学模式, 使学习情境设计来源于工作又高于工作。本文中学习情境《新车推介》的设计和教学, 不仅可提高学生的学习积极性、主动性和参与性, 更为学生零距离上岗奠定了基础。

参考文献

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].清华大学出版社, 2009.

[2]李刚.汽车及配件营销实训[M].北京理工大学出版社, 2009.

以任务为基础的学习 篇8

关键词：任务驱动,小组探究学习,全国导游基础知识

一、小组探究学习的“任务驱动”教学法

以小组合作的方式完成任务,可以克服个人任务压力大、任务进度难掌控、课堂管理难度大的问题,还有利于采用多种方法进行课堂评价。

二、基于小组探究学习的“任务驱动”教学法应用于理论课程的思考

基于小组探究学习的“任务驱动”教学法,改变理论课以讲授为主的传统教学模式,以任务引发学生自主、协作学习,可以较好地解决教学中晦涩枯燥的问题。

三、以《全国导游基础知识》第五章第六节“壮族、土家族、苗族、黎族”为例设计教学

(一)课堂内容

壮、土家、苗、黎族在中国的基本情况(地理位置)、语言、宗教、文化、住房、服饰、饮食、婚姻、节庆、禁忌等知识。

(二)教学目标

知识目标:理解并熟悉壮、土家、苗、黎族在中国的分布、语言、宗教、文化、住房、服饰、饮食、婚姻、节庆、禁忌等知识。

技能目标:通过掌握壮、土家、苗、黎族的相关知识,能够熟练讲解这部分少数民族的情况,并能够在旅游活动中有针对性地进行接待服务;锻炼学生自主学习能力及合作沟通能力。

情感目标:强化学生专业意识,提升职业服务理念;培养认真学习的态度和探索新知识的兴趣。

(三)重、难点

重点:壮、土家、苗、黎族在中国的分布、语言、宗教、文化、住房、服饰、饮食、婚姻、节庆、禁忌等知识。

难点:(1)壮、土家、苗、黎族的住房、服饰;(2)把知识灵活应用于导游场景,在旅游活动中有针对性地进行接待服务。

(四)教学环节

1. 分组

遵循“组内异质、组间同质”的原则,把全班分为4组,每组民主选出一名小组长。

2. 创设情境,设置任务

(1)设置任务卡,创设导游情境。

(2)4名小组长抽签选取导游内容,领取并填写任务卡。

(3)下发任务计划书和小组(组间)评价表(1份/组),知识表格、组员(组内)评价表、学生(课堂)评价表(1份/人)。

3. 分析任务,明晰任务

(1)教师明确时间为一周,逐日完成知识表格、任务计划书、导游词、PPT、民族文艺节目。

(2)学生根据课程内容提问解惑,领悟任务。

4. 完成知识表格及计划书

(1)学生阅读课文,完成知识表格。

(2)教师查阅知识表格,了解学生对任务内容的掌握程度。

(3)学生根据任务卡及任务要求,小组讨论完成任务计划书。

(4)教师查阅任务计划书,了解任务的基本情况,对计划书提出建议。

5. 小组创作导游词

(1)学生结合任务创作导游词。

(2)教师查阅导游词,在导游词的结构、知识准确性及趣味性、语言文字丰富性等方面提出修改。

6. 制作PPT

(1)小组根据导游词制作PPT。

(2)教师查阅PPT,指导学生通过PPT来配合导游词更直观地表达言表不能达意的内容。

7. 任务成果呈现:模拟导游现场

(1)布置教室,留教室中间空地做模拟现场。

(2)教师主持,控制课堂流程、时间及纪律。

(3)小组抽签,轮流到教室中央完成导游讲解、PPT展示、民族文艺表演。

(4)每组表演完后,教师归纳总结。

(5)学生认真听讲,查漏补缺知识点。

(6)指导学生不记名完成组员(组内)评价表、小组(组间)评价表。

8. 任务总结

(1)组内成员分享组员(组内)评价表,小组之间分享小组(组间)评价表。

(2)组内点评、组间点评、教师点评相结合。

(3)学生以不记名方式填写课堂评价表。

(4)收集全部评价表作为评定学生成绩,也作为进行教学反思的依据。

9. 教学评价

教学评价以形成性评价和总结性评价为主,辅以他人评价(课堂评价表),有效追踪教和学的全过程。

(1)形成性评价。以组内评价和教师评价为准,组员(组内)评价表主要评价学生在任务过程中的参与度、完成情况和协作能力,也是检验教学是否达到三个维度目标的重要依据;教师及时收集成果,记录个人成绩、合计小组分数。

