以问题为基础学习模式（精选11篇）
以问题为基础学习模式 篇1
《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (以下简称《标准》) 对高中英语教学中语言知识、技能、情感、策略等方面都提出了更高要求, 如在阅读方面, 要求学生除教材外, 课外阅读量应累计达到30万词以上;在情感方面, 要求学生在学习中有较强的合作精神, 愿意与他人分享各种学习资源等。[1]笔者认为, 高中英语教师应该合理开发英语课外阅读所提供的情感资源, 构建一种以阅读为基础的学生合作学习模式。在这一模式中, 学生组成学习小组, 相互合作完成任务。教师的评价 (采用标准参照评价) 是以小组而不是以个体为单位的。
一、文献回顾
本部分结合《标准》, 就英语阅读以及合作学习在高中学生认知、情感发展中的重要地位作一个简单的文献回顾。
(一) 阅读教学
英语阅读在教学中的作用主要有认知和情感两个方面。认知方面, 已有大量研究表明, 阅读不仅能够提高阅读本身的能力, 而且对写作、听力、以及口语均有促进作用。[2,3]情感方面, 阅读可以作为激发学习者兴趣、增强学习自信心的重要手段。[2]这就要求教师加强对学生阅读学习的指导。但是, 目前在课文阅读教学和课外阅读指导方面, 都过多地从教师教的角度出发考虑问题, 即“怎么教”, 强调讲究提问艺术, 注重选材的重要性, 把握总体设计原则、因材施教原则等, [4,5,6,7]而很少从学生学习的角度去思考问题, 这样, 阅读很容易变成教师强加给学生的一项活动, 学生难以摆脱被动阅读的角色。
(二) 合作学习
合作学习 (Cooperative Learning) 是20世纪70年代初兴起于美国, 并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。[8]综观研究者对合作学习的理解, 主要有以下几个观点:合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动;合作学习是一种同伴之间的合作互助活动;合作学习是一种目标导向活动, 是为达成一定的教学目标而展开的;合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的;合作学习是由教师分配学习任务和控制学习进程的。[8]自20世纪80年代末、90年代初开始, 我国也出现了合作学习的研究。[9]把合作的观念引入英语教学, 不仅可以提高学生的学业成绩, 还可以培养社会所需要的人才。[10]合作学习倡导教师与学生、学生与学生、教师与教师进行多边互动, 强调生生互动的重要性, 从而改变了师生在教学中的地位和角色——教师当好“导演”, 学生当好“演员”, 注重学生的活动, 把重点放在学生的“学”上;[10]而合作学习小组是合作学习的重要特征, 可以实现教学中的多边活动, 提高教学效率。[11]不仅如此, 合作学习还可以使学生在学习过程中得到乐趣, 满足学生的心理需要, 突出了教学的情意功能。[10]
此外, 《标准》也强调合作精神是影响学生学习过程和学习效果的相关因素, 要求高中生在学习中有较强的合作精神, 愿意与他人分享各种学习资源。[1]鉴于阅读教学与合作学习的重要性, 笔者尝试了以阅读为基础的合作学习模式的构建。
(二) 学生课外自选材料的处理
学生以小组为单位, 每组一般为4～5人, 设立组长1名, 由组长进行组内分工, 安排组内成员分别负责阅读材料的查找、整理和分类等活动。基本步骤如下 (见图2) 。
1.阅读材料的查找主要以学生的兴趣、爱好为主, 题材不限, 以体现学生选材的个性化特点, 更好地体现阅读的真实性。每星期选取1篇课外阅读材料精读, 2～3篇泛读, 分别装入档案袋。
2.小组成员给出一份书面点评, 不限长短, 连同所选材料的原件或复印件一份, 交小组其他成员交流讨论。在此步骤中, 各成员可自由发表意见及看法, 讨论分享过程中存在的问题和困难。
3.将所选材料编辑成一份微型杂志, 设计好封面, 在末尾提供空白页, 供其他小组发表评论。
4.小组之间交流。各小组可通过自由寻找另外的小组进行交流, 以完善各自的微型杂志, 从而实现更大范围的资源共享。
学习包设计原则同上。
在上述教材中的阅读课文与学生课外自选阅读材料两类活动中, 前者是基础, 教师可以安排在课内时间进行, 每周一个课时, 引导学生熟悉合作学习的基本步骤及流程;后者为拓展与提高, 教师可以引导学生利用课外时间完成, 拟每两周进行一次。
二、以阅读为基础的合作学习模式的构建
本研究尝试在英语教学中为学生营造一种相互合作的环境, 鼓励学生通过自己的发现、探索来获取知识, 注重培养学生自主学习和自主解决问题的能力与信心, 让学生在自主的发现学习中构建自己的知识体系和思想体系。
合作教学模式的内容包括教材中的阅读课文与学生课外自选阅读材料两部分。
(一) 教材中阅读课文的处理
教师可以在阅读教学中运用合作学习理论处理教材中的阅读课文。基本步骤如下 (见图1) 。
1. 以每组4～5人为单位阅读课文, 阅读中可尝试思考以下问题:What does the passage mainly tell us?What impresses me most?What can I learn from the passage?What do I think of the passage?等, 即引导学生不仅理解字、词的意义, 还应注重对篇章的整体把握, 并对篇章进行合理的分析、评价, 以提高评判性阅读能力。
2. 小组成员之间交流阅读后的心得。教师应鼓励每个学生都发言 (不限长短) , 表达自己的真实阅读感受。
3. 以小组为单位, 归纳各小组成员的体会, 形成一份书面报告。教师可以要求小组报告以能反映各成员真实感受为准。
4. 选取若干小组对全班口头汇报阅读体会, 其他小组可随时打断发问, 或作必要评价。
5. 教师可将学生的书面报告收集进学习包 (学习包是学习成果的最终展示, 其设计依靠学生发挥想象, 形式不拘) 。
(三) 合作学习模式的特点
本研究提出的以阅读为基础的合作学习模式可以较好地体现以下特征。
1.合作学习的目标观。合作学习是一种目标导向活动, 它强调动态因素之间的合作性互动, 并借此提高学生的学业成绩, 培养学生良好的非认知品质, 因而这种教学理论更具情感色彩, 同时也重视其他各类教学目标的达成。[9]笔者设计的以阅读为基础的合作学习模式非常注重小组成员的交流及其他小组评价, 为学生提供了互相交流、互相学习的平台, 使学生通过小组合作学习, 既掌握了语言知识和技能, 也丰富了情感体验。
2.注重对学生阅读能力的培养。如前所述, 在本模式中, 阅读不再局限于语言知识, 课外阅读更不受教科书和教师选材的束缚, 学生可以依据自己的兴趣及个性选择适当的阅读材料, 在阅读中获得信息和乐趣。
3.注重教师角色的转换。在本合作学习模式中, 教师不再是知识的传授者, 而是学生学习的管理者、促进者、咨询者、顾问和参与者;师生之间从原有的“权威—服从”关系变成“指导—参与”关系。
(四) 合作学习模式的评估体系
合理的评估体系是学生积极学习的保证。在本模式中, 笔者尝试平时与期末、学生与教师相结合的评估方式, 并按20%比例记入学生的综合成绩中 (此方案需得到校方的支持, 并在模式实施时即向学生公布) (见表1) 。
(注:成绩以20%比例记入期末学生综合成绩)
本研究结合《标准》, 围绕英语阅读这一核心, 构建了一种以阅读为基础的学生合作学习模式, 较好地挖掘英语阅读认知和情感潜力, 激发学习者英语学习兴趣, 并在学习交流过程中增强与他人的合作意识。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003.
[2]Hedge, T. (2000) .Teaching and learning in the language classroom[M].Oxford:Oxford University Press.
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[4]丁岩.高中英语教学中不同文体的阅读指导[J].中小学外语教学, 2000, (7) .
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[6]王松美.阅读课中提问的层次与阅读思考指导法[J].中小学外语教学, 2000, (11) .
[7]夏国梁.浅谈如何利用课文培养阅读能力[J].中小学外语教学, 1997, (2) .
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[10]王坦.论合作学习的教学论意义[J].中国成人教育, 2001, (12) .
