以案例为基础的教学

以案例为基础的教学（共10篇）

以案例为基础的教学 篇1

1 案例教学应重视学生的需求

所谓案例教学就是利用典型事例进行教学, 使学生能通过对特殊的、典型的事例进行分析, 进一步理解和掌握理论教学中的概念和原理, 并在此基础上培养学生独立分析和解决问题的教学方法。案例教学法作为一种成熟和系统的教学方法, 最早由哈佛法学院前院长兰得尔于1870年前后使用于哈佛大学的法学教育中。到了20世纪初, 案例教学已被美国所有知名的法学院所采用。

近年来, 案例教学法在我国管理类专业的教学中越来越受到师生的青睐和重视。为了更好地实施案例教学, 我国不少教师对案例教学的内涵、要素、教学模式、具体设计、案例教学的误区、以及怎样与专业、课程结合等问题, 进行了思考和实践。但是, 上述研究成果都是从教师的视角切入, 在众多探讨案例教学的文章中, 几乎没有人从学生对案例教学的需求出发, 探讨怎样组织进行案例教学的问题。而学生作为接受案例教学的能动主体, 对案例教学本身具有主观的偏好显示和评价功能, 其偏好和评价恰恰是其对案例教学需求的反映。如果老师提供的案例教学与学生的偏好一致, 自然会得到学生的较高评价, 从而收到良好的教学效果, 相反, 如果老师提供的案例与学生的偏好偏离较大, 要想得到学生的好评价, 当然就很困难了。因此, 根据学生的需求组织实施案例教学, 不仅是案例教学的基本出发点, 而且也是从根本上改善案例教学效果的途径。

要根据学生的需求实施案例教学, 首先必须了解学生的需求。因此, 本文拟以本人任教的大学为例, 对此展开探讨。首先通过调查了解学生对案例教学需求, 并对调查结果进行一般性分析, 然后提出实施案例教学的建议。下面分而述之。

2 大学管理专业学生对案例教学的需求

为了了解学生对案例教学的需求, 专门针对学生设计了调查问卷, 发放调查问卷100份, 回收87份, 有效问卷79份。问卷的内容包括两个部分:一是对现有案例教学的评价, 二是对案例教学的需求。

2.1 对目前案例教学的评价

本部分包括4个小问题:案例教学的重要性、案例教学的数量、案例教学效果评价、目前案例教学存在的问题。调查结果如表1所示:第一, 学生普遍认可案例教学的重要性, 有高达97.5%的同学认为案例教学很重要或者重要。第二, 目前各门课程的案例教学数量偏少, 有87.3%的同学认为当前案例教学少或者太少。第三, 对案例教学效果评价不高, 有54.4%的同学认为案例教学效果一般。对该问题的答案分布如图1所示, 认为教学效果很好和很差的人次一样多, 认为教学效果好的同学比认为差的同学多2人次, 因此, 最为关键的就是认为“一般”的同学的态度。如果考虑到学生是在对老师做评价, 因此可能存在“手下留情”这一因素的话, 对当前案例教学的评价可能还会更低。如果选择“一般”的同学回答是客观的, 说明目前的教学效果不能让绝大多数同学满意;如果他们的答案是“手下留情”, 那么, 目前的教学效果就更应该大幅提升。而从同学对目前案例教学存在的问题的选择来看, 实际上表明了同学们认为案例教学仍然在不少方面需要改进和提升。第四, 认为当前案例教学存在的问题主要是讲解和材料选择方面。对本问题的答案分布如图2所示, 59.5%的同学认为案例教学的主要问题是“讲解不透彻”, 所占比重最大;58.2%的同学认为主要问题是“材料陈旧、不丰富”, 位居第二;另有同样多的同学选择“表述不生动”、“典型性不够”是案例教学的主要问题, 占比都为40.5%。此外, 还有7位同学认为案例教学存在“主题不明确”的问题。

虽然上述4个问题是对目前案例教学的评价, 但是可以明确的是, 这种评价本身即反映了学生对案例教学的需求信息:希望有更多、更好的的案例教学。

2.2 学生对案例教学的需求

接下来, 问卷以4个问题对学生的需求进行了解。这4个问题分别涉及到案例来源、案例内容、案例教学方式、案例教学目的和作用等。调查结果显示:

第一, 希望老师引用经典案例, 并希望参与案例的撰写。对该问题的回答分布如图3所示:40人选择希望老师讲解的案例“来自国外的经典案例”, 占到50.6%;有25人次希望案例来自“老师和同学共同撰写案例”, 略高于“老师自己撰写的案例”, 以及“引用别人已经做好的案例”。从选项的分布可以看出, 一方面, 学生希望学习、了解国外的经典案例, 另一方面, 相对于被动地听老师讲解案例, 学生更倾向于参与到案例教学中来, 与老师一起撰写案例。

第二, 对案例内容没有明显的偏好。在被问及希望案例内容是关于“国外经济管理事实”、还是关于“国内经济管理事实”时, 有62人次选择了“都可以”, 占到总人数的74.5%;有12人次选择希望内容与国内经济管理事实相关, 仅有5人次表示希望案例内容来自国外经济管理事实。可见, 关于案例内容, 学生并没有明显的偏好, 有的同学还注明:只要具有典型性就行, 不管是来自哪个国家。

第三, 希望教师选择学生参与度高的案例教学方式。如图4所示, 在“老师讲、学生听”、“学生讲、老师点评”、“学生事先查阅资料、老师讲、学生讨论”、“学生查阅并撰写案例, 学生讲, 老师点评”4种教学方式中, 学生高度集中地选择了“学生事先查阅资料、老师讲、学生讨论”, 占69.6%;而后, “学生讲、老师点评”以微弱优势排在其他两种教学方式之前。与其他两种教学方式相比, 前述两种教学方式既保证了学生的参与性, 又不具有太大的难度, 因此称为学生们的首选和次选。“老师讲、学生听”忽略了学生的参与性, “学生查阅并撰写案例, 学生讲, 老师点评”则因为要求学生自己撰写案例, 具有相当难度, 所以虽然具有相当的参与度, 但是因为难度较大而成为学生最不喜欢的教学方式。从学生对该问题的选择来看, 充分表明了学生们对待案例教学的理性态度:一方面希望尽可能多地参与到案例教学中来, 打破传统的“老师讲, 学生听”的被动受教模式;另一方面, 他们对于自己的能力有着客观的评估, 并不认为自己能够独立地完成教学案例的撰写, 而是希望得到老师的指导和帮助。其实, 从教师的角度来看, “教学相长”, 学生的参与何尝又不是对老师的一种促进和推动呢!

第四, 希望案例教学能够提高学生理论思维能力, 并关注最新的经济管理事件。如图5所示, 对于案例教学能够达到的目的和作用, 学生的期待很高, 其中, “加深对理论的理解, 突出对理论的运用”成为学生最希望达到的目的和作用, 选择人次68, 占86.1%;“关注最新的经济管理事件”、“加强思维训练”分别以63、62人次排在第二、第三的位置, 占比分别为79.7%、78.5%;“增加见闻”、“提高表达能力”、“提升研究能力”等都分别以较多的选择人次位列其后。比较而言, 同学们认为“提高文献检索能力”是案例教学最不重要的作用。

3 基于学生需求的案例教学

第一, 重视案例教学, 适当增加案例教学的比重, 合理安排教学内容。虽然学生认为案例教学偏少是一个总量的反映, 不能反映结构问题, 因此无法排除个别课程案例教学量充足的情况, 但是, 正因为有高达87.3%的同学都认为案例教学少或者太少, 所以, 对于管理类专业的大多数课程的任课教师而言, 认识到案例教学的重要性, 适当增加案例教学的比重, 应该是受学生欢迎的一种改进。

第二, 案例讲解力求清晰透彻, 言简意赅, 避免材料的堆砌和罗列, 避免出现“只见树木, 不见森林”的案例教学效果。此外, 对材料的选择应该与想讨论的问题高度相关, 避免出现过多的背景材料, 一方面让学生有材料陈旧、臃肿之感, 另一方面又让学生觉得必要的材料不足, 材料不够丰富。对于理论性较强的案例教学, 要尽量采用简洁、生动的表述方式, 避免表述方式过于书面化, 让学生产生“审美疲劳”。

第三, 在案例教学中强调学生的参与性, 尽可能提高学生的参与度。提高学生在案例教学中的参与度可以在案例教学的不同环节得以贯彻。比如, 如果教师选用的是来自国外的经典案例 (调查表明, 学生希望老师选用国外的经典案例) , 那么, 就可以采用学生最偏爱的教学方式“学生事先查阅资料、老师讲、学生讨论”, 提高学生的参与度。由于学生事先查阅了相关资料, 所以, 在听了老师的讲解之后, 讨论必然会更为深入和更具有针对性, 收获也会更大。除了在教学环节提高学生的参与度以外, 也可以在案例准备环节提高学生的参与度———要求学生和老师共同撰写案例, 而这也是仅次于引用经典案例的学生偏好。事实上, 哪怕仅仅只是让学生参与到文献检索这一环节, 也会对学生大有裨益。

第四, 案例教学力求加深对理论的理解, 突出对理论的运用, 强调学生的思维训练。一般来讲, 案例教学大多强调对理论的理解和运用, 但是要通过案例教学的实施, 真正达到对学生进行思维训练的作用, 却是相当难的。因为这要求进行案例教学的老师能够站在理论的高度, 将理论贯穿到对案例的分析过程中, 不仅要求分析过程丝丝入扣, 而且能够引导学生在案例讲解结束以后, 自己进行总结, 并对学生的总结进行点评, 最后给出一般性的总结。至于学生希望案例教学能够“关注最新的经济管理事件”、“增加见闻”等, 我倒觉得这些目标是相对比较容易达到的, 而且是不一定非得借助案例教学才能实现的目标。事实上, 更多的时候, 这些目标应该贯穿到整个教学过程中, 让学生养成自己关注最新的经济管理事件的习惯, 并鼓励学生以正式或者非正式的方式展开交流和讨论。

4 结束语

虽然本文的调查样本不大, 调查结果所反映的学生对案例教学的需求也许具有一定程度的片面性, 但是, 笔者认为, 从学生对案例教学的需求出发, 组织实施案例教学这一基本思路本身是具有普遍性的, 因此, 强调基于学生需求的案例教学, 无疑是提高案例教学质量、改进案例教学效果的重要途径。而且本文仅仅是迈出了向这个方向努力的第一步, 在今后的教学实践中, 笔者还将根据案例教学的实施情况, 进一步总结研究基于学生需求的管理类案例教学。

摘要：对于管理类专业而言, 案例教学具有特殊的重要地位。从学生对案例教学的需求出发, 组织实施案例教学, 是提高案例教学质量的重要途径。对学生的需求了解包括对现有案例教学的评价、对案例教学的诉求两个部分。前者包括案例教学的重要性、数量、效果、存在的问题等方面, 后者包括案例来源、案例内容、案例教学方式、案例教学的目的和作用等。对学生需求的分析表明, 管理类专业实施案例教学, 需要注意:重视案例教学, 适当增加案例教学的比重;案例讲解力求清晰透彻、案例具有典型性;强调学生的参与性, 尽可能提高学生的参与度;案例教学力求加深对理论的理解, 突出对理论的运用, 强调学生的思维训练等一般性原则。

关键词：案例教学,学生需求,管理类

参考文献

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[9]朱华桂.也谈管理学案例教学, 《江苏社会科学》, 2007 (S2) , 164-166.