(2)总结性评价。以组间评价、教师评价为准,体现整个团队的学习以及学生个人的表现。

四、优点与改进方向

(一)优点

1. 培养了学生分析、解决问题的能力,提高了学生自主学习、沟通协作的能力

2. 定期提交子任务成果的方式有助于教师把握教学纵度和进度

3. 多元化的评价能够全面、客观评价教学

(二)改进方向

教学内容被小组平行分割,导致部分学生只专注于自身任务,不利于全面掌握课堂内容。

参考文献

[1]朱海霞.任务驱动教学法教学案例分析[J].跨世纪(学术版),2008(4).

[2]柳青峰,陈安平,魏鑫.任务驱动下的自主学习能力培养[J].高等教育研究学报,2013(3).

[3]尤颖.用真实的任务驱动有效的小组合作学习[J].学园:教育科研,2012(21).

以任务为基础的学习 篇9

一、引入导学时,在竞赛中产生学习任务

心理学家弗洛伊德指出:“游戏是由愉快原则促动的,它能满足学生爱动好玩的心理,使注意力不但能持久,而且注意的紧张程度也较高。”把具有数学味的游戏、竞赛引入数学课堂,可让学生在好奇、好胜心理驱使下,在宽松、愉悦氛围中,把学习注意力快速地聚焦到学习内容,随着活动进行有效思维,在愉快的活动中主动生成和提出学习任务。

在进行苏教版三年级下册第一单元实践与综合活动《有趣的乘法计算》教学的课堂导入时,教师一般会在课始出示三五个“两位数乘11”的计算题,组织学生列竖式计算,为探究速算规律作准备。

笔者在执教这节课的导入时,创设了与班中“计算大王”进行“两位数与11相乘”计算比赛的情境。在师生齐发的“预备,开始!”号令下,“大王”在黑板上快速列竖式计算,教师则“悠闲”地直接写出三道“两位数乘11”计算题的得数。当时,课堂上呈现出“观赛学生”对教师直接写出得数后“哇……”“太神奇了”的感叹声,甚至有学生睁大了眼睛或者嘴巴,做出惊讶而夸张的表情;同时,课堂上也呈现出“大王”在比赛过程中逐渐产生强烈的疑惑、受挫、沮丧等感受。在接下来组织畅谈“比赛感受”与“观赛感受”的过程中,学生提出了“老师为什么算得这么快?”“这里是不是有什么计算的秘密?”等问题。课堂竞赛活动较真实地激发起学生探索“两位数与11相乘”速算的强烈愿望,引出新课的学习任务显得水到渠成。

在引入导学时,教师巧妙地设计竞赛、游戏等活动,能让学生“不由自主”地进入学习状态,积极参与讨论,自然生成学习任务,有效地培养学生的问题意识。研究学生自己提出的学习任务,能有效发展学生智力,让学生真正拥有学习“知情权”,还有助于提高他们学习探究的热情和兴趣,达到事半功倍的学习效果。

二、探究体验时,在合作中设计学习任务

心理学研究表明,小学生的思维是以具体形象思维为主逐步向以抽象逻辑思维为主的过渡,但他们的抽象逻辑思维在很大程度上仍是与感性经验相联系的,具有很大成分的具体形象性。所以,教师要创设和利用好课堂中的学习情境,引导学生基于课堂情境,展开独立思维和开展同伴合作讨论,主动设计探究学习方法和步骤,让课堂学习顺应儿童视角的学习方法。

笔者在执教《有趣的乘法计算》例题时,利用“引入导学”环节的教学,促使产生“想要研究两位数与11相乘计算规律”的学习任务,在此基础上,教师抛出问题:我们可以怎么来研究得出“两位数与11相乘”的计算规律?在经历比赛的活动情境时,思维快的学生已经模糊地感知到“怎么算”了,教师的及时反问设疑,学生自然而然会提出“需要看得数有什么规律?”“看得数与那个两位数有什么关系?”等等学习任务。于是教师顺势组织学生在小组合作中完善研究方案,制定出研究的步骤:①仔细计算,算出正确得数;②观察比较,积的每一位上的数和原来的两位数比较,发现什么?③总结归纳:把你的发现和同学互相说一说。于是,课堂遵循着大家商议出的步骤进入下一环节的学习。