以问题为基础学习模式 篇2
刘晓英
【摘要】人力资本作为一种生产要素不断地为企业创造了新增价值,具有资本属性的人力资本应该同物质资本分享企业所有权,参与企业剩余收益的分配。本文在对现行人力资本收益分配模式进行评述的基础上,确定人力资本分享的企业剩余是经济增加值(Economic Value Added),并构建以EVA为人力资本参与分配基础的收益分配模式,以期对我国企业的实践提供新的思路与启示。
从传统收益分配理论来看,企业的剩余收益分配的主体是企业的财务资本(或物质资本),随着知识经济的到来,人力资本凭借其独有的“资产”特性使其参与企业剩余收益分配成为必然。科斯的交易费用理论,威廉姆森的人力资产专用性理论及詹森和麦克林的委托代理理论及人力资本收益理论等从各方面论述了人力资本产权的确立可以使企业效益最优。要实现人力资本对企业剩余收益的分配权,就必然有适应的分配模式和具体的计量方法。国内外学者在实践中提出了一系列人力资本参与剩余收益分配的模式,如经营者股票期权(ESO)、员工持股计划(ESOPs)、期股、股票增值权、虚拟股票等分享形式。本文在国内外研究的基础上,构建以经济增加值EVA为人力资本参与分配基础的收益分配模式,以期对我国企业的实践提供新的思路与启示。现行人力资本参与企业收益分配主要模式评述
1.1 年薪制
年薪制是以为单位决定工资报酬的制度,并视其经营成果发放风险收入的工资制度。我国实行年薪制的情况一般是把经营者收入分为基薪和风险收入两部分,主要根据企业经济效益水平、经营规模、本地区和本企业职工平均收入水平等因素确定;风险收入则以基薪为基础,与企业业绩挂钩。年薪制有两个重要作用:使经营者的利益独立于出资者和劳动者之外,有利于保护出资者的利益;其次,年薪制对经营者具有激励作用,有利于企业家队伍的形成和壮大。但年薪制也存在一定的问题: 一是经营者年薪实行封顶保底的做法,使得年薪制度的激励效力大打折扣。另外,业绩指标的考核,主要进行的是纵向对比的方法,容易产生“鞭打快牛”现象;二是没有配套的长期激励措施,导致经营者行为的短期化,加之缺乏严格的考评制度,经营者可通过操纵利润指标来增加自身收入。
1.2 股权激励
经营者股权激励就是让经营者持有股票,使之成为企业股东,将经营者的个人利益和企业利益联系在一起,以激发经营者能够通过提升企业的长期效益增加自己的财富,这是一种对经营者进行长期激励的方式。股权激励具有下面的作用:股权激励有利于减少代理成本,使经营者成为企业股东或激发他成为企业股东;股权激励有利于减少经营者的短期行为,提高企业长期效益;股权激励使经营者获得企业不断增长的长期收益,有利于更好的留住人才,吸引优秀人才。这主要在企业创建或改变主要业务时,企业常常会授予员工股票。
1.3 股票期权
股票期权就是给予经营者在未来的一段时间内按预定的价格(行价权)购买一定数量本公司股票的权利。股票期权具有下列特点:股票期权是一种权利而非义务,股票期权只有在行权价低于当时公司股价时才
有价值,股票期权是公司无偿赠与经营者的。经营者股票期权具有激励、吸引和留住经营者三大作用。具体来说经营者股票期权的激励作用表现为:减少代理成本,激励经营者努力工作,使其追求长期收益。但股票期权制存在的缺陷有:从股票期权与企业经营绩效关系看, 股票期权衡量的是企业经营管理的绝对业绩,而不是比较相对业绩。而没有比较相对业绩,那也就失去了对经营者的激励意义。期权制度以完备的股票市场为外部条件,股票市场存在较大的噪音,股票价格受到了许多因素的影响,其中只有一部分与企业经营者的行为有关。期权制度在资产封闭且没有市场定价的情况下难以实施。因此在股票期权的运作过程中容易产生“信息不对称”的现象,使得股票期权制度的运作绩效欠佳。人力资本收益分配的基础——EVA
无论是年薪制还是股权、期权激励,都只不过是收益分配的一种实现模式,模式的组合可以解决企业对经营者的代理成本、长短期利益、管理权大小的问题,在实际应用中对不同层次的人力资本采用不同的模式组合之前,有一个根本性的问题需要解决,即分配的计量问题。以上的分配模式的分配基础或以企业取得净利润或以企业的股价,由于有人为操纵利润和股市“噪音”,都不能公允体现人力资本的贡献价值。而美国Stern Steward管理咨询公司提出的经济增加值(Economic Value Added)是剔除了所有资本成本(物质资本和人力资本)后的剩余,是基于剩余收益对公认会计原则(GAAP)按对稳健会计影响的调整、防止盈余管理的发生、消除过去会计误差等目的进行调整后的产物。其计算公式如下:
经济增加值(EVA)=税后净营业利润(NOPAT)-全部资本成本
其中税后净营业利润=(利润总额+利息费用)×(1-T)+会计调整项目,T为所得税税率;全部资本成本=税后债务资本成本+股权资本成本+会计调整项目(约当股权成本);加权平均资本成本(WACC)=债务资本和股权资本的加权平均成本。
EVA作为人力资本收益分配计量基础的最大特征其一是企业扣除人力资本所有者必要资本回报(固定收入)和物质资本所有者必要回报(资本必要报酬)后可供两类资本所有者分配的剩余收益,是企业新增的价值,对人力资本所有者而言,经济增加值的有无以及经济增加值的大小体现了人力资本贡献和价值的多少。其二是人力资本的经营者和所有者的利益趋于一致,促使企业的经营者站在所有者的角度思考问题作出决策,人力资本只有凭借自身的努力不断地创造新增价值,其自身才会获得其贡献收益。基于EVA人力资本收益分配模式的构建
模式的构建需要在以下目标之间进行平衡:一是人力资本与物质资本的利益协同。要使人力资本获得的薪酬随着其创造财富的多少而变动。二是财富杠杆效应,对人力资本的奖励要有足够大的弹性,鼓励其为企业长期工作,承担风险。三是控制股东成本,把管理薪酬成本控制在能使当前股东财富最大化的范围之内。主要的模式有:
3.1 EVA红利计划
3.1.1 XY红利分配计划
红利=x×EVAt+(y×△EVA)(0 该计划适用于增长缓慢、步入企业生命周期衰退期的行业,如纺织工业企业尤为适合,因为这类企业在正常情况下只能获得行业平均利润,EVA均值始终在0左右徘徊。该方案旨在充分调动如纺织行业这类企业中管理者的积极性,使EVA大于0,并能逐年上升。对于EVA值是正数的企业来说,该计划中的Y值可以创造出强有力的激励效果,而公式中的x系数可以为企业提供竞争性薪酬水
平。此外,该方案还充分考虑到企业为EVA负值的情况下,用EVA的改善量来衡量管理者的业绩,因此,就算企业处于亏损状态,但只要管理者不断降低亏损的程度,也是会受到奖励的,这对于效益不佳的企业来说无疑是具有积极意义的。但这样将使企业的激励成本大幅增加。
3.1.2 EVA目标红利计划
每年应发红利的计算:红利=目标红利+y%(△EVA-EI);
目标红利可根据已往的EVA值由人力资本与物质资本所有者谈判而定,△EVA=EVAt-EVAt-1;EI为预期的EVA增量,该计划的原理在于为人力资本提供无限的发挥潜力的空间,激励其超过而不是仅仅达到股东的预期。如果人力资本完成了按投资市场价值核算与资本成本一样的投资回报(预期的EVA增量水平),就可以获得目标红利;而如果人力资本超额完成了上述EVA增量水平,就可以获得超额收入。反之,会低于目标红利。这种依据EVA增量值所计算的红利额与早期的红利计划相比,不仅提高了激励效果/成本的比率,而且扩大了红利计划的适用范围(EVA值为负数的企业也可应用)。最重要的是人力资本收入的多少与对股东预期EVA增量水平的完成情况紧密联系起来(超额EVA增量是股东财富创造的最终衡量标准),实现了激励机制的双重目标:人力资本与股东的利益协同、高水平的财富杠杆。该计划的实施要设立红利银行,即把当期红利计酬与红利支付分离开来。每位人力资本都拥有一个红利账户,红利收入总额被存入红利银行,红利的发放额是依据红利银行的收支平衡状况而不是当年应得的红利数额确定的。通常红利银行的支付规定是:如果余额为正数,则支付余额的1/3。当红利余额为负时,则不进行红利分配。如果人力资本中途离职,则其在红利银行中的余额将被核销(除非经营者是正常退休);如果今后EVA下降,可以用红利库中的资金弥补损失。采用这种红利储蓄方法,人力资本所获红利上不封顶,同时承受业绩下降带来的风险,使人力资本有足够的动力站在所有者的立场上来关心企业业绩的改进。同时,通过储蓄红利将经营者的红利进行递延发放,既可以平抑红利支付的高峰和低谷,同时对于获得EVA的人力资本来说着也是一付“金手拷”,因为辞职就意味着将失去红利银行中的那部分奖金。该计划适用于稳步增长的成熟行业,如交通运输、制造业、能源类企业,并适应于管理技术层的人力资本和经理人人力资本。