以案例为基础的教学 篇2

现代电子科技的发展使得其在各个行业、领域内都有着广泛的应用。为了培养电子专业技术人才、促进电子科技的应用,我国专业技术人才培养中电子技术人才是人才培养中的重要组成部分之一。针对电子技术专业实践需求,以实践能力为基础开展电子专业教学工作。通过这样的教学理念与教学方式为我国培养更多的、具有实践能力与实际问题处理能力的电子专业技术人才。

一、以电子专业的职业需求的分析为指引进行教学目标的确定

为了落实现代专业技术人才培养目标,电子专业技术教学中应对其职业发展需求进行分析。以职业需求为中心确定教学目标,实现电子专业技术教学目的。现代电子专业技术教学中应加强对电子专业技术学生毕业后从事工作的调查与分析。以职业需求为基础明确教学目的,培养学生实践能力,为学生职业发展奠定良好的基础。通过对电子专业职业需求的调查与分析,确定学生实践能力培养内容,为学生职业发展奠定基础、为现代专业技术人才培养内容的科学设计奠定基础。

二、以实践能力为基础的电子教学分析

(一)强化实践能力培养的认识,促进电子专业教学中学生实践能力的培养

针对电子专业实践能力需求,现代电子专业教学中应加强实践能力培养的认识。牢固树立电子专业教学实践能力培养意识。以实践能力培养为重点开展电子专业教学,进而实现电子专业学生实践动手能力的提高、实现学生职业所需能力的培养。在这一过程中,不仅教师要加强对实践能力培养的认识,同时还要求学生也提高对实践能力的认识。以教学工作的开展为基础、以学生实践能力培养主动性为关键实现电子专业学生实践能力的培养。

(二)以理论知识强化为基础促进学生实践能力培养

理论知识是实践能力培养的基础、是学生实践活动的指导。在现代电子专业教学中,专业教师应加强学生基础理论知识的教学。以理论基础知识结构的完善为学生实践能力的培养奠定基础。通过日常教学中对学生专业知识的教学,使学生构建完善的基础知识理论体系。并以基础知识理论体系为指导进行实践教学活动。以这样的方式使学生的实践活动中能够以专业知识指导实践活动,进而提高对理论知识的理解与应用,促进学生实践能力的培养。

(三)注重实践教学方式的运用,促进学生实践能力的培养

在电子专业实践能力培养中,教师还要注重实践教学方式的运用。通过科学的选择实践教学方式使学生在实践教学中加深理论知识理解、培养实践动手能力。根据学生理论知识学习进度科学设计实践教学内容。以理论知识理解为基础、以实践能力培养为重点开展实践教学。同时,还要注重教学方式的选择。以基础性试验培养学生的基本技能、以验证性试验培养学生操作技能、以综合性实验培养学生的电子技术综合运用能力、以开放性综合实验实现学生实践思考能力的培养。通过具有针对性的实践能力培养使学生在实验教学中培养实践能力,促进电子专业学生实践能力的培养。

在这一过程中,首先应根据教学进度进行基础实验的设计。通过基础实验教学的开展培养学生基础实验技能与良好的操作习惯,为学生实践能力培养奠定基础。在此基础上,针对电子类专业教学需求强化验证性实验操作过程的教学。在验证性实验教学中注重学生基础操作能力与操作技能的提供,以验证性实验教学培养学生良好的操作技能,为学生实践能力的培养奠定基础。在上述两项实验教学有效开展的前提下,还需要加强综合性实验以及开放性综合实验的教学。以综合性实验及开放性综合实验培养学生综合实践技能,并指导学生将基础知识进行综合运用,实现学生综合实践能力培养的目标。

三、以校企合作方式促进学生实践能力的培养

在电子专业学生实践能力培养中,为了培养学生职业所需时间能力,还要加强校企合作方式的实践教学。通过与相关企业的沟通,为学生提供实习实践机会。并在这一过程中使学生了解专业相关企业对自身实践能力的需求、实践学生自身的专业知识与技能。在实习活动中检验学生专业知识与实践能力存在的不足,为完善学生理论知识结构与实践能力奠定基础。通过校企合作实习教学的实践能力培养方式加强学生实际工作的实践,培养学生企业所需的实践能力。

四、结语

综上所述,电子专业教学中学生实践能力培养是教学工作的重点、是学生职业发展的关键。现代电子专业教学中应以学生实践能力培养为基础开展理论教学与专业技术教学。通过学生实践能力的培养为学生职业发展奠定基础,促进我国电子专业技术实践型人才培养奠定基础。

参考文献:

[1]王超.电子类专业学生的实践能力培养[J].电气自动化,2011,6

以案例为基础的教学 篇3

一、突出学生主体地位

受高考升学等功利性教学思维的影响，很多语文教师在课堂上仍旧青睐灌输式的教学方式，其目的是为了扩大课堂教学容量。但是真正能够被学生理解和消化的内容却非常少，学生始终处于被动学习的地位，课堂教学效率不尽人意。因此，如何确保学生在语文课堂上的主体地位就显得尤为重要。

高中生的学习能力已经趋于成熟，能够明确意识到自己的学习任务和学习目标，学生的学习效率是否高效在很大程度上取决于是否有主动学习的意识。因此，教师需要构建起平等交流的师生关系，多对学生进行引导，让学生对语文课程充满学习兴趣，促进学生积极主动地学习。同时，教师也应当充分尊重学生作为学习主体的地位。在语文课堂内外，学生都是学习活动的主体，而教师也是学生学习活动的重要参与者，二者只有实现良性互动，学生才能在课堂上做到认真听讲，课后按时完成作业，实现学习的高效。

例如，在高中语文阅读教学中，由于学生课外阅读的时间相对有限，教师不要一味给学生指定阅读素材，或者强制学生达到多少阅读量，而是应当结合高中生的兴趣点和阅读学习需求，将优秀的阅读素材推荐给学生，让学生根据自己的学习兴趣进行灵活选择，并对阅读过程进行引导，最后进行互动讨论，与学生交流阅读感悟，畅谈彼此对文学之美的感受，进而增强学生阅读的主动意识和主体意识。

二、丰富课堂授课形式

在学生的学习生涯中，语文时常扮演一个“调味品”的角色，但是如果教学形式一成不变，那么学生也可能感觉到语文课堂的“索然无味”。所以很多学生对于古文知识，不愿意进行机械性的记忆；对于现代的散文、小说，只是“浅尝辄止”或“一嗅而过”，这无疑会让高中语文教学陷入一种尴尬处境。因此，语文教师必须通过课堂教学形式的创新，有效丰富语文课堂的授课形态，激发学生的学习兴趣，保持学生的学习注意力。

一方面，语文教师可以打破学生“正襟危坐”的听课模式，恰当导入小组讨论、游戏互动、竞技比赛等教学形式，有效活跃课堂教学氛围，让语文课堂充满活力。另一方面，教师要重视课堂导入，既可以运用优美的开场白，通过一段精彩的导语引起学生的注意，也可以借助多媒体课件、微课资源等进行教学引导，让学生对教师接下来讲的内容充满学习兴趣和欲望。

例如，在《荷塘月色》的教学中，教师可以通过多媒体创设课堂教学情境，将课文中的内容展现得淋漓尽致、栩栩如生，让语文课堂变得图文并茂、有声有色，给学生以视觉冲击，让学生多看图联想，从而激发语文学习兴趣，促进情感的发展。

三、注重课堂教学延伸

构建高效语文课堂，教学方法的选择和课堂教学延伸是其中非常重要的环节。交织在我们的日常生活当中，深入到生活的方方面面。平时与人的口头交流、上网、阅读都要用到相应的语文知识和技巧。教师在平时的教学中就应该注重生活现象和教学知识相结合，让学生去观察生活，体察生活中的语文，运用所学知识融会贯通、举一反三、触类旁通。

因此，在进行语文教学时，教师不能拘泥于书本内容，应该把语文课堂教学通过拓展延伸的方式引入学生的实际生活，让学生真正感受语文。把语文内容融入生活，有助于激发学生的生活体验。语文就像是艺术作品，来源于生活而又高于生活，我们在生活中只有找到语文教学的落脚点，让语文与现实生活产生联系，才能引导学生进行更加高效的学习。

例如，在《我有一个梦想》的教学中，教师可以将教学方向延伸到学生的个人梦想上来，这样进行拓展延伸才能打开学生的学习视野，拓宽语文的教学范围，提高学生的学习能力、理解能力，拉近语文课文与学生的距离，让学生更加积极地参与到课堂教学中，激发学习兴趣，提高教学有效性。

在新课程改革背景下，语文高效课堂的构建势在必行，教师要对传统课堂教学模式进行创新。在教学实践中，教师应该创新语文课堂教学的方式与方法，倡导自主、探究、合作的学习方式，增强学生课堂主体性地位，延续高中语文课程理念的三维目标，致力于学生综合素质的多元化发展，促进学生知识和能力的同步提升，进而提高语文学习效果。