在探究学习之时,教师要善于利用课堂中的学习情境,恰到好处地组织学生“情不自禁”地展开思维,顺势主动提出儿童视角的学习方案,并在小组合作交流时设计学习步骤,在全班交流汇报中完善学习步骤,培养学生提出问题、有序思维的能力。课堂中主动设计学习任务,研究自己提出的学习任务,对学生来说更具诱惑,也更有兴趣,让乐学、减负的教学目标落实到课堂常态。

三、展示交流时,在思辨中修正学习任务

课堂教学是一个动态生成的过程,教师应该根据课堂生成不断调整自己的教学行为,敏锐捕捉不期而至的生成点为课堂所用,引导学生进一步思考,深入地展开交流讨论,在个体的思辨中不断修正学习任务,有意识地培养学生的问题意识。

如在《有趣的乘法计算》教学时,通过上一环节中三个学习步骤的任务研究,学生初步得出两位数与11相乘时,只要“两头一拉,中间相加”的速算方法。学到此处,教师一般会出示五六个同类型的练习题组织学生巩固联系,其中最后一题会设计如78×11类型的习题来考验学生,在运用规律的同时解决“十位满十向百位进一”的知识点教学。

笔者在教学这个知识点时,借助学生沉浸在自主探究得出“两位数与11相乘”速算方法的喜悦之时,用冷静而缓慢的语调提出“学到此时,你有什么想法或者疑问?”在合适的时机创设了课堂“留白”的时空,很快地,学生便提出了“这样的计算方法可以吗(或者正确吗、科学吗)?”“这样的计算适用于所有两位数与11相乘吗?”等等非常有价值的学习任务。于是,课堂又顺应着学生思维,顺利地进入“举例验证”的教学环节。

在“举例验证”的交流环节,教师询问,在用竖式计算验证同桌编写的“两位数乘11”的过程中,计算结果与同桌用规律写出的得数一样吗?有没有出现什么问题,或者想与大家分享什么的?此时,学生又提出“中间相加满十”情况该怎么办的学习问题,于是,课堂又自然地进入了下一个学习任务……

课堂中,教师在组织学生学习交流时,要善于关注和捕捉学生学习活动的生成信息,组织学生一步步反观和思辨自己的学习,在交流和碰撞中产生新的学习任务,并能在“跳一跳,摘果子”的状态下感受学习的快乐与趣味,真正使课堂回归学生立场。

四、总结反馈时,在推想中延伸学习任务

在数学教学中,总结反馈是课堂教学的一个不可或缺的环节,它能帮助学生将所学知识系统化,形成一定的知识网络。笔者在组织学生总结反馈时,能基于本课学习内容,把侧重点放在激发学生对后继学习任务的渴望。如在《有趣的乘法计算》教学的总结反馈环节,笔者设计了如下教学。同学们,在今天的学习中你有什么体会?在这个问题的交流中,教师不仅仅引导学生说出“学到了什么(意图是让学生交流知识上的收获)”“我们是怎样一步步研究的(意图是让学生交流能力和方法上的收获:提出猜想、举例验证、总结规律、实践应用)”,还让学生交流“你有什么感受(意图是让学生交流情感上的收获)”“还有哪些疑问或者其他想法”(意图是让学生交流由本课的学习,联想到的相关问题)。

教师基于学生对以上最后一个问题的回答作进一步引导:“两位数乘两位数计算中,还有很多这样的规律,你能想到哪些,或者听说过哪些?”教师视学生回答可以作相应介绍:有了“头相同,尾合十”积的规律,一定也有“头合十,尾相同”的情况,还有“十几乘十几”“几十一乘几十一”积也有一定特征,感兴趣的同学可以组成探究小组利用社团的时间继续去探究。此时,课堂上学生积极性又一次被调动起来,个个眼睛放光,大有立马探究的趋势。

在总结反馈过程中,教师引领学生全面回顾梳理,既关注了知识、方法,又关注了学习的感受,有助于学生积累一些基本的数学活动经验,养成回顾的习惯,培养学生自我反思的能力。课尾设计了“这样的计算规律,你能想到哪些,或者听说过哪些?”的疑问,激起学生主动类推和联想,延伸和发起新的学习任务,激发了学生数学学习的兴趣和热情。

以任务为基础的学习 篇10

设计教案从构思课堂入手, 精心设计学生在课堂中的学习任务, 变编写教案为提出适当的学习任务, 预设关键点的指导方案, 引领学生自主学习。重点设计以下三种学习任务:帮助先行学习的前置性学习任务, 展示学习过程的随堂任务, 深化学习的课后整理任务。