3.2 基于EVA红利的股票期权收益分配模式
在EVA红利银行制度中,人力资本EVA红利中的很大比例预留在了红利银行,这剥夺了人力资本对预留红利的支配权。为促使人力资本从企业战略发展的角度去管理企业,探索出一种将股票期权的授予与EVA红利的发放相结合的方式。即股票期权的发放以红利发放为基础,每一个高层经理人员除了获得现金红利外,还可以获得一定数量的股票期权,得到的期权数量取决于EVA红利的数量。其当年获授的股票期权数量可用下式计算:
授予的股票期权数量=EVA红利额×期权调节系数/股票期权行权价格
获得股权收益=(行权日的股价-股票期权行权价格)×授予的股权数量
其中,期权调节系数可根据企业的实际情况及行业平均状况确定。在设计行权价格时还应注意,股票期权的行权价格应随着股权资本成本的逐年上升而上升,上升幅度等于股权资本成本减去红利分配(股息率)、再减去人力资本因持有期权无法分散风险而进行的少量调整。不断升高的行权价保证了只有在股东获利的情况下,人力资本才能获利,以避免股票期权在经理人还没有为股东创造价值之前就对其进行奖励。股票期权的授予与EVA红利的发放相结合的方式改变了以往企业大多只在聘用、升职等时候才一次性授予大量股
票期权的做法,股票期权按照基于EVA衡量的业绩来授予,持有股票期权的经营者只有使股票价格的上升幅度超过股权资本成本时,才能获得期权带来的收益,从而提高了整个激励制度的杠杆化程度。
3.3 基于EVA红利的虚拟股票期权收益分配模式
由于实施EVA股票期权需要参考股票市场价格,而我国现行大多数企业并非上市企业,没有现成的股票价格可以利用,再加上我国股票期权在实施过程中存在的制度上和法律法规上的障碍,因此,在这种情况下就要采取变通的作法。借鉴股票期权的设计原理、特性与操作方法,设计出一种将EVA与虚拟股票期权相结合的股权激励模式:EVA虚拟股票期权。其与EVA股票期权的主要区别就是:企业在授予人力资本股票期权时,只是在企业内部按授予数量额外虚构出一部分股票并在账面上反映,人力资本并不真正拥有在未来某一时间按某一执行价格实际购买企业股票的权力,只有按现金的形式获得其拥有的虚拟股票在账面上增值的部分。具体做法为:每一在制订股权激励计划时,首先假定虚拟股票期权的基础价格为p0(可参照公允价值),以后各年的虚拟股票期权的价格按照经营者为企业创造的EVA增加值而定,其增长率可设定等于EVA增长率。根据此原理,假定虚拟股票的价格在上一年的基础上增长率为gi,则:pi=pi-1×(1+gi)(i≥1)
其中,gi= EVAt-EVAt-1 / EVAt =△EVA / EVAt(i≥1);
授予的虚拟股票期权数量=(EVA红利额×期权调节系数)/Pi
获得股权收益=(行权日的股价-执行价格)×授予的股权数量
虚拟股票期权的设计采取每年发放,分段执行的方法。在约定的行权时间和行权条件满足时,获授人就可以向企业要求以现金的形式兑现,行权价格为授予时的虚拟股票价格,每股获利即为兑现日与授予日虚拟股票的价格增值部分。如果获授人在约定的行权时间到来之前离开企业,或达不到行权条件,则虚拟股票期权将被取消。EVA与虚拟股票期权相结合,首先,实施虚拟股票期权不涉及企业股票的买卖,不要求企业扩充股本实际发行股票,也不需要在企业内部形成库藏股或回购股票来保证计划的实施,从而解决了股票的来源问题;其次,通过EVA来安排激励制度,可以不受资本市场有效性的影响,减少市场炒作和证券市场风险;最后,由于人力资本并不实际持有股票,当符合约定的兑现条件时,人力资本所得只是按照EVA计算得出的相应部分,因而绕开了流通股转让的障碍,是一种向股票期权过渡时期的理想选择。这一收益分配方式适应于经理层的人力资本。
人力资本分享企业EVA收益分配模式,既体现了人力资本的贡献价值,又满足了股东权益最大化和企业的价值增长;既有短期激励的EVA红利现金发放,又有中长期激励的EVA股票期权;实现了在人力资本身上的剩余索取权和控制权的对应,从而获得了人力资本对企业价值最大化的自觉追求,有效降低代理成本,使股东价值最大化的目标得以实现。
参考文献
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以问题为基础学习模式 篇3
关键词：服务行政 依法行政 合法性 检察监督
随着国家日益深入社会生活，我国也呈现出“行政国家”的阶段特征，这意味着行政权力深入社会生活的各个领域。与此同时，民主政治和宪政国家理念的发展，促使行政权力向服务型社会定位转化。向服务行政转变要与法治化相结合，结合我国权力结构的特点，建立我国服务行政法治监督模式，是行政权转型的应有之义。
一、服务行政的发展及构建
（一）服务行政的兴起
2012年以来，党的十八大提出深化行政体制改革，核心措施除了广受瞩目的“大部制改革”之外，此次改革的另一项重要内容就是转变政府的职能。在2013年3月第十二届全国人大第一次会议通过本次改革方案的决定文件中，“加强依法行政”再次作为政府职能转变和深化行政体制改革的重要措施被提出。其实早在2004年，国务院为了响应和实施“依法治国”的治国方略，就正式出台了《全面推进依法行政实施纲要》（以下简称《纲要》），作为建设法治政府的纲领性文件，为行政权“依法行政”提出了细化的建设目标。其中，为适应市场经济的发展，行政权力面对社会管理模式创新、以及服务行政理念的兴起这两个新的时代话语，明确提出“转变政府职能，深化行政管理体制改革”这个目标。其中，“依法界定和规范经济调节、市场监管、社会管理和公共服务的职能”成为行政权力重要的职能内容，“逐步建立统一、公开、公平、公正的现代公共服务体制”则为依法行政提出了具体的建设目标和原则。[1]
（二）服务行政的发展
从法学的角度来看，服务行政的基本发展路径则是沿着“国家——社会关系”模式的重塑而演进的。在民主政治的语境下，市民社会的发展和成熟意味着社会多元主体的觉醒以及多元价值需求的自觉，有效回应公民和社会多元化的需求成为行政权合法性的核心准则，也成为指导它运行的基准。在这种回应过程中，行政权力如何明确自己的“服务责任”，并通过“服务行为”去认识、表达以及回应公民与社会的需求，正是服务行政法治化所要解决的问题。[2]在我国，十八届三中全会公布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，直接以“转变政府职能”为一项议题，将建设“法治政府”和“服务型政府”并举，提出把“科学的宏观调控、有效的政府治理”作为政府转变职能的重要目标。由此形成了我国社会主义市场经济行政权定位的系统规划，即政府行政权力不再简单的被定位为维护社会秩序的管理权，而要依据法治精神运行，成为为社会发展营造良好环境、促进和培育社会自我管理能力的服务力量。这种作为社会治道变革的服务行政理念的兴起，更新了公共行政的问题域，丰富并发展了依法行政的内涵，也为监督行政权运行的合法性提出了新的标准和要求。
（三）服务行政的构建
服务行政的构建，需要注意以下问题：一是完备的法制体系是服务行政的规范依据。虽然被认为是提供公共服务而非简单的权力管理，服务行政的存在范围有赖于行政权在法制框架内找到依据。这就需要有完备的法制体系作为服务行政的规范依据；二是服务行政的权力运行方式应当受到法治的严格监控。服务行政意味着国家积极介入社会生活，直接或间接地调控权利义务关系。服务行政的权力运行方式应当受到法治的严格监控，否则行政权力将借机成为侵害社会和市场自治领域的力量，与服务行政理念背道而驰；三是服务行政中应当设立民主参与环节。服务行政的兴起是与社会主体性觉醒、公民多元化需求的自觉等社会民主能力不断提升相伴生的，和管理行政根本的不同在于，它在运行规则中直接贯彻了民主政治的要求。[3]因此，服务行政中应当设立民主参与环节。这就需要对行政权的效率价值进行平衡，设计科学有序的参与程序，实行服务行政决策中的程序法治，这是实现服务行政效率、民主、自由诸项价值相互兼容的必要路径；四是在服务行政的过程中应用法治进行权力限制。权力必然涉及监督，要实现服务行政的宗旨，就必须要用法治进行权力限制。