以案例为基础的教学 篇4

1 对象与方法

1.1 对象

在我院就读的2009级护理专业专科学生,共57人,学生按每6~10人划分为1个学习小组,每个小组为1个讨论学习单位,设组长1名。

1.2 方法

传统的教学法,基本上是教师先讲解,学生以听为主,然后教师总结;问题教学法是通过案例引出问题,让学生先对问题进行思考,所提出的问题可以是要介绍的概念、方法适用的情形,也可以是某方法的应用步骤或应用方法时的注意事项,让学生结合案例给出自己的看法和解决思路,教师适当加以引导和启发,通过设置与学习相关的任务或问题,创设真实的问题情境,使学生在主动的探究和合作学习的过程中,形成解决问题的技能和自主学习的能力。分三个阶段完成,具体方法是第一阶段根据实习大纲的要求每一章节选择2、3个病例,配合图片、幻灯片,让抽象的理论形象化,每个病例设计2~4个问题,目的是形成一种探究的气氛,让学习者在探究与合作的过程中尝试解决真实性问题,如案例1:患者,男,32岁,双足底数个黄豆大小扁平丘疹,表面粗糙不平,疼痛明显,诊断为跖疣,需要进行冷冻治疗。(1)冷冻治疗的机制和具体的操作方法;(2)适应证和注意事项有哪些;(3)术后家庭护理有哪些。案例2:患者,女,40岁,颈部数个灰褐色米粒大小细长突起物,诊断为丝状疣,需要进行高频电烧灼治疗。(1)高频电烧灼治疗的机制和操作方法;(2)术后如何护理;(3)有哪些不良反应,如何处理并发症;(4)还可以用什么方法治疗此病,高频电烧灼还可以治疗哪些疾病。案例3:患者,男,25岁,胸骨区有数个大小不等坚硬的瘢痕疙瘩,需要进行局部封闭治疗。(1)治疗的机制和操作方法;(2)治疗原则和注意事项是什么;(3)还有哪些治疗方法。案例4:青年男性,26岁,近一年来全身尤其是膝前肘后、腰骶部对称性片状红斑,边界清楚,表面覆有银白色鳞屑、瘙痒,特别是饮酒后加重。(1)他患的是什么病,皮损有什么特点;(2)它的病因是什么,应与哪些病相鉴别;(3)治疗原则是什么;(4)存在的护理问题和护理措施有哪些。教师提前发给学生,要求学生围绕该病例及相关问题通过教材、图书馆、互联网、数据库等方式查阅资料,学生通过查阅相关资料来解决讨论中问题,讨论地点设在在临床教室内,讨论后组员轮流发言,形成各自小组的观点,并选出一个发言者和一个记录者准备在课上阐述自己的观点。第二阶段是在第一阶段讨论完成后课上同学们带着各自的信息和答案参与讨论,将所查资料、信息等进行交流、补充、共享,各组学生代表阐述各自观点,再由其他同学进行补充,教师适当引导讨论方向并参与讨论。在讨论过程中,指导教师应尊重学生的主观能动性,出现不同观点或者进行辩论时,可对积极的方面给予肯定,教师不直接表明自己的观点,而是根据讨论内容的方向和深度加以正确的引导,以充分调动学生的积极性,提高案例教学的效果,在分析问题的基础上,学生再提出自己所要研究的问题,其间教师向学生提问,学生也向教师提问,通过课上讨论学习保证学生对问题的理解达到一定的深度,然后发放第三阶段需要讨论的更进一层的问题。如:(1)目前研究表明它属于什么样的疾病;(2)怎样对该患者进行健康教育;(3)目前治疗有什么新进展。第三阶段是最后由教师对一些共同性的问题和争议大的疑难问题进行详细分析,总结归纳本课程的重点难点,同时对各组的发言进行点评并给予适当的指导和补充。理想状态下三个阶段结束时所有的实习目标都应该完成。

1.3 统计学方法

采用SPSS 12.0统计软件进行统计学分析,计量资料数据以均数±标准差(±s)表示,比较采用t检验,计数资料采用百分率表示,组间对比采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 理论测试

课后采用章节理论测试,对以问题为基础教学法和传统教学法章节的半期和期末理论考试成绩进行了综合分析比较,题型为题库中的客观题和案例分析题,100分为满分,结果以问题为基础教学法半期理论考试成绩和期末理论考试成绩均优于传统教学法(P<0.05)。见表1。

2.2 教学评价调查

对教学评价进行问卷调查,问卷调查采用自制调查表,备注栏可写明不满意原因,对57名学生发放问卷,进行匿名式问卷调查,当场回收,回收率为100%,有效率为100%;以问题为基础教学法组对教学满意率为86.7%,显著高于传统教学组(63.0%)。问题为基础教学法组有2名(6.7%)学员不满意,主要原因在于答案缺乏标准,对教学方法适应有一定困难;传统教学组有8名(29.6%)不满意,主要原因为填鸭式教学方法不能调动学习积极性和主动性,学习较为被动,不能较好的锻炼学生的思维能力与应变能力。见表2。

2.3 学习效果自我评价

对57名学生进行自我评价,80.1%的同学认为以问题为基础教学法有利于激发学习兴趣,提高学习效率,6.6%认为不能;86.8%认为能提高分析问题和创新能力,4.3%认为不能;81.0%认为通过共同谋求解决问题,师生关系融洽;83.4%认为能搜集有效资源、增强时间、信息管理;84.4%能提高自学和语言表达能力;90.4%情境能引发挑战性的讨论、活跃课堂气氛,91.2%拓展知识的广度和深度,82.65%有助于提高学生的综合素质。

3 讨论

3.1 以问题为基础教学法能提高学生的学习积极性

教育心理学认为,学生学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣,兴趣是由学习过程本身和知识内容的特点引起的,对自己希望看到或喜欢看的,就有兴趣并能较好的理解和记忆[1]。病例讨论教学模式让学生带着问题去学习,学生的思维经过由感性到理性、由具体到抽象的认识过程,减轻了接受抽象概念和方法的难度,加深了对书本内容的理解,对提高教学效果大有帮助。从“要我学”到“我要学”这种由求知欲而产生的学习活动,有利于激发学生的学习兴趣,提高学习的积极性、主动性,能发展学生评判性思维方式和提高临床思维能力,教学效果显著提高。

3.2 以问题为基础的教学法能发展学生评判性思维方式和提高临床思维能力

以问题为基础的教学法最大的优点是一种理论与实践相结合的互动式教学方法,它以病例为基础,问题为先导,分析讨论为核心,通过引导学生对案例进行剖析研究,在学习中勇于发现问题,积极提问,加强了对所学理论知识的巩固。通过理论联系实践,验证巩固理论知识,在学习、实践、再学习的过程中,促进发展评判性思维方式和提高临床思维能力。

3.3 以问题为基础的教学法能增强学生团结协作的沟通能力

每一次讨论都增强了师生间的合作及学生间的相互分享学习成果的和谐行为,培养了人际交流和团结合作的能力。在学习中,学生不仅要发挥各自的主体性,还要充分发挥小组的社会性。克服了传统教学中教师讲完课不见学生、学生大多各自为战的状况,促使学生之间、师生之间经常性地沟通与交流,使学生、师生关系更加融洽密切。

3.4 精心设计问题和案例的重要性

问题对学生来说就是利用获得新信息、运用新技术才能弄清的一系列疑问。问题本身颇具趣味,能激发学生的探索欲望;问题的解答中包含着明显的相关概念或技巧。问题设计对学习者应该有认知挑战,引发学习兴趣,促进获取知识、发展有效的问题解决和高级思维技能。在以问题为基础教学中,对学生而言,问题是构建知识的动力;对教师而言,问题是引导学生的手段,能激发学生的探索欲望,编写的问题应该与教学内容和进度相匹配。所设计案例要有一定的针对性,紧扣一定的教学目标,陈述要客观真实,着眼于真实情境,点明所有关键的细节,模拟出一个“真实鲜活”的现场,力图做到使案例典型新颖、难易适中,在案例的表现形式上以影像图片等再现案例实际情景。我们所说的案例,可以是教材中现有的例题或者是题库中的练习题,有时为了使所讲述的内容变得生动一些,可以用日常生活中的某一现象作为案例,或者是我们在医疗工作中经常遇到的实际性、具有代表性的问题,也可以是现场调查或者模拟的一场实验作为案例。

3.5 对教师队伍提出更高的要求

以问题为基础的教学法与传统的教学法相比,对教师的自身素质和教学技巧有很高要求,因而教师要不断完善知识结构,转变教学观念,提高自身的综合素质。

3.6 不习惯讲解自己的看法,害怕被同学及老师提问

由于我国的学生长期接受以授课为基础的学习,缺乏主动发现问题,解决问题的积极性和能力,部分同学对这种新的教学方式表现为不太适应、主动改变学习方法的积极性也不高,不习惯向别人讲解自己的观点,因此,教师对这部分同学应单独谈话,引导学生认识和接受新的教学理念,从被动的学习转变为主动的学习,从而提高学习效率。

3.7 教学设备有限

案例教学要求学生真正了解病例,并通过查找资料、相互交流,对案例有正确的、充分的认识,这就需要向学生提供便利的网上资源和丰富的参考资料,目前明显存在资源相对不足,有待进一步加强。

3.8 小结

以案例为基础的教学 篇5

教学过程：

1、老师选择病例，编制导学，模拟临床思路提出讨论提纲，课前下发；

2、学生研究病例，根据导学和讨论提纲预习教科书，上网查资料，然后分组（或以寝室为单位）讨论分享信息和观点，用集体智慧解决问题；

3、课上学生以组（或寝室）为单位回答问题，提出问题，老师点拨启发，围绕病例讲授（部分内容可结合TBL教学法教学），最后总结。

时间安排：课堂讨论约1.5学时，老师讲解1.5学时

案例

病例

1、刘某，男20岁，大一医学生。

第一次就诊情况：3个月前上课时突然双眼向右侧凝视，口角及头颈向右侧偏斜，继而，顺序出现右上肢、右下肢僵直，约十余秒后出现节律性抽动。能说话，但口齿不流利，不倒地。持续约1分钟后突然恢复正常。课后自行走到校医院就诊，体检无异常发现。次日到市医院检查普通脑电图未见异常，头颅CT扫描示左侧额颞叶局灶低密度改变（脑软化），脑室颞角扩大。因属第一次发作，暂未予治疗，瞩随访观察。16岁时曾有一次跌伤史，右侧头部着地，头皮下血肿，当时无意识障碍。

第二次就诊情况：一月前期末连续5天考试复习到深夜，次晨同寝室同学闻邻床有异动和异常呼吸声，即见其四肢抽搐，口吐白沫，唇发绀，呼之不应，约3分钟后缓解，又过了数分钟呼之才有反应，醒后诉轻度头痛，不能回忆其过程。当日上午就诊，神经系统检查未发现异常，脑电图检查示左侧额颞部少量尖波、棘波发放。医生给与苯妥英钠0.3克/日治疗。刘某见药物说明书剂量可达0.3至0.5克/日，为了早日治愈，乃按每日0.5克服用。一周后，患者出现头晕，行走不稳。

第三次就诊情况：服药10天后病情加重，一天中发作2次。第一次发作初意识清醒，表现为头眼右偏，右上肢抽搐，随即突然意识丧失，倒地，四肢抽搐，历时约3分钟。发作后仅能回忆起右上肢抽搐，对四肢抽搐全然不知。第二次发作被同学全过程目睹，表现为吃饭时突然倒地，双目上翻，双瞳孔散大，对光反射消失，呼吸停止，全身发紧，十数秒钟后四肢呈一张一弛抽动，呼吸气粗，继而口吐白沫，耳垂、唇色发紫。同学们急忙摆正头位，按压人中，约束四肢抽动。约3－4分钟后抽搐停止，呼吸转平稳，呼之仍无反应，尿裤，7－8分钟后才逐渐转清醒，诉搏动性头痛、全身酸痛，不能回忆其过程。到校医院检查见眼球震颤，双手指鼻试验呈意向性震颤。经医生调整药物剂量后头晕等症状逐渐好转，发作控制，坚持规则服用苯妥英钠0.3/日达1年无发作，每月查药物血浓度维持在10－20mg/L之间。