一、设计帮助先行学习的前置性学习任务

培养学生预习习惯和提高预习能力是让学生学会学习的一个重要途径。数学知识是连续的、不间断的, 新旧数学知识之间有着密切的联系。这些特点决定了数学学习是要建立在学生已有知识和经验的基础上进行的, 可见课前预习是必不可少的。对于预习作业的设计, 笔者进行了三年多时间的探索, 渐渐走出了预习作业设计模式化的误区。先学的东西应该是课堂的前奏, 应该是基于课堂学习过程的先行学习, 因此, 笔者把预习作业称之为前置性学习任务。前置性学习任务可以放在课前, 也可在放在课始, 通过对前置性学习任务的反馈, 了解前置性学习进展, 暴露学生的学习问题, 从而顺势而为, 有效组织学习, 为学生的自主课堂留足时间和空间。

前置性学习任务设计注重教学内容的不同, 关注学生通过对新知识的处理加工, 掌握学习新知识的方式方法, 培养学生自主学习的能力。归纳起来有以下三种设计: (1) 根据教学内容和学情, 设计重在学生自学的前置性任务, 让教师从中了解学生能达到的基本水平与差异状况, 为课堂教学指导提供依据。 (2) 重在设计把教材中的“学习点”以一个个学习任务的形式让学生预先思考和学习的前置性任务, 以期从中暴露学生理解的过程, 便于组织课堂学习。 (3) 重在设计对知识进行整体梳理, 对方法进行温故沟通, 对认知进行铺垫的前置性学习任务。

【案例1】

1.画一画, 想一想。

有一些相同的正方形纸片, 分成四堆, 每堆中正方形纸片的张数分别是12张、7张、18张和11张, 用每堆中的正方形纸片拼长方形, 各能拼出几种不同的长方形?

(1) 我用了＿＿＿＿张纸片, 可以拼成以下＿＿＿＿种不同的长方形。

(2) 我发现了拼成的长方形的个数与＿＿＿＿有关。

2.自学课本第23～24页, 解决下面的问题。

(1) 写出下列各数的因数:15、13、7、24、30、11、42、3、5、2、78、5。

(2) 我按照 ( ) 标准, 把上面这些数分成两类: ( ) 和 ( ) 。

(3) 我知道 ( ) 是质数, ( ) 是合数。

3.关于质数和合数, 我觉得有下面几个易出错的知识点:＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。

4.关于质数和合数的知识, 我还知道:

(1) ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿; (2) ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。

【设计感悟】前置性任务让学生学会自主学习。新课的开始, 教师利用5分钟让学生以小组的形式先进行交流, 并派代表汇报, 让学生充分暴露思维, 新课学习组织顺势而为。前置性预习任务的第一题, 让学生通过动手操作认识到“拼成的长方形个数与正方形的纸片多少有关”, 初步了解“各个数的因数个数是不一定相等的”, 为根据因数个数分类埋下伏笔。第二道题让学生通过自学课本知识点来尝试练习, 写出因数, 给数进行分类, 学生在尝试解题的过程中学会了如何自学, 而在新课反馈时, 又因为自觉而有了一些成功感, 这种成功感促使他们想展示自己的学习成果, 大大提高了学生学习新课的兴趣和效率。

二、设计展示学习过程的随堂任务

随堂任务的设计指向于学生的学。设计时要求主题突出, 能以关键的问题整合教师口头提问中的零散问题, 能够充分暴露学生思维的过程, 不仅局限于结果。设计的问题应该被完全结构化, 形成具有连贯性、序列性和关联性的问题链。使学生的思考提炼和升华, 促进对知识整体性、系统性的建构, 服务于知识和方法的灵活运用。

随堂任务的设计更是从教学内容和目标以及学生学情出发, 设计以大问题为线索的任务组合来承载学生的学习, 给学生的合作探究留足空间与时间, 往往与前置性学习任务相配合, 是一组“展开”知识形成过程的学习台阶。

【案例2】

1.学习任务一:自然数按因数的个数可以怎么分类?

小组合作:

(1) 写出1～20各数中的所有因数。

(2) 把1～20各数按因数的个数进行分类。

(3) 思考:自然数按因数个数如何进行分类?

2.学习任务二:制作100以内的质数表。

小组合作:

(1) 议一议:你们决定用什么办法来找出100以内的所有质数?