二、构建以服务行政为基础的法治监督所遇到的瓶颈
对我国来说，服务行政的各项建设要点中，需要首先解决的应当是为服务行政的权力设定法治框架予以规制。长久以来，我国所实行的是“政府主导型”的社会发展模式，行政权本就有积极介入社会、积极引导市场的的传统，然而随着市场经济的发展和政治体制改革的长期开展，社会利益多元化和社会自主意识都得到了相当发展。为适应这种发展，行政决策程序中的民主参与程序逐渐得到普遍确立。尽管如此，服务行政的法治化建设在我国仍然属于亟待发展的部分。我国从2004年提出的建设法治政府再到2013年的转变政府职能，行政权服务角色的定位和职能的履行始终是文件中提出的建设重点，这也从反面反映出服务行政的法治化仍然有待落实和强化。
（一）体制内监督管理色彩过于浓重
我国已经在行政权体制内建立了专门的监督机制，除了根据层级负责制，行政权力应当向上级负责之外，还设立有专门的行政监察部门，负责行政权力的内部监督。这种机制设计从组织上划分了行使权力的主体和监督权力的主体。相对外部监督，体制内监督的优势在于能对含有自由裁量和专业裁量的行政权力进行合法性以及合理性监督。[4]但是，其劣势也是明显的，任何人不得为自己的法官，这项古老的自然公正原则意味着行政监察的公信力和权威性天然就存在局限。
（二）体制外法定监督对“依法行政”的合法性标准过于形式化
和体制内监督相比，体制外监督的主体是多元的，包括人大监督、检察监督、法院司法审查、作为行政相对人的公民通过起诉、行使建议和检举权监督，以及社会的舆论监督。虽然监督主体多元，但是体制外监督的共同问题是监督标准主要只是“合法性”监督，法院司法审查可以对行使行政权存在“显失公平”的情况进行有限的合理性监督。[5]这样设计主要是因为行政权存在独立运行的规律，在分工制约的权力格局中，行政权的自由裁量部分，如果为体制外其他权力所质疑，意味着监督权力可能对行政权进行“替代”，发生监督权扩张的危险。
（三）体制外法定监督审查范围有限
根据目前的监督权体制，服务行政所依据的抽象行政行为只能由权力机关实施审查或者根据对具体行政行为的司法审查进行附带审查。对抽象行政行为的审查范围限制，极大地限制了监督权发挥效力的范围。同时，服务行政的一个特点，是它采用了多种“非权力行为”，它承认市场、社会与政府之间的“合作关系”，如行政规划、行政指导以及行政协议等，这类行为是行政权提供公共服务的主要方式。相对社会保障、基础设施建设这些直接物质投入来说，它们并不直接行使行政权，这就造成了目前体制外监督，主要是司法审查的权力难以介入的困难。如何克服对非权力行为实施监督的法律障碍，是构建以服务行政为基础的合法性监督模式必须要解决的问题。
（四）服务行政的法治监督的对象范围过窄
对服务行政的监督不单单是对政府手中的行政权实施监督，还应当包括对参与社会公共服务供给的各主体实施权利保护和责任监督。服务行政承认社会的主体性和自治能力，一般会设置多方参与、共同治理的程序，这就产生了所谓“行政主体的重构”或“行政主体多元化发展”。[6]监督的根本目的是保证社会能够获得充足的公共服务，而行政权又是主导多方参与治理格局的核心权力，所以此时对服务行政的监督与其说是要进行行政权的限权，毋宁说是要进行公共服务供给机制的维护。
（五）判断行政权是否“忠实”履行职能的标准困难
服务行政出现的一个重要原因是回应社会主体多元化和价值多元化的趋势，直接结果就是行政权的行使方式多元化，扩大了行政权的自由裁量范围，这直接增加了判断合法性的难度。一方面在服务行政模式下，如果配套机制不健全，监管不力，政府提供服务将极易导致政府职能的扩张和政府权力的膨胀，行政权不能“忠实”履行服务职能。从而引发了服务行政的异化。另一方面，服务行政达到促进社会发展、维护公共利益的基本原理，和传统管理行政不同之处在于，服务行政是提供条件、营造环境。然而条件和环境只是发展的“可能性”，并不能必然保证发展的效果或公共利益得到实现的结果，这就产生判断行政权在履行服务职能时是否“忠实”履行职能的标准困难。
三、服务行政的监督模式
从服务行政的特点来看，一方面它转变了过去管理者的角色，极大地淡化了行政权单方意志的色彩；然而另一方面值得注意的是它仍然是“权力”，对社会个体来说存在优势。并且，服务行政兴起的重要语境就是行政权力在社会生活各领域的广泛深入，即“行政国家”模式的出现，各社会关系的运行对国家公共权力，尤其是行政权力的依赖加深。换言之，发生行政权力侵害社会个体权利的可能随之增长。在这种情况下，对服务行政权的监督更为迫切。结合我国现行监督权体制来看，最为合适的监督模式，应当是采用检察权的监督模式。
（一）服务行政应采用检察权的监督模式
一是要针对服务行政复杂多变的形态进行监督，需要专门的监督权力。根据我国《宪法》第129条规定，检察机关是我国专门的法律监督机关。由宪法规定的检察监督权所行使的是广泛的法律监督，这就意味着检察权具有覆盖服务行政活动范围的权能；二是作为专门的法律监督机关，相比权力机关和司法机关，检察权的监督具有日常性和主动性的特点，可以对服务行政中积极行政行为进行监督；三是检察权的监督方式多样，包括行使刑事司法侦查权、启动法院司法审查程序、提出检察建议等，能够灵活适应服务行政的多种形态。
（二）检察权监督模式的改革与完善
1.扩大检察监督权的范围。将抽象行政行为、非权力行政行为纳入审查范围，并且通过检察建议对服务行政的合理性、行政权履行服务职能的效益性实施监督。抽象行政行为和非权力行为的审查，是行政权提供公共服务常见的方式。而且具体行政行为一般依据抽象行政行为做出，非权力行为则可能构成一个具体行政行为的某个环节或某些部分，对它们实施监督，能够起到正本清源和未雨绸缪的效果。
2.建立行政公益诉讼制度。建立行政公益诉讼制度，检察机关在适当条件下有权代表国家利益和公共利益提起行政诉讼，对行政权未能尽到市场秩序维护等服务职能的不作为以及不完全作为行为追究行政责任。提起公诉是检察机关作为刑事司法机关的权力，对行使行政权的相关人员提起职务犯罪的刑事诉讼，以及代表国家、集体利益提起行政诉讼中的附带民事诉讼，实际上正是检察机关代表国家利益和社会公共利益针对行政违法行为提起的诉讼。
3.依循不同的合法性标准进行审查。从职能和运行原理上，划分管理行政和服务行政两类行政权，分别依循不同的合法性标准进行审查。“依法行政建设法治政府”的规划始终强调转变政府职能、提高行政权的服务效能，但管理行政这种传统的权力功能仍然存在。因此在检察权监督模式的设置时，应当注意区分两类行政权。对行使管理职能的行政权，仍主要依照形式法治标准来衡量；对行使服务行政的行政权力，则应当依照实质的合法性标准来衡量。
注释：
[1]参见周佑勇：《依法行政的观念、制度与实践创新》，载《法学杂志》2013年第7期。
[2]参见江必新、刘新少：《服务行政与自由法治之辩》，载《理论与改革》2011年第1期。
[3]参见莫于川：《建设法治政府和服务型政府的基本路向》，载《社会科学研究》2010年第2期。
[4]参见杨靖文：《行政法的合作理念及其实现路径——基于公共行政演变的分析》，载《南京工业大学学报（社会科学版）》2011年第4期。
[5]参见张树义、蔡乐渭：《回归与重构：服务行政在中国的源起》，载《政法论坛》2007年第2期。
以问题为基础学习模式 篇4
关键词：以团队为基础,学习模式,儿科见习
临床见习是医学生从理论学习过渡到临床实践的重要转折和必经之路, 除了教师的正确指导, 还需要学生进行自学和交流合作。以团队为基础的学习 (Team-Based Learning, TBL) 理念于2002年由美国Okalahoma大学的Larry Michaelsen教授等正式提出[1], 是一种有助于促进学习者团队协作, 注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式, 现已广泛应用于国外医学专业教育课程[2], 但在国内医学院校中的研究与应用尚未普及。笔者现结合我校儿科临床见习特点, 探讨TBL模式的应用价值和具体方法, 以求深入挖掘其有利因素, 进一步促进教学质量的提高。