第四次就诊情况：3天前，刘某药物已服完，因学习忙，准备过几天再去医院。今天上午约9点钟上课时又复发作，这次发作时间较长，约5分钟后仍未终止，送到校医院后肌注10毫克地西袢，不能控制，又肌注10毫克，仍不能控制，于9点35分送达市医院急诊科，期间抽搐曾暂停约数分钟，但呼之无反应，间隙1分钟又复抽搐。9点36分查体：T38度，P110次/分，R34次/分，BP140/88mmHg，颜面及四肢末端紫绀，鼻腔、口腔吐血性泡漠痰，舌尖破损，四肢阵挛性抽搐，双瞳孔散大，对光放射消失，两肺布满痰鸣音。动脉血Ph7.2，氧分压（PO2）45mmHg，二氧化碳分压(PCO2)80mmHg。医生随即下达了病危通知书，立即进行抢救。

例

2、女，50岁。

第一次发病情况：3周来有2次诉突然闻到室内有布条烧焦的气味，半分钟后突然气味消失。最近常说右侧头痛。

第二次发病情况：昨日中午烧饭过程中突然又说闻到难闻气味，然后发呆，面无表情，在房间里漫无目的走动，口中喃喃自语，不时扯动衣角和做咀嚼动作。家人上前问之，表现茫然，约3分钟后恢复常态，不能回忆室内走动等过程，就说刚才闻到过异味。今天被子女送到医院。体检：双眼底视乳头边界略模糊，余神经系统检查未见异常。肝脏触诊肋下3cm，边钝，质地偏硬，表面凹凸不平，有轻度压痛。追问病史，有“乙肝”史十余年。医生考虑癫痫可能，建议住院进一步检查。

导学与思考提纲

一、关于癫痫概念的导学：

癫痫是脑部神经元在各种已知和未知病因（因素）作用下，受刺激引起高度同步化异常放电，表现为发作性的（突发突止）、短暂的（多1－2分钟自行停止）、反复的（具有慢性发作倾向）和刻板的（每次发作表现单一而非多样性）的临床综合征。

生理性脑电活动频率为1－10次/秒，表现出人的正常的神经精神功能活动。异常放电的频率每秒可以成百上千次，当这种异常放电募集形成同步性放电时，就造成放电部位脑的功能失常（属神经系统的刺激性症状），表现为相应脑功能失常的临床发作。由于这种募集形成同步放电时限可长可短（短者数秒十数秒，长者半小时以上，数天，十几天），但都具有“突发突止”的特点，所以，临床表现可短或呈持续状态，但也具有“发作性”的特点。

由于大脑有不同的功能区，如中央前回司随意运动，中央后回司躯体感觉，颞叶边缘叶脑功能与记忆、行为、精神活动有关，枕叶功能为视觉，颞中回皮层是前庭神经中枢，岛叶、边缘叶是自主神经的高级中枢，司内脏感觉与运动、、、。当异常放电位于以上某个局部的区域时，临床上就表现出相应的局部脑功能失常的发作，而意识并不丧失，称之为“部分性发作”；当异常放电先位于某个局部，然后电的传播通过胼胝体或脑干上行投射系统扩展到全脑时，病人表现为开始时部分性发作，然后，意识突然丧失，全身抽搐，称之为“部分性继而全面强直－阵挛性发作”，发作后仅能回忆起发作初时的症状（称为先兆）；当一开始脑电图就表现为双侧同步异常放电，病人表现无先兆的临床发作（即完全不能回忆其过程），称之为“全面性发作”。因此，癫痫发作可有不同的类型。

当我们描述某种发作类型时，或称呼某一次的发作时，称之为“癫痫发作”，而“癫痫”的名称，必须具有反复癫痫发作的慢性倾向证据时才可应用。

当患者表现为某些特定的发作类型，如无先兆的全身强直－阵挛性抽搐、典型失神发作等类型时，且无病因可循，又无相应的脑结构异常和实验室检查异常，经过临床较长期随访仍无确切病因证据浮现，有或无癫痫家族史，脑电图表现为双侧同步放电（非局灶），符合以上条件，可考虑为“原发性癫痫”；当有确切病因可查证，又有脑结构异常或实验室异常，称为“症状性癫痫”；当既不符合原发性癫痫，又一时没有确切病因可循时，称之为“隐源性癫痫”。当患者某个时候身体内环境发生显著变化，造成脑细胞一时兴奋性过高而偶尔单次的发作，纠正内环境后不再发作，不能称为癫痫，而称之为“状态关联性癫痫发作”。

癫痫的诊断一般遵循以下步骤：

1、判断是否为癫痫发作？依据：详尽的病史最为重要，其神经精神症状具有“突发突止”的特点最引人注意，当排除其他发作性的疾病后，可考虑为癫痫发作的可能。其次为获得脑电图痫性放电的证据。

2、是否为癫痫？依据：癫痫发作具有反复的慢性倾向即可考虑癫痫的诊断。如果一时未取得脑电图证据，而临床发作频率较高，可根据发作类型选用抗痫药物试验治疗印证。

3、寻找病因：依据相关病史、体检、实验室查证，所发现的异常应该是可以解释与癫痫具有相关性才予以确认。

癫痫的治疗包括病因治疗、药物治疗和手术治疗。目前，仍以药物治疗为主。即使可以去除病因，也需足够长的药物疗程控制发作。药物治疗的一般原则可归纳为：按类选药、单药治疗、服药规律、疗程充足、定期随访。

二、思考提纲（14条20问）

（一）怎么认识痫性发作和癫痫

1、围绕2个病例，通过整理，列出其不同的神经精神症状有哪些？ 设问目的：认识癫痫的症状

2、分析这些神经精神症状的出现和缓解具有什么共同特征？ 设问目的：认识痫性发作“突发突止”的共性

3、临床医生为什么会考虑这2例病人是癫痫？

设问目的：了解在预习导学和教科书基础上，学生对痫性发作和癫痫的概念知晓情况，并有针对性引导理解其基本概念

（二）理解癫痫发作定位、发作类型及临床表现

4、这些神经精神症状分属哪些脑功能的区域？ 设问目的：为引导理解定位诊断与痫性发作类型

5、试用总论学习过的“定位诊断”方法（根据神经精神症状与阳性神经体征推导病变部位的分析），分析例1和例2的病变部位。

设问目的：学习神经病学定位诊断方法在癫痫诊断中的应用

6.1例1第一次就诊时的表现，抽搐从一侧身体的某个部位开始，扩展到同侧肢体的其他部位属于何种类型的发作？怎么解释例1这种临床表现？有何临床意义？

设问目的：理解异常放电起源和电传导途径，及神经首发症状对定位诊断的意义

6.2 例1第二次就诊时的表现属于何种类型的发作？有何诱因？ 6.3为什么本例右侧肢体抽搐时意识清楚而全身抽搐时意识丧失？ 设问目的：理解脑干网状上行激活系统和癫痫电传导途径的概念；理解部分性和全面性发作与意识的关系

6.4 例1第三次就诊时的表现，考虑属于何种类型的发作？发作演变的机制？有何诱发因素？

6.5 怎么解释同学全过程目睹到的各种表现? 设问目的：理解部分性向全面性发作的演变和诱发因素，进一步认识癫痫的临床表现

6.6 怎么和癔症性抽搐鉴别？

设问目的：进一步理解大发作的临床表现，明确与假性癫痫发作的鉴别点，以便问诊时能抓住要点

6.7例1第四次就诊时的表现，考虑属于何种发作状态？诊断依据是什么？诱因是什么？它的危害性体现在哪些方面？机制是什么？

设问目的：认识癫痫持续状态

7.1 例2第一次发病的表现从症状学分析属于何种性质的症状？与功能性精神障碍怎么鉴别？如果你认为是癫痫的表现，属于何种发作类型？

7.2例2第二次发病的表现属于何种类型的发作？试从癫痫电的传导途径解释其临床发作。

设问目的：从非痉厥性癫痫发作角度认识癫痫

（三）诊断思路

8.1请你用归纳的语言简述例1 的临床特点 设问目的：训练临床特点归纳的技能

8.2作出例1的完整诊断（列出病因分类诊断、发作分类诊断、病灶定位诊断、病因诊断）

8.3 请你简述例1 的诊断思路？

9.1请你给出例2的初步诊断（病因分类诊断、发作类型诊断、病灶定位诊断、病因诊断）

设问目的：了解对例1的思考后，能否应用到对例2的诊断上来 9.2 列出例2的诊断依据？并作出简要分析

设问目的：训练诊断依据的归纳能力，“归纳”与“罗列”的比较。9.3为明确例2的病变部位与疾病性质，进一步需做哪些辅助检查？ 设问目的：了解怎样合理选择辅助检查证实病变部位与疾病性质10、10、研究了例

1、例2两种癫痫发作类型以后，请按国际抗癫痫联盟(ILAE, 1981)癫痫发作分类简述其余各型的临床特点。

设问目的：掌握痫性发作分类各型临床表现，并加深理解为什么癫痫有各种临床表现。

（四）怎么处理和治疗癫痫

11、你觉得例1第三次就诊情况中，同学对他的施救方法正确吗？如果是你们在现场应该任何处理？什么情况下要送医院？

设问目的：掌握院前施救知识

12、例1用药的选择是否合适？服药方法是否正确？出现了什么毒副作用？ 设问目的：让学生通过病例理解用药原则的重要性

13、请你对2例癫痫患者做一次健康宣教，解释癫痫的药物治疗原则。设问目的：理解导学中提出的20字用药原则，并用于实际健康宣教

14、癫痫持续状态的处理（模拟例1第四次就诊时你如何接诊处理：如何问诊、体检、作出临床判断、拟定处理方案和进行与家属的沟通?）

以案例为基础的教学 篇6

在调动学生学习兴趣方面, 有很多教学方法值得实践。目前, 以项目为导向的教学法, 正被许多教学专家和教师们认同和接受, 是一种行之有效的教学方法。那么, 在计算机基础教学中能否引入以项目为导向的教学法呢?笔者在相关的教学理论支持下, 尝试了这种教学法, 设计了一些以项目为导向的教学案例, 本文通过《PowerPoint2007》部分教学案例的设计和实践, 谈谈以项目为导向的教学法在教学实践过程的体验与反思。

一、确定项目任务

项目教学法的课前准备工作是教学法中的一个重要环节, 项目的确定必须既能满足教学要求, 又可以激发学生学习兴趣, 并且难度上让学生经过努力可以达到要求, 这样, 可以让学生充分发挥他们的智力和创造力。教师确定一个项目主题后, 还要提出一个或几个设计方法, 和学生们一起讨论, 引导学生根据项目任务, 利用业余时间查找相关资料, 确定项目的目标和任务, 让学生独立设计计划任务。由于职高学生在初中学习了PowerPoint97基础, 学生对上网又有较强烈的兴趣, 只是平时由于缺乏引导, 上网时只会打游戏和聊天, 因此需要引导学生利用网络查找自己需要的信息, 结合本课程在学习计算机硬件知识时, 曾介绍了“太平洋电脑”网中的“硬件DIY”, 所以, 笔者将任务确定为“时尚微机配机方案”, 让学生根据喜爱的配机方案制作一个PPT演示文稿。