(2) 做一做:找出100以内的所有质数, 小组内交流核对。

(3) 记一记:有没有什么好办法记住100以内的所有质数?

3.学习任务三:猜一猜小明的QQ号:57276 148。

第一位:比最小的合数多1;

第二位和第四位相同:10以内最大的质数;

第三位:是偶数, 又是质数;

第五位:最小的两个质数的积;

第六位:既不是质数, 也不是合数;

第七位:比最小的质数多2;

第八位:最小质数与最小合数的积。

【设计感悟】随堂任务驱动让学生学会合作学习。在充分展示了学生的前置性学习后, 教师发现学生的自学能力有较大的差异, 为了尊重学生的差异性, 在教学的第二个环节, 教师设计了两个学习任务, 让学生通过独立思考、交流合作来完成这两个研究任务。第一个任务是为了让学生理解质数和合数的概念, 有了学生的课前作业为基础, 大部分学生能很轻松地完成这一任务。第二个任务制作100以内的质数表则对很多学生进行了挑战, 学生饶有兴趣地寻找100以内的质数, 有的说“除了2以外, 把2的倍数都划去”, 所以学生保留了2, 把个位是0、2、4、6、8的数划去, 又有的说“个位是5的数除了5之外都不是质数”……在小组内七嘴八舌地讨论着、思考着, 在思维的碰撞中, 学生越来越清晰地发现了质数的一些特征, 如“偶数只有2是质数”“奇数中3、5的倍数都不是质数”等等, 还有学生发现“个位是1、7的质数比较多”, 甚至有学生说“质数都是接近6的倍数的”。课堂上学生俨然成了学习的小主人, 他们时而认真思考、时而激烈讨论、时而安静倾听, 而教师只在恰当的时候稍加点评、点拨, 学生在合作中很好地完成了学习任务, 学习能力得到了提高。

三、设计深化学习的课后整理任务

教师充分利用每天放学前的作业整理时间, 对一天的学习进行常规性整理, 能让学生学得轻松、学得扎实。低年级的学生根据教师提供的范例学着整理。学生在低年级养成整理的习惯, 到了中高年级就会根据自己的学习需要来整理学习了。

整理范例:

想一想:今天学习了什么新知识?

理一理:我是怎么学会的?

做一做:课后练习。

问一问:质疑问难。

在学生的整理过程中, 教师对个别问题可通过个别化指导的方式帮助解决, 但学生在表述问题或阐述解答的过程中, 却经历了意义更深刻的学习, 并体现了自主求索的精神。对于共性问题, 教师采取全班交流的方式对课堂教学进行补缺。这样的整理学习旨在促进知识体系的形成。在这个过程中, 学生不仅仅是复习已学知识、查漏补缺, 更是学会了怎样来学习, 掌握有效的学习方法为今后的独立学习培养了良好的习惯。

【案例3】

1.在1～20的自然数中, 奇数有 ( ) , 偶数有 ( ) , 质数有 ( ) , 合数有 ( ) , 既不是质数也不是合数的数是 ( ) 。

2.将下列各数填入相应的框内。

3.判断。

(1) 在非0自然数中, 不是质数就是合数。

(2) 是2的倍数的数一定都是合数。

(3) 111是合数。

(4) 91和57都是质数。

(5) 质数中, 除2以外的数都是奇数。

基于学习任务设计的自主课堂, 给了学生更多自主学习的时间和空间。而教师只起到了组织学习的作用, 分为预设性的课堂学习组织与生成性的现场学习指导。预设性的课堂学习组织是课堂学习的基本结构, 在随堂任务的展示过程中按课前预设组织学习。生成性的现场学习指导是教师根据学生的学习反馈, 有意识地调整自己的教学行为。整个课堂结构为:诊断性课堂前奏→展示随堂任务→学生合作探讨、交流展示→生成性的现场学习指导。

在教学中, 教师精心设计学习任务, 给学生提供真正的自主、探究、合作的机会, 培养学生自主学习的能力, 并积极投入到数学活动中, 让学习任务得以有效完成。

以任务为基础的学习 篇11

【关键词】学生英语学习需求 基础 大学英语教学

随着经济的全球化发展，英语逐渐成为人才衡量的重要标准，越来越受到大学生的重视。就本科生而言，英语水平的高低，对其未来的发展有直接影响。在英语教学中，存在听力水平低、交流不顺畅以及学生积极性不高等问题。现代教学模式，需要根据大学生的实际需求进行改革，以学生为主体，突破传统教学模式的限制，更好地适应大学英语教学。