1 TBL模式的基本理念与特点
个体学习能力一直被认为是一项最基本的生存能力, 但当今社会是讲求合作交流、互利共赢的时代, 医学教育中亦发现单凭学生个人狭隘的学习经验和有限的时间与精力, 难以获得更高的学习效率和更多的知识, 而传统以教师讲授为主的填鸭式见习带教方式更无法顺应时代发展。TBL是“主动式及协作式”教学模式[3], 其设计理念旨在超越一般的接受式学习, 通过小组形式使学生在相互交流与合作中完成学习任务, 深入系统地掌握理论知识, 培养学生运用概念化知识解决问题能力;同时要求学生在团队中合理分配任务, 承担相应责任, 不仅考虑个人成功, 更要关注整个小组的成效, 强调团队合作和凝聚力[4]。
目前, TBL模式在国内医学专业教育中多选择以临床病例为主的任务作为团队学习目标[3,5,6]。在具体教学方法上, 首先提倡学生通过课前预习初步了解课程内容并接受预习测验, 对其自学效果作出评价, 接着在课堂中继续进行一系列团队练习 (如临床病例分析) , 并提出讨论中遇到的难题, 最后由教师讲解和总结。TBL模式可以使学生充分利用团队资源, 由在课堂上被动接受教师讲述知识转变为通过课前自学和小组讨论来掌握并实践所学知识。
2 TBL模式在儿科见习教学中的应用
2.1 教学内容
我校临床儿科见习目前仅安排2周时间, 参照教学大纲及见习要求, 我们以4个小儿常见症状及体征为主题, 包括新生儿黄疸、腹泻与液体疗法、抽搐、贫血, 分别选择临床病例并设计思考题, 每周以TBL模式完成2个主题任务。病例来源于学生所接触的初入院患儿或我科既往病案, 具有代表性和典型性, 资料清晰明了, 但在病史和实验室检查方面留有补充和思考余地。思考题力求符合见习生理论水平和临床经验, 涉及发病机理、临床表现、诊断治疗、研究进展和疾病宣教各方面, 供学生作为预习、讨论的线索。将病例及思考题提前3天向学生公布, 使他们充分准备, 涉及到未学过的相关知识则要求学生通过各种途径查阅资料自学。
2.2 合理分组
参加我科见习的学生每12人为一大组。教师根据学生以往学习成绩分组, 每组4人, 组间成绩无明显差别, 并由学生推选或教师指定1名学习认真、成绩优秀的学生担任组长。见习期间整个小组成员固定不变, 要求组员必须参加小组学习并有所贡献, 包括课前准备、制作讨论课件、课堂发言等。每个小组在学习结束后互相评价, 小组作业成绩由教师统一评定。
2.3 教学安排
2.3.1 课前预习
根据儿科见习进度提前向学生发放病例资料、思考题和预习提纲, 每名学生就该病例初步诊断、诊断分析、诊疗计划及思考题答案独立制作幻灯片, 课前上交教师评分。同时, 要求学生复习教材中相应系统疾病的理论知识, 尤其是与临床表现密切相关的病因、病理改变、病理生理和生化异常。例如准备新生儿黄疸病例时, 学生不仅要熟悉新生儿胆红素代谢的特点和病理性黄疸的指征, 而且必须掌握常见的G-6-PD缺陷、ABO溶血病、败血症、巨细胞病毒性肝炎等疾病的发病机制及诊疗方法, 对于光疗和换血疗法的具体操作则尽可能安排学生床边观摩或观看录像。
2.3.2 小组测验
教师在我科题库中选取单选、多选题各10道组成小组练习题, 开课后向各组分发练习题及密封的正确答案, 并要求成员在20分钟内自行答题, 答题完毕后小组讨论正确选项, 核对答案, 组长记录各成员原始成绩和对答题的贡献。
2.3.3 小组病例讨论
分组讨论时间为1学时, 学生分别阐述该病例特点、诊治方案和对思考题的回答, 经过讨论达成小组共识, 每组推选2名学生向全班汇报, 持有异议的小组成员也可保留意见, 在集体讨论阶段自由发言。
2.3.4 集体讨论
教师向每组分发A、B、C、D、E 5个选项牌, 首先由各组代表进行病例分析汇报, 接着教师就与病例相关的思考题逐一提问, 各小组举牌示意自己的选项并派一位代表陈述理由, 有不同意见的小组或个人可通过提问或相互辩论方式说服对方。对学生不能解决、无法统一答案的问题, 教师并不直接回答, 而是提出诸如“如何才能确定这个问题?这个答案还有哪些证据支持或不支持?”等问题, 引导和激发学生作更深入的分析。2.3.5教师点评集体讨论结束后, 教师总结学习过程, 针对学生没有明确结论或有分歧的问题给予合理解答, 点评各小组合作情况和存在问题, 使学生了解自身优势和不足, 提高小组学习效率和质量, 达到全体学生共同进步的目的。
2.4 评分标准
TBL模式作为传统见习方式的补充, 其评分纳入学生平时成绩, 占儿科见习总成绩的20%。参与TBL模式的学生成绩由个人表现、小组表现及对小组的贡献3部分的平均成绩组成。教师通过病例分析PPT质量及测验成绩评价个人表现, 由集体讨论中各小组发言的内容及积极性决定小组表现, 而个人对小组的贡献则是由组员之间的互相评价来确定。
3 TBL模式在儿科见习教学中的应用价值
目前, 合作学习已成为世界教育的潮流, 其形式也日趋多样化。我们认为在儿科见习中采用上述TBL模式与传统模式相比具有以下优势。
3.1 增强学生团队协作意识和交流沟通能力
当今社会对大学生素质提出了更高要求, 而团队协作精神就是其中的重要方面。TBL模式要求小组中的每个人都尽心尽力, 以整体利益为重, 小组表现、个人对小组的贡献以及其他组员所给予的评分同样影响个人学习成绩。在小组测验和讨论中, 大家必须相互信任、积极合作才能提高小组成绩, 集体讨论时组员之间既需要合作又要有合理分工, 这一过程极大激发了学生学习积极性和团队协作精神。同时, 每个小组都是由家庭背景、学习能力、兴趣态度不同的学生组成的整体, 他们只有掌握合适的表达方法, 建立良好的人际关系, 才能与不同个性和能力的同学共同学习、共同进步, 从而使学生的交流和沟通能力得到很好锻炼。
3.2 提高学生学习能力和效率
一方面, TBL模式需要教师鼓励学生充分借助现代科技手段, 依靠校内外各种组织力量和信息资源的支持广泛阅读、采集和分析信息, 尤其是要运用现代网络技术获取有用的知识。另一方面, 课前预习、小组讨论是学生自主学习的过程, 这期间遇到的问题和争论需要学生依靠自己和小组的努力, 变“学会”为“会学”, 在理解的基础上掌握并运用理论知识解决临床问题, 充分调动学生的主观能动性, 把学生培养成真正的终身学习者。同时, 学生个人的精力和经验有限, 通过小组成员间的分工合作可达到事半功倍的效果, 提高学生学习效率。
3.3 促进教师教学能力的提高
TBL模式对教师的教学意识和带教水平提出了更高要求。教师需要花费更多时间准备教学资料, 包括选择符合要求的病例和有针对性的思考题;根据学生能力合理分组, 充分体现以积极、主动与消极、被动相结合的原则, 力求激发每个学生的学习热情, 避免两极分化;合理安排时间, 使小组讨论和集体讨论能够充分展开, 并将TBL模式与传统教学任务有机结合, 令学生既可扩展知识面又能把握课程重点;寻找并向学生提供更多有效的学习资源, 如学习网站、参考资料目录等。随着医学知识的不断更新, 学科分化与学科门类增加, 学生获取知识的途径更多, 教师须转变以教为主的传统观念, 提高教学技能和评价手段, 成为小组学习的合格组织者、参与者和引导者。
TBL模式通过学生之间互助帮助与督促, 提高了学习效率, 培养了团队合作精神和竞争意识, 为见习教学提供了新思路和新手段。但TBL模式在儿科见习教学中的应用尚需改进, 如需进一步细化学生的奖惩措施;教师应掌握指导时机和程度, 以有效指引学生沿着正确的思维方向思考并完成任务, 调节学生的交流过程, 避免学生出现情绪化反应等。
参考文献
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[5]李晓南, 池霞, 童美玲, 等.儿童保健学教学中应用TBL模式的探索与意义[J].中国高等医学教育, 2010 (3) :84～85.