二、设计项目内容

确定项目主题后, 教师要首先熟悉这个项目。教师要对其制作过程各个环节有一清晰的了解, 以便教学中围绕各个环节开展有重点的指导, 将项目实施过程中可能出现的问题有个预案准备。并且这个完成的项目结果可以展示给学生看, 以便学生对这个项目有个清晰的了解, 知道应该做什么, 要达到什么结果。同时, 为了满足教学大纲规定的要求, 还要考虑将各个知识点有机地结合到项目内容中去。设计时, 可以将教材中的重要知识点列出, 并合理地安排到项目中去, 这里笔者运用了表格形式进行设计和制作演示文稿。在项目开始时供学生参考, 要求学生按项目指标的内容, 在“项目指标的应用安排”中设计好幻灯片, 应用这些内容的全部或大部分知识点。

三、制定项目实施计划

根据项目内容进行分阶段实施, 即进行项目分解, 由于这章内容的课时数计划为6课时, 笔者将项目分解为三个阶段, 每一个阶段二节课时。第一阶段主要是教师讲解项目内容及要求, 教师帮助学生熟悉PowerPoint 2007使用方法;介绍在“项目指标的应用安排”中需教师简介部分;展示预先制作的项目内容;提示项目制作过程中需用到的知识点;让学生根据要求规划演示文稿的主要内容, 搜集相关素材, 包括文字和图片等素材。同时, 建议学生在保存素材时注意按类存放。第二阶段主要按项目要求制作演示文稿, 提示学生按照先根据模板建立各张幻灯片, 然后修饰美化各张幻灯片, 再设置对象动画和切片动画, 建立导航链接, 并注意演示文稿的保存。第三阶段补充完善演示文稿的内容, 对演示文稿的放映进行控制, 最后上传作品到教师机。学生上台展示自己的作品, 并进行讲解, 使幻灯片播放操作更得心应手。在整个过程中, 教师要充当引导者, 随时关注学生项目进程, 引导学生解决在项目完成过程中遇到的问题。

四、项目的实施

首先, 需创设情景, 引入项目, 让学生了解做项目的目的和意义。如:学校需新配一个机房, 请学生虚拟配置一台时尚计算机, 以满足学习计算机技术的需要, 将配机方案通过PPT演示文稿展示出来, 看谁配置的方案好, 设计的PPT演示文稿精彩。然后引出需要完成的项目任务, 分配完成项目的阶段及任务。

由于本项目属于小型的项目, 大部分学生可以自己独立完成, 所以也不需分组, 这样, 每个学生可以熟悉项目的全过程, 但一个班级里总有部分学生接受能力较差, 对他们而言, 这个项目又显得太难, 所以, 要考虑使学生之间可以提供帮助和协助, 最后使每位学生独立完成项目作业。按照制订的项目实施计划要求, 让学生分阶段实施项目的设计及制作, 教师要检查学生每阶段的项目完成情况, 并根据学生情况进行有针对性的指导。

五、项目的检查评价

教学评价可以检查学生完成项目的情况, 检查学生对相关知识点的应用能力, 从而更好地促进学生的学习。如何评价学生的项目完成情况, 需从多个方面去考察。在项目教学中, 学习过程成为人人参与的创造实践活动, 其注重的不是最终的结果, 而是完成项目的过程。学生在项目实践过程中, 能理解和把握课程要求的知识和技能, 体验创新的艰辛与乐趣, 培养他们分析问题和解决问题的思想和方法。通过实际操作, 不但可以训练他们在工作中与其他同学协调、合作的能力, 还可以充分发掘学生的创造潜能, 并促使其在提高动手能力和推销自己等方面努力实践。所以, 我们不光要从作品的最后成果来评价, 还要注重学生在完成项目过程中的态度、主动性、创造力、解决问题的能力等方面。

六、以项目为导向的教学法与传统教学的比较

实施以项目为导向的教学法, 推动了教学革新, 改变了传统教学模式, 为学生提供了更加有效学习的良好环境, 经过众多职业教育学家、学校的管理者和广大的专业教师积极地理论研究、广泛地实践探索, 不但可以运用现代化教学手段对知识进行综合演练, 而且在整个教学过程中既发挥了教师的主导作用又体现了学生的主体作用, 充分地展示了现代技术教育“以能力为本”的价值取向, 使课堂教学的质量和效益得到更大幅度的提高。这种变化可以从两种教学方法的比较来体现 (如表2) 。

七、以项目为导向的教学法实施过程中应注意的问题

首先, 在项目的选取上要注重实用性和可行性, 多找一些学生感兴趣的案例, 要针对中职学生的现状。项目如果没有实用性, 学生只会为学习而学习, 终会失去学习的兴趣, 如果项目实施的难度太大, 不适合中职学生去做, 则会挫伤学生的学习积极性。传统的专业课教学中, 强调按知识点展开教学, 重点是学习知识和知识的迁移及应用, 以知识为本;而以项目为导向的教学法是按工程项目的实际应用展示教学, 注重的不是最终的结果, 而是完成项目的过程, 以发展能力为本。

其次, 要注重培养学生的学习习惯和学习方法, 培养学习毅力, 提高学习兴趣最为关键。要想方设法增加学生学习的成就感, 及时展示项目的阶段成果, 多激励表扬, 少批评挖苦。教学的评价要体现学习的过程, 项目完成过程中的阶段成果应该作为评价的重要依据。

第三, 要注意对课程知识点的查漏补缺。因为一个项目不一定能够覆盖课程的所有知识点, 对一些有用的知识点需要通过其它的任务或项目加以补充。查漏补缺的方法是:根据教学大纲所列的知识点以及当前专业前沿要用到的知识点, 选出必须学习的知识点, 然后对照项目中用到的知识点, 找出需要补充的知识点。

参考文献

[1]李秉德.教学论.北京:人民出版社出版社.

[2]R.M.加涅.学习的条件和教学论.上海:华东师范大学出版社.

以案例为基础的教学 篇7

1.1 基础会计课程分析

基础会计作为会计专业的主干基础课程之一, 还是前导课程, 并且是会计从业资格考试的重点学科, 是一门实践性很强的课程。基础会计课程的教学主要是使学生对会计这一学科和会计方面的工作内容和任务有一个初步的了解和认识。本课程紧密结合考试和实际工作需要, 更加注重理论联系实际, 强调基础理论知识的掌握与基础业务的处理能力培养, 是培养会计人员上岗基本能力的课程。

1.2 会计类课程教学的现状

1.2.1 学生自主学习能力弱

高职高专学校的学生自主学习能力弱, 来到学校也没有明确的目标, 对相关专业知识缺乏理解。很多学生在一段时间的学习之后, 对相关专业还是一无所知。问他们为什么会选择这个专业, 这个专业是做什么的, 大多数人都答不上来。高职教育是以“服务”为宗旨, 以“就业”为目标的教育, 为了改变学生自主学习能力弱的现状, 正逐步向应用型人才培养战略靠近。高职院校为了提升高职高专学生的就业能力, 满足社会岗位需求, 相应的课程也得到了调整。

1.2.2 课程过于抽象

大多数学生会由于基础会计内容枯燥, 教师的教法单一, 对会计课程没兴趣。在实践教学中, 会计课程的理论较为抽象, 对刚入门的很多学生来说, 会有一些障碍, 在课程学习过程中没有主动性, 形成在未来考证中又屡屡失败的恶性循环。这些问题在当下的高职高专会计教育中是比较明显的问题, 往往学生的学习就是教师填鸭式的完成, 效果并不好。

1.2.3 教师教学质量有待提高

目前很多会计类教师没有在一线企业参加过会计岗位工作, 不具备充分的会计职业经验, 导致在课堂教学时也没有丰富的生活素材, 大多数都是依赖于课本教材, 对里面的专业术语只能照搬, 不能做出一个浅显易懂的解释。这会让刚进大学的大一学生, 在接触会计专业时就会失去信心, 在心理上排斥对课程的学习。

1.3 生活化案例运用于基础会计教学的优势

生活化案例教学, 是指在基础会计教学设计中, 举一些贴近学生生活中的案例, 将课程教学与学生日常熟悉的生活联系起来, 把复杂问题简单化, 把抽象问题形象化, 把理论知识实践生活化。生活化案例的教学设计特色就是, 让学生能通过对身边熟知的事情进行课堂的探讨分析, 最终理解基础会计中的那些抽象又枯燥的理论知识。让学生能在简单的生活实际中, 完成枯燥的理论学习, 真正理解和掌握基础会计课程里的知识, 最后明白基础会计的学习到底在完成一些什么工作, 能给自己带来多大的好处, 找到和掌握未来岗位职业需求的知识和技能, 实现零距离上岗。生活化案例教学不但可以提高学生的学习积极性, 还能提高听课的效率和教师的教学质量。

2 生活化案例教学法在基础会计教学中的运用探索

在基础会计教学中采用生活化案例教学, 一定要选择合适的案例。这样才便于学生理解, 因此案例的设计很重要。很多教师都苦于不知道怎么讲企业的主要经济业务的核算, 尤其是材料采购核算业务的知识。如果按照书本讲概念、做题, 学生的理解能力总是有滞后性, 甚至不明白, 到后面学生索性就不听了也不会了。怎么才能把材料采购这个单元讲授好, 笔者选取了网上购物的生活案例进行实证教学探索。

2.1 引入铺垫案例, 导入学习目标

生活化的案例学生都能理解, 但是如何将案例过渡到书本知识, 这个过程还是需要教师在教学中导入情景来完成。在讲解材料采购核算业务时, 教师不仅要引入会计科目账户, 还要区分付款方式及材料成本的核算等。讲授这一堂课时, 可以先轻松问问同学们有没有网上购物的经验。很快学生就开始参与回答, 引发了兴趣。接着继续问:什么时候付钱呢?学生可能会答:买的时候付的;看到货了再付的;先付了点定金。再接着问:网上完成订单了, 以后这个东西就是你的了吗?学生答:不是啊, 还要验收;是啊, 是我的资产啊, 只要我不退货。继续问:那你买的产品多少钱啊?学生答:好多钱;加了运费挺贵的, 等等。然后再告诉学生今天刚刚所讲的都是今天的学习目标。 (1) 材料采购 (供应过程) 核算的账户设置; (2) 材料采购成本的成本构成和核算; (3) 材料采购费用的分摊。

2.2 巧用生活案例, 分解单元知识点

有了前面的情景导入, 在接下来的教学中, 教师要循序渐进地引导学生来完成。对于一些简短的专业术语, 通过一些简单的例子, 将书面语言转化为浅显易懂的口头语言或者简单的比喻, 以达到深入浅出, 一语中的的效果。