创新是一个民族的灵魂，创新高校首当其冲。随着整个创新时代到来，学生不仅要创造发明出物质成果，还要逐步提高创新意识与创新能力，创造出许多非物质文化成果。教育并不是我们所理解的灌输和管理，它的更深层次的含义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。因此，教师要转变教育理念，勇于开拓，敢于創新，在教学中，把新思想、新理念、新方法融汇于自己的思维模式和教学模式中。而创新课堂教学改革是英语课程改革的关键。新课程对课堂教学提出了新的准则和要求，为适应新课程的变化，课堂教学改革一定要创新。英语教学的创新是时代赋予的光荣使命。是高校教师应尽的责任，我们必须有所作为。具体地说，英语教学要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习模式和教学模式，要注重培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和学习策略。从教育理论上看，英语教学创新是指在教育过程中，系统灵活地使用英语语言作为教学媒体，科学培养学生在整体学识的基础上形成能力的活动。

一、大学生英语学习需求

以学习内容为标准进行划分，大学生英语学习的需求包括词汇学习、语法学习和交际学习。词汇学习方面的需求，一般是针对语法水平高，但严重缺乏词汇量的学生而言。对这些词汇量欠缺的学生来说，满足语法应用所需的词汇量，才能从整体上提升其英语水平。语法学习方面的需求，则是针对词汇量丰富，而语法知识欠缺的学生而言[1]。这类学生虽掌握了大量的英语词汇，但受语法水平的限制，使其词汇得不到实际运用，因此，需要不断提高其语法掌握水平。交际学习方面的需求，主要是针对英语知识掌握全面，但缺少相应实践运用的学生而言。这类学生，在英语词汇和语法方面，都有一定的基础，但受书面英语教学的影响比较深，因此，实践应用能力比较差。

以学习目的为标准进行划分，大学生英语学习的需求包括完成学习任务、英语过级、读研考试和出国留学。完成英语学习任务，相对于其他学习目的来说，比较简单。这种教学需求，在某种意义上，是满足其他需求的基础，因此，教师需要充分考虑学生的未来发展，提高学生基础知识的掌握能力。英语过级方面的需求，主要是大学英语四、六级考试，要满足这种教学需求，需要根据考试的不同要求，有针对性地进行教学。读研考试方面的需求，相对于大学英语四、六级考试而言，专业要求更高。此外，文、理科考研对英语水平的要求也不同。因此，在实际教学过程中，需要根据学科特点以及考试要求，选择合适的教学方法。出国留学方面的需求，注重英语读写与实践运用的教学，掌握英语读写能力，提高实际应用水平，才能满足出国后的正常交流，适应外国生活。

以学习成绩为标准进行划分，大学生英语学习的需求包括提高成绩、查漏补缺和全面提高。提高成绩的学习需求，是针对英语成绩比较差的学生而言，这类学生的教学，在满足其英语知识教学的同时，还需要加强教学的趣味性，通过多样化的教学方式提高学生成绩。查漏补缺的学习需求，是针对成绩比较优秀的学生而言[2]。而全面提高的学习需求，是针对成绩中等的学生而言，从词汇、语法等方面，全面提高学生的整体成绩和综合能力。

二、以大学生英语学习需求为基础的大学英语教学

（一）完成英语学习任务需求

完成学习任务，是相对比较简单的学习需求，但考虑到学生的未来发展，也不可轻视。教师需要根据实际教学目的，选择合适的教学内容，在不增加学生压力的同时，也不影响学生的长远发展。在英语教学过程中，重点关注学生对基础知识的掌握程度，不断加强学生基础知识的应用能力。

（二）英语过级考试需求

在考虑英语过级考试要求的同时，结合教学内容，以英语词汇的学习和掌握为基础，丰富学生词汇量，加强语法教学。在词汇教学方面，了解单词构成规律的同时，也需关注前后词缀。通过丰富学生的词汇量，加强口语训练，不断提升学生的英语听力水平。在掌握丰富词汇的前提下，补充语法知识的教学，从词汇和语法两方面满足学生需求。

（三）读研考试需求

研究生的入学英语考试要求，是针对读研考试需求进行教学需要重点考虑的因素。在增加学生词汇量的同时，需要结合英语课文，在阅读技巧方面加强训练[3]。阅读是研究生入学英语考试中的一项重要内容，所占比例比较大。阅读试题的成绩直接影响整体的英语成绩，因此，加强阅读训练，提高学生阅读水平，是教学开展的主要内容。