以问题为中心的教学创新模式 篇5
课题开放式教学模式所具有的内部适应性和外部适应性特点做了详细的阐述。
在欧洲大陆日德兰半岛的北部，有所鲜为人知然而生机蓬勃的新型大学：建于1974年的奥尔堡大学。“走新路”(ADNYEVEJE)三个大字赫然刻在奥尔堡大学的徽标上，表明该校要在教学的改革与创新上走出一条新路的志向。奥尔堡大学……
一、系科设置和学位
表面上看，奥尔堡大学的院系设置与传统别无二样。它有三个学院：人文学院(FacultyoftheHumanities)、社科学院(FacultyoftheSocialSciences)和科技学院(FacultyofTechnologyandScience)。人文学院设有3个系：音乐和音乐疗法系、交流系、语言和跨文化研究系。社科学院有2个系：社会研究和组织系，经济、政治和公共行政系。科技学院有8个系：发展和规划系、生产系、土木工程系、建筑技术和结构工程系、物理系、电子系统系(含通讯技术、医学信息和图像分析、数学和计算机科学、控制工程四个系)、能量技术系、机械工程系。
各系具有研究、开发、教学以及行政和服务的功能。这个顺序的功能配置，体现了它的“Institut”(英译为“department”，汉译为“系”)的本质。从教学方面讲，全校13个系提供大量单学科或跨学科的研修计划，因学科不同，分别授与2.5―3.5年的主修学士学位，以及4―5年的主修硕士学位或专业证书。为获得同名学位，工科年限最长，文科最短，而社科界于其间。多数院系还为硕士学位设有副修计划。
每个学年分为两学期。每个学期20周，前18周用于教学活动，后2周用于学业评价。每周研修5天，上下午共10个教学单位时间。每个教学单位时间为3个半小时，用于讲授、实验和课题研修工作。大学的第一学年为按学院划分的基础教育年，要求学生学习宽广的理论和方法，学会协作共事，发展问题求解能力。由于丹麦的普通教育实行制，因而，学生在第一学年就开始涉足人文、社科或工程的广泛领域。从第二年起(人文学院从第一年的第二学期起)，学生分别进入较宽的分支领域。以科技学院为例，学生可在土木工程、建筑技术、机械工程、信息技术、能量技术、大地测量学、地藉科学和规划、数学、计算机科学和物理等七个分支领域作出选择，继续其后两年的学业。第四学年则进入专门化，学士和硕士学位分别要求半年和两年的专门化。详见下图。工学硕士研修计划现有13种：规划、环境工程、结构工程、室内环境工程、机床设计、能量技术、渔业技术、工业生产与管理、光学工程、通讯技术、控制工程、医学信息与图像分析、计算机工程。
二、教学模式的创新
奥尔堡大学自组建之日起，就立志改革创新，致力于突破以讲授为主、按学科组织教学的封闭式教学体系，确立教学、研究和实践(应用)三者的辨证关系，大胆提出并实施以问题为中心、按课题组织教学的开放式教学体系。新模式力图实现四个教学改革目标：①减少由中途辍学、延长学习年限、课程安排不当所造成的教育资源浪费;②增强学生的自信心、灵活性和创造性，改善学生的交流技能和共事能力;③训练学生在同时考虑社会、经济、政治和技术因素下，全面解决复杂问题;④培训教师，使其不仅能讲课，还会提出问题和解决问题。
这种新型教学体系的创新特色，集中体现在纵向上以课题工作贯穿于大学教学全过程，横向上由课题工作来贯通各门课程的学习，从而真正做到了按课题组织教学。在校3.5或5年中，本科生须参加6―7个课题工作，硕士生须参加10个课题工作。每个课题各持续一学期。在总学时中，学生花在课题上的时间约占50%，花在与课题有关的课程上的时间约占20―30%，而花在学术科目和选修课上的时间则占20―25%。也就是说，在校2/3以上的时间花在课题工作及其相关背景课程上。每个学期学生学习哪些课程，先学什么后学什么，主要取决于他们所选课题的需要，而不是取决于学科的自身体系结构。
为使按课题组织教学活而不乱，该校开发出一系列独特有效的教学程序和管理办法。每学期开学前，一个由教师和学生组成的计划小组负责确定本学期的主题。这里的“主题”(theme)指的是一个由若干涉及到技术内容和社会因素的相关问题所构成的综合体。它可能是一种带来经济效益和就业问题的技术变革，例如某个生产环节的自动化;也可能是一个带有经济、政治或社会性质的大问题，例如能源危机、欠发达国家的供水问题。在一个主题下，再细分出许多个相关的小问题(problem)。这些问题往往不是用以验证理论的练习题，而是一时找不到满意答案甚至根本没有答案的实际问题，有些则是教师的研究项目的子课题。学生从中可选择一个问题作为学期课题(project)。一旦某个学期的主题确定下来以后，它就是该学期所有教学活动的共同核心。除了阐释主题外，计划小组还要据此安排课程、确定必修课，以及与主题有关的辅助活动计划。所有这些都是为了加深学生对主题及其问题的性质和范围的理解，为学生选择课题和完成课题打好基础。如下图所示：
;
在主题这个综合体内，学生自由选择感兴趣的问题。选择了相同或相关的问题的学生经过一二周的交往，彼此认识，形成课题小组。在科技学院，每个年级依此方法在每个学期初先形成有50―100名学生的大组。每个大组是一个教学管理单位，负责安排人员和分配用房。大组下分若干个有6―8名学生的课题小组，每组配备两名教师(导师和副导师)和一间小组工作室。小组成员的课程表大致相同。不上课时，他们便聚在工作室一起搞课题，因而，小组工作室成了学生的“第二课堂”。如果计划小组安排的课程没有满足某个小组的特殊需要，那么，该课题小组可以要求增设特定课程。
从主题的内容上说，主题的确定由简到繁，由浅入深。基础教育年的主题一般是比较宽泛、简单的。随后各个学期的主题则是针对特定分支的，必须符合该分支的专业目标。由于每个课题小组自选课题，在学期末他们在专业上的收获往往互不相同，但也绝非迥然不同。其中主题发挥了调控作用，使得自选或专门化局限于可接受的范围之内。
针对课题中心式的教学组织特点，课程安排也作了相应调整。开设的课程大多短小精悍，一门课程一般安排6周(即一个单元)，每周上课一个单位时间。但数学、物理等课程可能每周上课两个教学单位时间。在每学期的第一二个单元，每单元学生须选修4―8门课程，第三个单元则选修1―3门课程，因为学生在该单元要把精力集中在课题工作上。因此，学生每学期要选修12―16门课程，其中大多数是针对课题的。周二下午学校不安排上课，以保证导师和课题小组每周至少接触一次。
由于课题工作及与课题有关的课程学习占到学生每学期75―80%的时间，因而，课题评价是整个教学评价的重心。每个课题设有一个课题评价委员会，导师和副导师是其当然成员。第二、第五及最后一个学期的课题评价还邀请校外专家参加。课题小组必须在评价前两周完成课题报告，打印成册并呈送每位评价人员。课题报告正文一般有75―150页，图表、附录和参考文献也有50―100页。课题评价大约需要4―6个小时。前一个小时由课题小组宣读报告，稍事休息后，评价人员就课题的细节及与课题有关的教学内容向课题小组提问。问题多半集中在课题小组为何这样做或为何不那样做，要求对假设和运算结果作出解释。最后评定报告质量，除毕业设计分数评等外，其它的.课题作业只有及格与不及格两级。当学生的毕业设计不及格时，学校将向他说明具体原因，并允许他再过一段时间(通常是1―3个月)重新进行答辩。在每届学生中，将近有25%的学生第一次毕业设计答辩没有通过。
在开放式教学体系中，教师的地位和作用发生了变化，教师的职责也需作相应的调整。除讲课这一常规任务外，教师还要承担新的职责。例如，和学生一道确定主题，并为实施以主题为核心的教学计划作准备;每学期指导2―3个课题小组，帮助他们安排工作，评点他们的设想，监督工作进展，审阅课题报告，撰写评语及主持课题答辩。如果导师对小组的课题感到生疏，他还得与课题小组一起讨论研究，必要时导师需帮助处理课题小组内的人际关系问题，如此等等。
三、简评
奥尔堡大学的教学改革与创新，是从突破封闭式教学体系、革除传统教学弊端入手的。传统大学教学以学科为中心，实行分科教学。各学科有其逻辑和顺序，反映在大学课程设置上，是基础课、专业基础课和专业课。那些被认为对某一专业必不可少的教学科目及其知识，通过教科书和讲授传递给学生。同时，通过证实这些知识的练习，学生学习运用这些知识，最终学生掌握某些领域的知识和对已知问题的标准化解法。显然，这种教学存在两个问题：一是学术研究和专业实践几乎被排斥在外，不成系统的知识、实际问题很难进入课堂，学生所学的只是确定的、系统化的甚至是陈旧过时的知识;二是分科课程把科学的完整性和有机性割裂了，而实际问题往往涉及多门学科，反映学科间的联系，难怪学了条条块块知识的毕业生面对实际问题无从下手。在一个稳定少变的社会中，这种传统教学也许无可厚非，但在当今学科交叉渗透、新技术层出不穷的情形下，倘若还固守传统，难免不合时宜。奥尔堡大学通过改革与创新，走出了一条新路。