2.2.1 账户的设置

在同学们课前的回答中, 教师再梳理一遍。学生在平时的网上购物中出现了这样四种付款方式:直接支付、货到支付、付一半后再付一半、支付定金。那么企业的采购支付方式也是类似的, 教师需要设置的科目就有:库存现金、银行存款、应付账款、预付账款。然后借助PPT完善账户的记账规则的介绍。完成一组账户的介绍, 以同样的方式梳理出:在途物资和原材料账户的区别以及账户记账原则。

2.2.2 材料采购成本的构成和核算

利用多媒体教室的万维网, 真实地演示购物一次, 选择有邮费的。学生跟着教师一起购物, 将购物的全程经历了一遍。然后问学生:这个商品需要多少钱。学生在疑惑中不知道要不要算邮费, 教师可以增加新的案例。例如:你觉得学校的5元/斤的苹果贵, 于是你要坐公交出去买4元/斤的。那买回来的1斤苹果到底花了你多少钱?2元公交费要不要计入。学生在询问中思考会得出答案:需要。按照这样的节奏加入新的小案例将材料的采购成本整理出来。材料采购成本=材料买价+采购费用 (其中采购费用就是用不同的小案例增补的:运杂费、挑选整理费、材料损耗费、关税等) 。

2.2.3 材料采购费用的分摊

企业的采购过程中有时不止采购一种原材料, 那么采购费用怎么分摊, 如何计算。同样是通过网上购物的案例来完成。问问学生有没有一起网上购物过, 在同一家店买的如何分摊费用的。这里可以给学生先假设好, 请两个学生在课堂讨论:一人一半。在学生的回答中提出如果一个同学买了两件, 或者其中一个同学的衣服很贵, 你怎么办?将学生的回答引到课堂教学中。企业的材料采购也是如此, 不同情况选择的分配标准是不一样的。于是就得了材料采购费用的分配标准:按重要分配、按价值分配、按体积分配等。

2.3 分配案例角色, 加深知识理解

生活化案例教学不但要完成知识点的讲授, 还要进一步设置好情景, 让学生主动参与到学习中来、充分发挥自己的主动性。所以在基础会计的材料采购业务核算的教学中, 可以巧妙地采用分配角色的方式, 例如:采购业务中, 就可以让学生在财会手工实训室中, 分组仿真扮演:A企业生产水果罐头, B企业是果园, 种植各种水果。最终来完成整个采购业务, 并形成日常的会计业务处理。

3 生活化案例教学设计效果评价与反思

通过在基础会计课堂教学中进行生活化案例的实证教学探索, 可以发现, 生活化案例教学是非常有必要的, 且对于枯燥、抽象的基础会计课程教学具有很大的帮助。通过列举生活化案例, 能让学生提高对课程的学习兴趣。在生活化案例中设计一些可以实际操作的部分, 不但能让学生灵活掌握知识, 还能加强学生理解能力和操作能力。生活化案例教学区别于传统知识灌输性的学习, 通过对一些生活中的具体案例的分析和研究, 找出解决方法, 创新学习方式, 可以培养学生的思维能力和综合素质。当然, 值得注意的是, 生活化案例的运用有一定的局限性, 生活化案例有助于学生对知识的理解接受, 但并不一定适用于课程中的所有章节内容。

总体来说, 在基础会计教学中, 案例教学是根据教学目的和教学要求, 把学生实际生活中真实的情景加以典型化处理, 仿真模拟成供学生思考分析和判断的案例, 并通过课堂的独立研究和相互讨论的方式, 来提高学生分析问题、解决问题的能力。其主要的特点是把教学与实践紧密结合, 对于学生掌握学科理论, 增加课堂教学信息量, 提高教学质量, 培养学生创新思维、实践能力和综合素质均有较好的作用。

参考文献

[1]杨娟娟.浅谈案例生活化在《基础会计》教学中的运用[J].科技视界, 2013 (25) .

[2]黄秀霞.高职《财务会计》“生活化”的教学探索与实践[J].成功教育, 2013 (24) .

[3]朱燕青.生活化案例在基础会计教学中的运用[J].职业教育, 2014 (2) .

以案例为基础的教学 篇8

本文探讨案例教学法和以问题为基础 (problembased learning, PBL) 教学法之间的区别与联系, 并以神经外科学为例, 探讨这两种教学方式结合在临床见习教学实践中的应用。

1 案例教学法与PBL教学法的联系与区别

案例教学法的教学特点是利用典型案例引导学生进行学习。案例教学起源于“哈佛大学”的情景案例教学课, 其基本的实施过程是教师首先根据课程教学内容和教学目标, 综合考虑教学重点和教学难点, 选择一些具体的案例, 组织学生对这些案例进行阅读、思考、查阅文献资料, 然后组织学生进行分析讨论。教师对学生的分析讨论提出点评, 从而教给学生提出问题、分析问题和解决问题的能力[2]。案例教学法自20世纪80年代初引入我国, 从医学和法学学科开始, 逐渐在多种学科中被应用。30多年来, 案例教学法对我国高校发展和教学改革都起了很大的促进作用, 在实践中总结经验, 逐渐完善案例教学法的理论, 现在已经非常成熟。对于医学教育, 我们更加注重培养学生的临床实践能力, 案例教学法通过引导医学生对一个个具体医学案例的诊疗、转归进行分析讨论, 对提高医学生理解理论知识的能力及实践临床操作的能力均起到更为积极的推动作用, 是将繁杂的医学理论转化为临床实际工作能力的重要环节。实际上, 无论从科室每日病例讨论还是到学术会议病例分析, 医学工作者在职业生涯中都是通过不断认识、分析典型案例, 进而从中获取经验或吸取教训, 因此, 案例教学法是临床工作者职业学习生涯中不可或缺的学习形式。案例教学法的优点主要包括以下几点:第一, 由于案例来源于实践, 避免了学生学习厌烦情绪, 所以案例教学法有助于激发学生的学习热情, 实现学习方式由被动向主动的转变;第二, 学生学到的是真实的知识, 学习分析、合作、交流技巧, 从而能提高学生的综合素质;第三, 案例教学法让学生看到理论如何应用于实践, 让学生按照此模式去自学其他案例, 对理论知识进行充分巩固。

PBL教学法是1969年由美国神经病学教授Barrows在其课堂上首创, 是以学生为中心的一种教学方法。学生通过提出问题来学习一个具体的知识, 通过小组合作的形式来共同解决问题, 通过查阅文献等形式, 挖掘出知识背后的知识, 从而把知识学透[3]。这种教学模式对于复杂问题的教学具有得天独厚的优势。PBL教学法的主要特征包括问题的复杂性、学习的合作性、学习的开放性、学习的自主性等, 能够帮助学生构建灵活的知识基础, 促进学生发展高层次的思维能力, 培养学生的信息素养, 从而让学生成为自主的学习者和有效的合作者。PBL教学法以问题为轴心, 通过小组合作研究解决真实问题, 一方面让学生对具体知识有更透彻的理解, 一方面着重培养学生合作学习的能力, 学生将来走向社会能有更好的团队精神, 因此, 这种教学模式对我国的教学改革具有重要的参考意义[4]。

在我国医学教育改革实践中, 经常采用的教学方法包括讲义式教学法、案例教学法、资源式教学法和PBL教学法。其中, 案例教学法和PBL教学法在教学改革中应用较多[5,6], 两种教学法都以培养学生的综合能力、提升学生综合素质为主要任务和目的, 都致力于实现教学模式中心的转变, 即由传统的以教师教授为中心转变为以学生为中心。但是, 这两种教学方法也具有各自的特点:第一, 教师在教学过程中扮演的角色不同。在PBL教学过程中, 指导教师在讨论过程中扮演的角色不是教学过程中的引导者, 而是指导学生如何对复杂问题进行认知的教练, PBL教学法的最终目的是学生自主学习, 带着问题去查阅资料, 自己去找到问题的答案, 因此, 一个班次往往需要多名教师, 每个教师负责一个小组;在案例教学过程中, 教师在教学过程中扮演的仍然是教学过程的引导者, 教师始终在掌控学生学习的方向, 因此一个班次只需要一名教师即可。第二, 对学生自主学习能力的要求不同。PBL教学法虽然给了学生充分自主学习的权利, 学生始终占据主导权, 但是这同时要求学生在上课前具有非常好的基础, 也就是必须提前预习, 查阅资料。我国的国情是学生习惯于传统的灌输式教育, 所以短时间内要求学生从被动向主动转变, 还需要更多努力。在这种时候, 案例教学法就可以发挥一定的过渡作用, 因为它在有别于填鸭式课堂教学的同时, 学生也有一定的主动学习和思考, 虽然需要在教师的引导下进行[2]。PBL教学法注重从具体问题的细节着手, 主要着眼于提高学生提出问题、解决具体问题的能力, 有助于医学生基础理论知识的融会;而案例教学法则着眼于整体综合应用, 着眼于提高学生运用所学到理论应用到实践, 培养综合解决问题的临床思维能力。如果在临床见习这一理论-实践过渡的教学阶段, 将两种教学法有机结合, 势必促进学生对理论知识的升华, 同时掌握临床诊断、治疗疾病的思维方法[7]。文献调研发现, 已有对这两种方法结合应用的研究, 但结论不一, 有的认为应该同时推进, 有的认为应该逐渐推广[8,9]。目前, 已有一些学科在尝试将两者结合应用于医学教学, 这里有基础学科如药剂学、流行病学等[10,11,12,13,14], 也有临床学科如骨科、儿科、血管外科等[15,16,17,18], 在护理和其他辅助科室的教学种也有应用[19]。然而, 在神经外科临床见习中的报道却非常少。

2 案例教学法结合PBL教学法在神经外科临床见习教学中的应用

2.1 神经外科临床教学的特点

神经外科是外科学中的一个分支, 其抽象化、概念化知识高度集中, 随着高清影像技术飞速发展, 神经外科治疗范围不断扩大, 手术方式的复杂性及难度日益增加, 涉及多器官并伴发疾病的重症患者比例较以往大幅增加。然而, 在学时安排上, 相对于繁多复杂的教学内容, 整体课时往往偏少, 在神经外科整体教学实践中, 课堂讲授式教学很难让学生做到真正的完全理解[20]。临床见习是医学生在完成理论知识学习阶段后, 进入临床工作阶段前必不可少的过程, 是衔接“学院”与“医院”的关键时期。在临床见习阶段, 医学生将所学各科理论知识综合应用, 从而培养独立思维、根据临床实际问题自行寻找问题答案、分析解决问题的能力。已有研究表明, 临床实习及住院医师培训阶段, 神经外科是医学生普遍反映较难掌握的学科之一, 其主要原因在于诸多神经外科疾病的临床症状类似, 诊断和鉴别诊断较难;同时神经外科检查手段特殊多样, 如近年来迅速发展的神经内镜技术、神经微创技术、立体定向技术等对医学及物理等多学科基础知识要求较高[21]。教师应充分利用临床见习阶段, 选用适当的教学方法, 提升教学质量, 为医学生顺利步入职业生涯打下坚实基础。