（四）出国留学需求

要满足出国留学需求，在培养学生阅读能力的同时，还需要不断提高学生的语言交流能力。选择出国留学的学生，一般英语成绩比较优秀，在具体教学过程中，需要重点培养学生的实践应用能力。此外，在英语课堂教学中，也需要根据课文内容，有选择性地讲解相关的文化背景知识。通过介绍课文内容中所涉及的文化背景，加强学生对语言方面的文化了解，结合语言文化，更好地运用英语知识进行交流。

结语

现代化的大学英语教学，需要以学生的英语学习需求为基础，有针对性地开展教学。根据学生不同的学习需求，选择合适的教学内容和教学方法，从各个层面满足学生的实际需求，提高大学英语教学质量。

【参考文献】

[1]陈华. 基于大学生学习需求的英语教学策略研究[J]. 太原城市职业技术学院学报，2014，07：124-125.

[2]袁婷婷. 学生英语学习需求视角下的大学英语教学[J]. 湖北函授大学学报，2014，22：163-164.

构建以阅读为基础的合作学习模式 篇12

一、文献回顾

本部分结合《标准》, 就英语阅读以及合作学习在高中学生认知、情感发展中的重要地位作一个简单的文献回顾。

(一) 阅读教学

英语阅读在教学中的作用主要有认知和情感两个方面。认知方面, 已有大量研究表明, 阅读不仅能够提高阅读本身的能力, 而且对写作、听力、以及口语均有促进作用。[2,3]情感方面, 阅读可以作为激发学习者兴趣、增强学习自信心的重要手段。[2]这就要求教师加强对学生阅读学习的指导。但是, 目前在课文阅读教学和课外阅读指导方面, 都过多地从教师教的角度出发考虑问题, 即“怎么教”, 强调讲究提问艺术, 注重选材的重要性, 把握总体设计原则、因材施教原则等, [4,5,6,7]而很少从学生学习的角度去思考问题, 这样, 阅读很容易变成教师强加给学生的一项活动, 学生难以摆脱被动阅读的角色。

(二) 合作学习

合作学习 (Cooperative Learning) 是20世纪70年代初兴起于美国, 并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。[8]综观研究者对合作学习的理解, 主要有以下几个观点:合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动;合作学习是一种同伴之间的合作互助活动;合作学习是一种目标导向活动, 是为达成一定的教学目标而展开的;合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的;合作学习是由教师分配学习任务和控制学习进程的。[8]自20世纪80年代末、90年代初开始, 我国也出现了合作学习的研究。[9]把合作的观念引入英语教学, 不仅可以提高学生的学业成绩, 还可以培养社会所需要的人才。[10]合作学习倡导教师与学生、学生与学生、教师与教师进行多边互动, 强调生生互动的重要性, 从而改变了师生在教学中的地位和角色——教师当好“导演”, 学生当好“演员”, 注重学生的活动, 把重点放在学生的“学”上;[10]而合作学习小组是合作学习的重要特征, 可以实现教学中的多边活动, 提高教学效率。[11]不仅如此, 合作学习还可以使学生在学习过程中得到乐趣, 满足学生的心理需要, 突出了教学的情意功能。[10]

此外, 《标准》也强调合作精神是影响学生学习过程和学习效果的相关因素, 要求高中生在学习中有较强的合作精神, 愿意与他人分享各种学习资源。[1]鉴于阅读教学与合作学习的重要性, 笔者尝试了以阅读为基础的合作学习模式的构建。

(二) 学生课外自选材料的处理

学生以小组为单位, 每组一般为4～5人, 设立组长1名, 由组长进行组内分工, 安排组内成员分别负责阅读材料的查找、整理和分类等活动。基本步骤如下 (见图2) 。

1.阅读材料的查找主要以学生的兴趣、爱好为主, 题材不限, 以体现学生选材的个性化特点, 更好地体现阅读的真实性。每星期选取1篇课外阅读材料精读, 2～3篇泛读, 分别装入档案袋。

2.小组成员给出一份书面点评, 不限长短, 连同所选材料的原件或复印件一份, 交小组其他成员交流讨论。在此步骤中, 各成员可自由发表意见及看法, 讨论分享过程中存在的问题和困难。