实践表明，开放式教学体系是全面实现教育目标的成功之路。通过以问题为中心、由课题来组织的教学，学生学会了用批判性、建设性的方式讨论观点与建议，并学会了如何运用不断掌握的技能和知识，而不是复述教科书内容。1988年奥尔堡大学对毕业生的一次调查表明，开放式教学减少了教育浪费，提高了教育投资效益。该校有80%以上的学生毕业(丹麦技术大学只有60%的学生毕业)，其中大多数学生按时毕业(丹麦技术大学很多学生必须延长1―2年才能毕业)。同时，教学质量有了明显的提高。科技学院80%以上的毕业生认为，他们离校时对专业作了好的或很好的准备。土木、建筑、工业、信息、能源等分支的毕业生认为半年内即能胜任第一种工作的，分别为65%、80%、93%、87%和86%。毕业生认为在工作中用到的知识主要来自于课程、课题工作、其它教学、同事和研究生教育的分别为9%、51%、4%、21%和7%，部分来自于上述各项的分别为47%、39%、7%、37%和22%。那么，接受新模式教育的学生是不是存在知识面过窄、后劲不足等问题?调查表明，科技学院不足5%的毕业生认为技术知识、经济和法律知识学得不够，有不到5%的毕业生在从事新的专业工作上感到有些困难。
可见，奥尔堡大学以问题为中心、由课题来组织的开放式教学体系具有两大显著优点：一是具有很高的内部适应性，师生可以轻易地调整教学计划，以适应技术进步和经济发展的需要;二是具有很高的外部适应性，
;学生通过大量的小组课题工作，使学生接受类似于雇佣状态工作条件下的专业训练，从而具有较强的共事能力、解决问题能力和应变能力。因而，该校毕业生深受工业界的欢迎。
当然，该校教学改革和创新并非一帆风顺，也碰到了一些问题和困难。比如，一些教师貌合神离，致使主题确定不当，课题工作和督导表面化，学生的课题报告质量不高;新的教学体系需要高水平的管理和更多的教学设备;教学计划的不断调整和教学内容的不断更新需要大量的准备工作和更多的教育经费，等等。但是，大学教学全过程以问题为中心、由课题来组织的尝试，无疑是一种大胆创新，奥尔堡的“走新路”是成功的希望之路。
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以问题为基础学习模式 篇6
据统计，世界人口中约有一半左右的人不能达到用母语写作的要求，而外语写作比母语写作的难度更大，它不仅要求学习者必须具有外语遣词造句、熟练掌握拼写、标点等写作的基本能力，而且需要以外语思维方式创造性、合乎逻辑地表达思想。
一、以口语表达为基础英语写作教学模式的提出
在实践教学中，作为四项基本技能之一的写作技能的培养往往被忽略或者淡化，导致小学生英文写作困难，并产生了一定程度的排斥心理。而造成这一问题的具体原因如下：（1）广大小学一线教师重“听说”技能的培养，轻“读写”技能训练，特别是轻“写”技能的培养，造成小学高年级阶段学生英语的写作能力普遍较弱；（2）课堂教学大多是热闹的说、唱、玩、演等活动，缺少“写作”环节的教学设计；（3）家庭作业多是机械的单词、句型或课文抄写，很少有作文一类的作业来引导学生发展写作能力；（4）学生写作能力的薄弱突出表现在词汇量少、语法不规范、句型与句式混乱、语段短小且逻辑性缺乏等问题。
二、以口语表达为基础的英语写作教学模式的实施
以口语表达为基础的英语写作教学模式是指教师从小学低年段便开始有意识地培养学生口头练习、组词造句、句型训练、看图说话等等，通过低年段的口语表达训练，提升学生写作能力，为学生高年段的话题式写作训练奠定基础。
以下教学范例都是取自广州版小学英语教材“Success With English”。
1. 以单词拼读为重点，打好书面表达基础
小学三年级是英语学习的初始期，这一阶段英文教学的目标是单词拼读，教师在英语教学中要引导学生熟练地拼读单词，掌握单词的正确发音，并帮助学生从音形意上注意单词拼写，避免书面表达时出现错误。以三年级上册模块二“Body”教学为例，教师首先通过主要的元音字母发音和自然发音拼读法，让学生掌握人体各部位的单词发音，然后采用学生喜爱的游戏来反复巩固单词读音，直到能够准确发音。当学生掌握单词的准确读音之后，教师需要进一步引导通过抄写、画图的方式掌握英文单词的音形意，并在此基础上学习单词拼写，训练学生书写单词的能力。
2. 以口头造句为重点，培养短句书写能力
造句是形成短文的重要形式，由于组词造句相对简单，较为适合低年段的学生，因此在学生掌握一定单词量后，教师可以慢慢地让学生进行口头造句，然后才进入书写句子的教学环节。教师在教学过程中应该遵循口头造句——书面造句——书面成文的阶梯发展过程，这一过程的实现有赖于平时英语学习的日积月累，这对于高年段的英语写作能力提升也有一定帮助。因此，小学四年级学生应将口头造句、书面造句作为英语写作教学的重点，学生学习了有关颜色和交通工具的单词后，已具备一定的英文知识储备，教师可以设计口头造句的教学环节，进而帮助学生发展写作能力。在英语写作课堂上，教师开展教学的步骤如下：首先，教师要求学生将各种交通工具涂上自己喜欢的颜色，依照“a red car”的形式组词；然后，教师要求学生用已学过的相关句型描述他们喜爱的交通工具，进行口头造句与表达；接下来，教师要求学生正确书写：“This is my car. Its red. I like it very much.”
3. 口头句法结构训练，加强句子书写准确性
随着小学生年级升高，句法、语法结构在英语写作中开始占据一定的比重。在这一阶段的英语写作教学中，课堂上教师应该仍然以口头语法、句法结构训练为主，先培养学生的口头语感，然后过渡到写，从而加强学生英语句子书写的准确性。
以四年级上册为例。学生在学习衣服名称、职业名称和职业职能的单词与句型时，教师首先从图片中人物的衣着入手，以提问的形式激励学生进行口头表达。例如，教师提问：“What is she/ he wearing？”学生要用已学过的句型和语法构建一个答案。经过反复的提问“What does she/he do？ What can they do？”学生强化了口头句法结构的训练。最后给出几幅职业图片，让学生用句子来描述人物的外形、衣着、职业以及职能等：He is ...He is wearing a ...He is a ...He can ...从而提升了书面表达句子的准确性和多样性。
4. 看图说话，提高短文仿写的能力
当学生能够准确书写短句后，教师可以在教学环节中设计短文仿写的内容。在这一阶段中，教师首先通过看图说话的训练，培养学生首先对图画里的故事进行口头描述，进而提高学生书面进行短文仿写的能力。以五年级上册“Travel”单元为例。教师设计一个旅游城市让学生描述，教师引导学生从季节、天气、市花或标志性建筑物、游客、出发或停留时间、出行交通工具等方面进行口头表述。先进行个体发言，然后进行小组交流。在学生进行口头表达的基础上，教师再给关于“旅游”的范文，鼓励学生阅读并理解，帮助学生掌握了此类短文写作的句型和句法，最后教师要求学生模仿范文写作一篇有关旅游的短文。
5. 运用所学知识进行口头表达，提高综合写作能力
广州版小学英语教材中涉及的每个单元都以话题的形式呈现，且有相关性，因此经过一段时间的学习，学生已经对几个主要的相关话题，如人物、动物等英文知识（词汇、语法、句型）有了一定的积累与认识。因此，在高年段的英语写作教学过程中，教师应该鼓励学生运用所学英文知识进行口头表达，提高他们的综合写作能力。以六年级课程“Famous People”为例，这节课涉及人物的话题，教学设计以学习过的人物进行引入，涉及人物外貌、衣着、性格、爱好、职业、家庭情况、能力等方面，首先让学生对自己熟悉的人物进行口头综合描述，帮助他们熟练使用句型。当学生能够准确地进行口语表达，完整地描述人物，那么一篇关于人物描写的短文就成功了一半；教师再引导学生将口语表达的内容转化为文字，便实现了短文写作训练的最终目的。
三、效果
以口语表达为基础的英语写作教学模式倡导自小学低年段开始对学生进行口语与写作能力训练，经过长时期的训练，学生的口语和书面表达能力都会有所提升。以作者所教的班级为例，实施以口语表达为基础的写作教学模式之后，大部分学生在短句的说和写能力方面均有明显提高，并能够在老师的引导下围绕一个话题，完成4-6个句子连贯的短文写作。
以问题为基础学习模式 篇7
1 以问题为基础的教学模式概述
以问题为基础的教学模式就是指现实世界中的以学生为基础和中心的教育方式, 是目前在国际比较流行的新型教学方法。以问题为基础的教学模式强调的是以学生主动学习作为最主要的部分, 并不是在传统的教学中的以老师的讲解为主。这种教学模式把学习跟问题或者任务相联系, 让学习的人可以全身心的投入到解决问题当中。它通过设计真实性的任务, 注重于把学习的内容设置在一个有意义的、复杂的情景当中, 学习者通过自主探究以及合作的方式把问题解决掉, 对于隐含于问题后的知识也充分挖掘出来, 逐渐形成一种解决问题的方法以及培养自主学习能力。以问题为基础的教学模式在临床医学教学中也被广泛应用, 在应用过程中要以病例为导向, 通过问题来了解基础, 学生是研究的主体, 教师只是起到导向的作用, 目的就是采取启发式的教育, 逐渐完成培养学生能力的教学目标。以问题为基础的教学模式最重要的就是在于在学习过程中发挥问题的指导作用, 把学生的主动性以及积极性充分调动起来。