2.2 案例教学结合PBL教学法在神经外科见习教学中的应用

在临床教学中, 案例教学法结合PBL教学法是以问题为中心, 以学生为教学主体, 通过教师选取来自于实践的案例, 在教师的整体把控与指导下进行教学, 教学过程中强调学生的主动参与。在神经外科见习教学中, 此综合性教学较传统的“套餐式”见习具有明显的优势[22]。首先按照教学计划优选来自于实践的案例, 如果没有合适的临床实例, 可以把几个实例进行典型化处理, 从而获得案例[23], 针对课程标准中的教学重点和教学难点, 结合神经外科研究新进展, 选择多媒体展示或直接讲解或学生阅读等恰当的方式让学生了解该案例;一旦学生对案例产生兴趣, 引导学生提出案例中的问题, 让学生带着问题去寻找解决问题的方案, 并列出该方案的理论依据;然后让多组学生集中进行讨论, 要求讨论时在运用课堂学到的知识的同时, 运用所查阅的资料中学到的知识;最后教师对案例进行总结, 分析案例问题中隐藏的临床难点和操作技巧, 并对学生在分析讨论案例中的优缺点进行评价, 从而有针对性地对案例进行深入分析, 使学生对相关知识的掌握更加牢固[24]。

目前神经外科主要包括颅脑外伤、脑肿瘤、脑血管疾病、功能神经外科和脊柱脊髓神经外科等5个亚专科, 其中前2项为教学大纲要求的重点学习内容, 而脑血管疾病是近年来随着疾病谱变化而出现的高发病率亚专科[25]。为求通过有限的学时尽可能提高医学生对神经外科疾病的认知, 需要临床教师围绕大纲并结合疾病谱变化, 精心设计教学案例, 使实习学员对神经外科常见病、多发病有足够的认识。譬如, 脑血管疾病中的颅内动脉瘤, 与颅脑外伤、脑肿瘤等疾病相比, 在以往教学中的重要性略低。近年来, 随着CT/MRI脑血管成像技术、全脑血管造影术等技术的推广普及, 临床上动脉瘤的检出率明显增高。在动脉瘤的临床见习教学中, 根据颅内动脉瘤的发病特点, 精心设计教学案例, 以颅内动脉瘤为主体, 巧妙引入其与脑外伤、脑肿瘤等疾病的诊治异同, 使医学生从更加宏观的角度加深对神经外科疾病的理解, 具体举例如下。在颅内动脉瘤教学中, 选取较为常见的大脑中动脉动脉瘤破裂患者为见习对象, 先利用多媒体设备向学员展示患者在急诊接诊及手术处理中的视频, 学员对动脉瘤破裂后危重病情及术中颅内血肿情况有了强烈的冲击印象后, 由学员床旁采集病史, 阅读影像学资料。随后由教师讲解颅内血肿的成因、颅内占位的性质、重要的临床检查、治疗原则等。根据该病例, 由学员讨论该患者诊断与鉴别诊断、治疗方案及具体医嘱。讨论后, 教师提出如下问题:①颅内动脉瘤是不是脑肿瘤;②外伤性血肿与动脉瘤破裂后血肿的区别;③颅内动脉瘤的成因;④颅内压升高的类型及处理;⑤大脑中动脉动脉瘤破裂易引起的脑疝类型, 小脑幕切迹疝与枕骨大孔疝的区别;⑥颅内动脉瘤的治疗。学生讨论后, 教师进行引导式修正, 展示患者的治疗过程及预后。通过这一学习过程, 医学生在进一步强化神经解剖学、生理学、医学物理学等基础学科知识的同时, 学习了颅内动脉瘤与脑肿瘤等占位性疾病的区别, 掌握急性颅内压升高的机制和危害, 了解立体定向开颅手术与神经介入手术的优势, 并对神经外科三大类常见疾病之间的共同临床表现及不同特点有了直观的认识。经验表明, 通过事先预习、见习讨论、教师引导等环节, 案例教学法结合PBL教学法能够使见习学员在基本技能、临床思维、医生社会角色适应等方面得到充分训练, 达到满意的见习效果。

2.3 案例教学法结合PBL教学法在神经外科见习教学中的局限性及对策

尽管案例教学法结合PBL教学法具有诸多传统教学方式欠缺的优点, 但由于长期以来“以教为主”的传统教学模式仍很普遍, 教学双方在开展案例教学法结合PBL教学法时仍不可避免地存在一些困难和不足。笔者就临床见习教学过程中存在的较为典型的问题进行分析并提出对策。

首先, 长期以教师讲授为主导的教学方式使学生习惯于“以听为主”的被动接受式学习方式;然而, 在案例教学法结合PBL教学法的模式下, 要求医学生独立思考、独立查阅资料、合作讨论, 从而最终形成结论。实际教学中, 我们发现部分实习学生不能很好地应对这种教学方法、出现“三不现象”, 即“不参与讨论、不思考问题、不查阅资料”, 在很大程度上等待和依赖其他同学的分析总结及带教教师的归纳引导, 将自身置于一个教学旁观者的地位。对于这部分同学而言, 案例教学法结合PBL教学法便失去了初衷, 因此, 如何调动这部分学生的学习积极性是带教教师需要思考的问题。此外, 我们发现学生容易放松学习的原因, 很大一部分来源于传统神经外科临床见习, 没有具体量化的学习和考核指标。针对上述问题, 在教学实践中, 提前进行师生沟通, 向学生讲明临床见习的重要性, 主要学习内容及学习方法, 并将学生分为6~8人/组的见习小组, 要求学生在临床见习前根据见习安排有针对性地复习相关疾病的基础知识。在见习讨论过程中, 通过适当引导, 使学生克服害怕发言错误引起嘲笑的心理, 充分调动那些置身教学边缘、惰性观望的学生。

其次, 临床见习带教对教师而言是一项枯燥的工作, 而且案例教学法结合PBL教学法对临床带教教师提出了更高的要求, 若教师没有进行充分的备课及案例设计, 则教学中很难把控全局, 合理控制讨论进度。在实习带教中, 教师必须在课前充分准备, 精心筛选或撰写教学案例, 并形成教案;在教案中, 需要对拟教学神经外科疾病的发病机制、诊断、治疗、预后和最新进展等一系列相关基本知识全部体现, 除此意外, 还要求教师熟悉与该疾病相关的基础学科及其他交叉学科知识。应使临床带教教师正确认识到见习教学工作的重要性, 以最佳的精神面貌, 全身心地投入到教学中。在见习教学过程中, 始终坚持床旁教学, 做好示教患者及其家属的思想工作, 取得患方的支持与配合。同时, 科室应与教学管理部门通力协作, 对教学资历尚浅的青年带教教师进行教学规范化培训, 只有通过现代临床教学方法考核后方可进行临床带教。带教教师必须对见习教学和学生具有高度责任心, 见习教学前应进行见习试讲, 通过试讲, 发现各种可能出现的问题, 在老教师的帮助下预演如何解决问题, 根据反馈及时修改教案内容, 使教学案例和问题有层次、有广度, 能够准确、有效地引导学生进行案例讨论并找到解决问题的方向。通过分析, 找出教学重点中学生可能关注的焦点内容, 对其重点讲解, 从而激发学生的兴趣, 使学生能够积极参与案例讨论, 并提出问题[26]。此外, 建立一套行之有效的教学评估体系和奖惩制度, 对带教教师的教学工作和效果进行科学的管理和监督[27]。

3 小结

案例教学法结合PBL教学法的主旨是充分调动学生学习的主观能动性, 从而培养学生的创造性思维。真实可靠的教学案例结合有针对性的问题引导型探索, 可以有效地调动学生学习的积极性, 活跃课堂教学气氛, 并使各个学科的知识融会贯通, 锻炼学生的横向思维能力, 提高学生提出问题、分析问题、解决问题的能力[28]。只有持续深化教学改革, 全面调动学生学习动机与兴趣, 同时加强临床教师培训, 提高教师教学素质, 才能推动案例教学法结合PBL教学法在临床见习教学实践中的开展, 最终有助于改善目前神经外科教学的现状。

摘要：为了培养杰出的人才, 教学改革方兴未艾。典型案例为引导的案例教学法和以问题为基础 (PBL) 教学法都是重要的教学方法, 在医学教育领域均得到较好的应用。本文分别分析案例教学法和PBL教学法的优缺点, 结合神经外科学教学的特点, 提出将两者结合起来应用最适合临床见习教学, 具体分析了案例教学法结合PBL教学法应用于神经外科见习教学的可行性及具体举措, 并在颅内动脉瘤的教学中进行实践, 收到良好效果。

以案例为基础的教学 篇9

1 资料与方法

1.1 一般资料

48例本校五年制临床麻醉专业学生, 随机分为两组。传统组 (n=24) :理论授课结合单项模拟操作训练;模拟组 (n=24) :理论授课结合CBL综合模拟人操作训练。

1.2 方法

1.2.1 理论课教学方法

两组均采用PPT多媒体教学以求熟练掌握基础内容。

1.2.2 临床见习教学方法

(1) 传统组:采用启发式教学。指出临床操作要点和方法, 由指导教师示范操作并观看录像, 然后分组在Simman模拟人上进行人工呼吸、胸外按压、胸外电除颤及气管插管等单项训练。训练后进行讨论, 指出错误并纠正。 (2) 模拟组:采用CBL结合Simman综合模拟人情景教学。在指导教师讲解示范, 每人进行单项操作3次后, 以真实病历为模板, 设定呼吸、心跳骤停的发生情景及模拟人的病理生理状况, 每一次运行都经过若干病理状态, 操作至模拟人自主循环恢复、病情稳定即救治成功, 否则患者死亡即救治失败。将学生分为4~6人一组, 其中1人为总指挥, 其余各司其责, 分别实施人工呼吸、胸外按压、胸外电除颤及气管插管操作。首先由指导教师报告病历, 提出情景, 然后启动模拟程序, 在救治过程中不干预直到程序运行结束。综合模拟训练后, 先让操作组的学生指出训练过程中的错误和问题并回答, 再由其他组学生补充、讨论, 最后由指导教师点评。

1.3 教学效果评估标准

两组训练后立即进行模拟心肺复苏操作考试。胸外按压、人工呼吸的操作成绩由Simman模拟人配套系统自动评定并打印, 气管插管、胸外电除颤和复苏成功率的操作成绩由同一指导老师评定并记录。课程结束时对学生采用问卷调查的方法, 当场发放教学研究调查反馈表, 问卷回收率为100%。

1.4 统计学方法

所有数据采用SPSS 16.0软件包进行分析, 计量资料以均数±标准差 (±s) 表示, 组间比较采用单因素方差分析 (ANOVA) , 百分比资料采用配对t检验, 检验水准为α=0.05。