3.将所选材料编辑成一份微型杂志, 设计好封面, 在末尾提供空白页, 供其他小组发表评论。

4.小组之间交流。各小组可通过自由寻找另外的小组进行交流, 以完善各自的微型杂志, 从而实现更大范围的资源共享。

学习包设计原则同上。

在上述教材中的阅读课文与学生课外自选阅读材料两类活动中, 前者是基础, 教师可以安排在课内时间进行, 每周一个课时, 引导学生熟悉合作学习的基本步骤及流程;后者为拓展与提高, 教师可以引导学生利用课外时间完成, 拟每两周进行一次。

二、以阅读为基础的合作学习模式的构建

本研究尝试在英语教学中为学生营造一种相互合作的环境, 鼓励学生通过自己的发现、探索来获取知识, 注重培养学生自主学习和自主解决问题的能力与信心, 让学生在自主的发现学习中构建自己的知识体系和思想体系。

合作教学模式的内容包括教材中的阅读课文与学生课外自选阅读材料两部分。

(一) 教材中阅读课文的处理

教师可以在阅读教学中运用合作学习理论处理教材中的阅读课文。基本步骤如下 (见图1) 。

1. 以每组4～5人为单位阅读课文, 阅读中可尝试思考以下问题:What does the passage mainly tell us?What impresses me most?What can I learn from the passage?What do I think of the passage?等, 即引导学生不仅理解字、词的意义, 还应注重对篇章的整体把握, 并对篇章进行合理的分析、评价, 以提高评判性阅读能力。

2. 小组成员之间交流阅读后的心得。教师应鼓励每个学生都发言 (不限长短) , 表达自己的真实阅读感受。

3. 以小组为单位, 归纳各小组成员的体会, 形成一份书面报告。教师可以要求小组报告以能反映各成员真实感受为准。

4. 选取若干小组对全班口头汇报阅读体会, 其他小组可随时打断发问, 或作必要评价。

5. 教师可将学生的书面报告收集进学习包 (学习包是学习成果的最终展示, 其设计依靠学生发挥想象, 形式不拘) 。

(三) 合作学习模式的特点

本研究提出的以阅读为基础的合作学习模式可以较好地体现以下特征。

1.合作学习的目标观。合作学习是一种目标导向活动, 它强调动态因素之间的合作性互动, 并借此提高学生的学业成绩, 培养学生良好的非认知品质, 因而这种教学理论更具情感色彩, 同时也重视其他各类教学目标的达成。[9]笔者设计的以阅读为基础的合作学习模式非常注重小组成员的交流及其他小组评价, 为学生提供了互相交流、互相学习的平台, 使学生通过小组合作学习, 既掌握了语言知识和技能, 也丰富了情感体验。

2.注重对学生阅读能力的培养。如前所述, 在本模式中, 阅读不再局限于语言知识, 课外阅读更不受教科书和教师选材的束缚, 学生可以依据自己的兴趣及个性选择适当的阅读材料, 在阅读中获得信息和乐趣。

3.注重教师角色的转换。在本合作学习模式中, 教师不再是知识的传授者, 而是学生学习的管理者、促进者、咨询者、顾问和参与者;师生之间从原有的“权威—服从”关系变成“指导—参与”关系。

(四) 合作学习模式的评估体系

合理的评估体系是学生积极学习的保证。在本模式中, 笔者尝试平时与期末、学生与教师相结合的评估方式, 并按20%比例记入学生的综合成绩中 (此方案需得到校方的支持, 并在模式实施时即向学生公布) (见表1) 。

(注:成绩以20%比例记入期末学生综合成绩)

本研究结合《标准》, 围绕英语阅读这一核心, 构建了一种以阅读为基础的学生合作学习模式, 较好地挖掘英语阅读认知和情感潜力, 激发学习者英语学习兴趣, 并在学习交流过程中增强与他人的合作意识。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]Hedge, T. (2000) .Teaching and learning in the language classroom[M].Oxford:Oxford University Press.

[3]Nuttall, C. (1996) .Teaching reading skills in a foreign language[M].Oxford:Heinemann.

[4]丁岩.高中英语教学中不同文体的阅读指导[J].中小学外语教学, 2000, (7) .

[5]刘红宇.高中英语新教材阅读课的呈现[J].中小学外语教学, 1998, (2) .

[6]王松美.阅读课中提问的层次与阅读思考指导法[J].中小学外语教学, 2000, (11) .

[7]夏国梁.浅谈如何利用课文培养阅读能力[J].中小学外语教学, 1997, (2) .

[8]王坦.合作学习述评[J].山东教育科研, 1997, (2) .

[9]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究, 2002, (2) .