2 结果

2.1 两组操作成绩比较

两组胸外按压、人工呼吸、气管插管、胸外电除颤等单项操作成绩 (见表1) , 模拟组与传统组单项操作成绩差异无统计学意义 (P>0.05) ;但模拟组在整体复苏成功率上较传统组有提高 (P<0.05) 。

2.2 两组教学效果评价比较

对两组学生反馈意见调查表进行分析发现, 模拟组在增强急救意识、提高急救能力、加强团队配合、激发学习主动性和提高理论与实践结合能力等方面均比传统组有显著性提高 (P<0.05) (见表2) 。

注:覮与传统组比较, P<0.05

注:覮与传统组比较, P<0.05

3 讨论

心肺复苏术 (CPR) 是一项抢救患者生命的基本临床技能和方法, 如何争分夺秒、熟练正确地实施心肺复苏对挽救患者生命至关重要[3]。因此, CPR一直是临床麻醉教学中的重点难点。传统教学方法只是简单示范操作, 缺乏有效的模拟训练手段, 学生经过心肺复苏见习之后, 对心肺复苏的概念和内涵仍缺乏深刻的理解, 只能在以后的临床实践中逐渐积累经验。而心跳骤停往往出现于危急时刻, 容不得半点差错和迟疑, 生和死就在一瞬间。因此, 临床教学迫切需要一种接近真实的模拟训练, 以尽快提高医学生的临床操作技能来满足临床工作的需求, 挽救患者的生命[4]。

本研究显示采用Simman综合模拟人结合真实临床案例情景设置, 可以让学生产生一种强烈的角色代入感, 充分发挥出他们的主观能动性, 增强临床思维判断能力和团队合作精神。虽然模拟组在单项操作上并无明显优势, 但在整体复苏成功率上有明显的提高。这说明模拟组学生在整体病情的判断处理上有提高, 并且在处置效率上有优势, 这对学生以后临床实践中的逻辑思维能力, 诊断应变能力的培养均有潜在的帮助。另外, 模拟人具备生理型驱动的功能, 能眨眼, 瞳孔可扩大和缩小, 有自主呼吸, 可触及颈动脉搏动, 监示屏可显示心电图波形、心率、呼吸频率、血氧饱和度、血压等生命体征。指导教师事先根据临床病例设定好模拟人的参数, 使其接近于一位逼真的临床“患者”[5]。学生训练时可根据“患者”的意识、呼吸、大动脉搏动和相关监测指标的变化对呼吸、心跳骤停做出迅速判断, 实施抢救治疗措施, 并观察“患者”的各种反应, 及时作出调整。学生操作时可完全将其视为真实的“患者”, 但又无面对临床患者时的恐惧和尴尬, 学生可以出错但对“患者”并无损害[6]。采用模拟人训练时学生可放手大胆反复练习, 以便在错误中学习直到掌握为止。因此, 临床见习课采用情景模拟训练可增强教学的直观性、真实性、灵活性和实用性, 使理论和临床实践操作结合得更紧密。本研究结果显示, 模拟组在增强急救意识、提高急救能力、加强团队配合、激发学习主动性和提高理论与实践结合能力等方面均比传统教学组有显著性提高。

总之, 在临床麻醉见习课中采用CBL结合模拟人对学生进行CPR训练, 使学生产生强烈的情景融入感, 自觉地争分夺秒实施抢救, 达到了提高对意外情况的分析、判断、处理能力, 也更容易掌握CPR标准, 提高急救技能, 同时加强了团队配合意识。因此, CBL结合模拟人教学是一种值得推荐的临床麻醉教学方法。

参考文献

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[4]苏汝好, 王娜, 周宇.临床见习“5+5”模式和传统模式的效果分析[J].中国现代医学杂志, 2010, 20 (22) :3496-3499;3503.[4]SU RH, WANG N, ZHOU Y, et al.Effect analysis of the clinical clerkship&apos;5+5&apos;pattern and the traditional pattern[J].China Journal of Modern Medicine, 2010, 20 (22) :496-3499, 3503.Chinese

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以案例为基础的教学 篇10

甲系乙燃气公司临时雇工。某日,甲在A小区4号楼三单元楼下安装天然气管道时,被高空抛下的酒瓶砸伤头部。经鉴定,造成重型颅脑损伤。另查明,事发小区4号楼三单元共9层,每层有2套房屋,每层北面(即出入口方向)均有一个自家阳台。根据提供的监控视频显示,致甲受伤的酒瓶系从该单元背面5层以上坠下,5层以上户主为丙、丁等8人。

二、基于请求权基础的案例分析

结合本案,以甲为中心,进行请求权的检索,不难发现,甲共有两项请求权,分别为:对丙、丁等8人的请求权;对乙燃气公司的请求权。下面分而叙之。

(一)对丙、丁等8人基于《侵权责任法》第87条上的请求权

1.请求权基础的发生。应当分析该请求权基础的构成要件,如与案件事实相符合,则请求权成立。(1)推定的加害行为,即可能加害的建筑物使用人从建筑物中抛掷物品的行为。关于可能加害的建筑物使用人的认定,我国现行法律并没作出明确规定。借鉴学理相关观点,王利明教授认为,加害可能性大小与抛掷物来源的方向、距离的远近有密切关联;杨彪副教授认为,要认定“难以确定的具体加害人”,须对事实和法律上的所有手段进行穷尽。可以运用工科相关的定律从空间、时间、物件运动规律等角度来确定一定的责任主体范围。在本案中,由于有监控视频的存在,所以轻易的就能确定致甲受伤的酒瓶系从该单元背面5层以上坠下,该单元5楼以上的住户都可能是可能加害的建筑物使用人。(2)损害后果,甲的头部被高空抛下的酒瓶砸伤,造成重型颅脑损害,后果已达严重程度。(3)因果关系,本案的因果关系很明显,甲在该单元楼下修理自来水管道,被楼上高空抛下的酒瓶砸伤。(4)责任承担方式,法条明文规定为基于公平责任的补偿原则。

因此,甲可以依照《侵权责任法》第87条主张该请求权。

2.请求权的消灭。本案请求权发生后,并无消灭的情形,故该请求权受法律保护。

3.被请求权人的抗辩。在高空抛物侵权中,有证据证明自己不是侵权人的可以不承担责任。关于该免责事由的具体认定,杨立新教授认为,在损害发生时,能证明自己所处位置根本没有实施行为的可能性、能证明自己不在该建筑物中或者能证明抛掷之物不可能是自己持有的都可免责。该单元丙、丁等8名户主并没有提出相关的抗辩。

4.综上。甲有权依照《侵权责任法》第87条上的请求权,请求丙、丁等8人对自己的人身损害给予合理适当的补偿。

(二)对乙燃气公司基于《人身损害赔偿解释》第11条上的请求权

1.请求权的发生。本案中,甲与燃气公司属于临时雇佣关系,而不存在劳动合同关系,所以只能适用劳务关系的请求权基础。《侵权责任法》第35条规定了个人劳务关系下雇员侵权的责任承担。从字面上看,劳务关系只存在于自然人之间,没有规定劳务接受者为单位的情形。但是根据这两个情形下案由的承启关系及对法律的体系解释可以得出单位或者组织能成为劳务接受者。

对于第三人侵权下,雇员能否选择雇员赔偿,《侵权责任法》没有规定。但《人身损害赔偿解释》第11条却规定了第三人侵权情形下,雇员享有选择权。此种情形下,《人身损害赔偿解释》第11条能否成为请求权基础?笔者认为可以。理由二:一、雇员享有选择权可以更好地保护其合法权益;二、雇员请求雇主承担赔偿责任的同时也赋予雇主追偿权,第三人是最终责任承担者,这与《侵权责任法》的规定是不矛盾。

在雇主指示的范围内按其要求从事的劳务活动称为雇佣活动。所谓的无关联伤害是指雇员在从事劳务活动时所受的伤害发生原因与劳务活动无关。对于归责原则,可直接适用《人身损害赔偿解释》第11条规定的无过错归责原则。本案中,甲系乙公司的临时雇工,在A小区安装天然气管道时,被高空抛下的酒瓶砸伤。符合在雇佣活动中被无关联伤害的第三人侵权的情形。

因此,甲有权依照《人身损害赔偿》第11条主张该请求权。

2.请求权的消灭。本案请求权发生后,并无消灭之情形,故请求权受法律保护。

3.被请求权人的抗辩。甲的受伤与劳务活动无关,是由高空抛物行为造成,且不能找到具体的侵权第三人。如乙公司承担赔偿责任后,找到具体的第三人追偿,显然对乙不公。且高空抛物侵权是基于公平责任给予补偿,其与赔偿责任是对立的。

4.综上。甲基于《人身损害赔偿》第11条上请求权,对乙燃气有限公司不成立。

(三)对丙、丁等8人基于《侵权责任法》第22条上的请求权

基于第22条,该请求权是能发生的,请求权也没有消灭。但被请求权人的抗辩是可以成立的。高空抛物侵权中找不到具体侵权人,由可能加害人给予适当的补偿。精神损害赔偿前提之一是得有具体的侵权人,而且如果要求可能加害人承担侵权责任会违背公平责任原则。所以甲基于该条上的请求权并不能成立。具体的分析不在累赘。

(四)结论

综上可得,甲有权依照《侵权责任法》第87条上的请求权,请求丙、丁等8人给予合理适当的补偿。

三、总结

“谁得向谁,依据何种规范,主张何种权利”,这是请求权基础分析法最经典的表述。请求权基础就是指具体的法条规定,司法解释也可以成为请求权基础。请求权基础是请求权发生的依据,一个请求权只能有一个请求权基础。

主要分四步走:一、请求权的发生,先应分析请求权的类型及构成要件,再找与其相应的请求权基础。对于请求权基础适用的难点法条无规定的,可参考理论界的通说,以及运用法律解释方法进行合理解释。二、请求权的消灭,主要是分析该请求权是否已过诉讼时效等导致请求权消灭的情形。三、被请求权人的抗辩,判断是否具有诉讼上的抗辩权、永久的抗辩权或者一时的抗辩权。四、结论,如存在请求权的消灭情形或被请求权人的抗辩成立,则请求权不成立。否之,则请求权成立。

摘要：法律人才的培养,以解决实务中发生的法律问题为基本目标。因此,案件分析能力显得由为重要。请求权基础分析法由于对请求权基础实现了体系化的检索,逻辑性强且可操作性高,被认为是培养严密法律思维和提升案件分析能力的有效方法。本文运用请求权基础分析法对具体案例进行公式化操作,已达研习之目的。

关键词：请求权基础,案件分析,法律思维公式化

参考文献

[1]王泽鉴.《民法思维:请求权基础理论体系》.中国政法大学出版社,2001.7.

[2]王成,鲁智勇.《高空抛物侵权行为探究》.法学评论,2007(2).