对于这种教学模式一般的课堂设计步骤, 首先教师在课前提出问题, 然后由学生来查找资料, 进行分组讨论, 最后由教师进行总结。教师在备课的过程中, 第一, 要根据授课内容, 对相关教材、临床资料、文献进行查阅等, 然后再对病例编写, 通过研究病例来提出问题, 在上课一周前就发给每位同学, 并且要求同学要根据所提出的问题对教材、相关资料进行充分的预习后, 再进行课下分组讨论, 对于课上教师提出的通过分析病例而得出的问题, 学生们应该以小组为单位回答, 如果回答有不足之处其他同学或者教师再补充, 最后就是教师对本节的重点和学生回答的问题来做出小结。以问题为基础的教学模式是一种跨学科学习方式, 重要的特点就是可以促进学生进行不断的思考, 从而使学生为了解决问题而查阅更多课外资料, 并对所学到的知识和技能进行归纳和总结, 这样对于培养学生自主的学习精神是非常有利的。逐步使我讲你听, 我做你看, 预习、听课、复习、考试, 这种四段式的教学方法得到改变, 使孤立的, 呆板的知识片形成一个整体的知识链从而达到触类旁通, 这样就使“课堂为灵魂, 学生为主体, 教师为关键”的教学理念更加突出, 在以问题为基础的教学模式的教学过程中, 教师会逐渐隐退, 只是在关键的时刻起点拨的作用, 不再是唯一的知识来源, 是作为对知识进行建构的促进者。
2 以问题为基础的教学模式在临床医学教学中的应用优势
(1) 这种以问题为基础的临床医学教学模式可以让学生们在一个相对比较轻松和主动的氛围中进行学习, 在这个过程中, 学生们可以自主、积极的说出自己的想法和意见, 使自己的观点可以得到充分表达, 与此同时, 对于获得一些来自老师或者其他同学的信息也就变得非常容易了。
(2) 在以问题为基础的教学模式中, 在很多相关课程中存在的问题可以在课堂上充分体现出来, 并且得到一定解决, 这样就可以在讨论的过程中对正确的理论理解更加深入, 还可以通过这种方式对新问题不断的进行发现, 并且得到充分解决, 这样就缩短了学习的过程, 会使对问题的印象更加深刻。
(3) 临床医学教学中以问题为基础的教学模式不仅对学生们学习理论有非常大的帮助, 还能使学生们的多方面能力都得到充分锻炼能, 例如对文献进行检索的能力对资料进行查阅的能力, 综合理解、归纳总结的能力, 口头表达、逻辑推理的能力, 终身学习、主导学习的能力等等, 这些都可以使学生在对今后临床工作的开展打下非常良好而又坚实的基础。
3 开展以问题为基础的教学模式对教师以及学生的要求
(1) 对学生的要求。以问题为基础的教学模式得以成功开展, 与学生主动配合是分不开的, 在资料的准备上, 就需要结合病例和提纲对大量文献资料进行查阅, 还要与其它的同学积极进行沟通和交流, 经过大家的同心协力才能得出最准确的结论。这种学习方式, 在前期的准备工作上所花费的时间和精力就要比在普通课堂上进行学习的时间多得多, 所以学生们必须具备学习自觉性, 不然达到预期教学目标效果是非常难的。因为我国学生长期受到传统填鸭式的教育方式影响, 比较依赖传统的教育模式, 不能对问题进行主动发现, 对问题进行解决的能力和积极性上也不强, 一部分学生只对获取好分数比较满足, 认为以问题为基础的教学模式是在浪费时间, 这也表现出了对以往教学理念和学习方法过于依赖, 所以, 作为学生也应该从自身角度出发, 对于角色转换进行准确完成, 主动变成学习的主人。
(2) 对教师的要求。以问题为基础的教学模式是一种开放式的教学模式, 要求教师具备较高的素质以及教学技巧, 教师不仅对本专业的课程内容掌握得非常熟练, 对于相关的学科知识也要掌握, 要对提出的问题进行积极解决, 对知识进行灵活运用, 逻辑和思维能力也要非常严密, 在组织和管理能力方面也要加强, 要对学生积极性充分调动, 对课堂节奏要准确控制。应该对教学大纲以及学生能力非常了解, 从而规划清楚学习重点和难点, 在讨论提纲制定上更有针对性, 在临床病例的选择上应该更适当, 更好的进行以问题为基础的教学模式教学工作。
4 结语
临床医学具有非常强的实践性, 传统的教学模式和方法不能够完全满足现代的教学要求, 为了将教学质量进行全面提升, 培养各方面素质都比较全面的新型人才, 就应该探究一种新型的教学方法, 以问题为基础的临床医学教学模式的开展就使这一问题得到解决, 在实践过程中也存在很多问题, 需要老师和学生的共同努力来解决, 从而使临床医学的教育事业得到更好地发展。
参考文献
[1]叶淳.医学教学模式的探索与实践[J].科技风, 2010 (14) :17.
[2]商晓敏.研究性学习在医学教学中的应用探讨[J].科技创新导报, 2012 (33) :1 5 9.
以问题为基础学习模式 篇8
PBL教学模式的基本原理是以问题为基础, 以案例为先导, 采用学生自主学习和小组讨论为主、教师积极引导、运用所学知识解决实际问题、理论与实践紧密结合的教学方式。问题就是学习内容, 一个问题就是一个学习单元, 每一个问题都是经过精心设计编排而成的, 教学目标所要求掌握的学习内容被严谨地安排在这些问题之中。PBL教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中, 通过学员的合作解决真正的问题, 从而学习隐含在问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能和自主学习的能力。它以信息加工心理学和认知心理学为基础, 属于建构主义 (Constructivism) 学习理论的范畴, 是建构主义教学改革设想当中“一条被广泛采用的核心思路”[1]。建构主义理论强调:学习者是学习新知识的主体, 知识只有在纳入学习者原有的认知结构体系并得到理解的基础上才能实现“意义建构”, 真正成为其自身的知识。PBL教学模式即通过以适当的问题为中心, 促使学生围绕问题展开积极的主动探索过程, 通过激发并培养其解决问题和自主学习的能力, 最终获得新知识建构[2]。
PBL教学模式一经诞生, 即引起了医学教育界的广泛兴趣, 并收到了良好效果。据世界卫生组织提供的数据, 目前全世界有1 700余所医学院采用PBL教学模式, 而且这个数字还在增加[3]。显而易见, PBL教学法被越来越多的医学院校的教师及学生所认可。
当今社会科技发展日新月异, 医学知识技术不断更新。为适应医学科学技术和卫生事业的发展, 医学教育必然坚持终身性原则。继续医学教育 (Continuing Medical Education, CME) 是终身性医学教育的一个重要组成部分, 对促进医务人员的知识结构更新, 业务水平提高具有举足轻重的作用。目前我国继续医学教育的方式主要包括执业前培训 (如执业医师考前培训) , 医院内开展的培训 (如“三基”培训, 住院医师培训) , 网络培训 (如远程网络教育) , 学历证书教育 (如全日制研究生学历教育、在职申请硕士学位与非全日制专业学位教育) 等方式[4]。上述这些方式大多以传统的LBL单向教学模式为基础。PBL教学模式作为一个新生事物, 如何在我国的继续医学教育中实施, 其是否能够在我国的继续医学教育中取得良好的效果, 国外一些学者的经验与作法可资我们借鉴。
1 PBL教学模式的基本过程及分组
1.1 分小组的PBL教学
Zeitz等[5]尝试了在美国家庭医生的继续医学教育中采用PBL教学法, 并取得成功。他们发现参与试验的家庭医生们对这种分小组 (5人到10人一组, 每组1名指导者) 学习的教学方法很感兴趣。指导者或者教师协助学生们完成研习病案的整个过程, 但是不对学生作出任何学习方面的直接指导。当学生们完成对病案的系统性分析和总结出他们认为需要优先学习的知识后, 指导者 (同时也是学科专家) 作10min的小讲课, 从指导者自己的观点出发来分析病案, 同时评论学生们对病案的分析。然后指导者再次强调学习目标, 纠正学生不正确的观点, 提供病案中缺失的信息。如果指导者本身不是学科专家, 则由另外一名学科专家来完成小讲课。在学习的最后阶段, 指导者分发给学生解决病案所需要的知识点的列表, 强调先前提出的学习目的, 提供附加信息, 回答学生们遗留的问题。至此完成整个PBL教学过程。
1.2 分大组的PBL教学
Zeitz等人还尝试了分大组 (每组组员从10～100人不等) 的PBL教学。他们通过多个研究得出结论, 在PBL教学模式中, 小组组员从10～40人均可取得良好的教学效果, 不过以每组组员10～25人为最佳。较大的分组 (25～40人) 需要为其配备富有经验的指导者或者教师[6]。为了适应大组教学, 小组教学的模式必须作出调整, 二者的区别主要体现在:小组教学时指导者只需要在整个病案分析完毕后作10min的小讲课;而大组教学时, 当学生们每分析完病案的其中一页时, 指导者必须作3min的小讲课。因此大组教学时, 配备的指导者必须是学科专家, 或者指导者与学科专家配合进行教学。由此可见, PBL教学过程中分组以每组10～25人为佳, 更大的分组需要配备更加富有经验的指导教师。
2继续医学教育学员对PBL教学模式的接受程度
Zeitz等人的研究结果显示, 90%～95%的继续医学教育学员乐于接受PBL教学模式[5,6]。不愿接受PBL教学模式的学员全是50岁以上的人群, 原因在于这部分人群已经习惯于LBL方式的课程而不愿意改变其旧习惯。由此可见, 继续医学教育学员对PBL教学模式的接受程度很高。
3继续医学教育中应用PBL教学模式的收益
衡量继续医学教育课程的收效大小的一项指标是观察学员们完成学习后, 是否有动机根据学到的新知识来改变自己现行的临床实践。Zeitz等的研究发现, 动机的改变与PBL课程的课时长度呈正相关。通过1h的PBL课程的学习, 30%的学员有改变临床实践的动机;通过2h的PBL课程的学习, 65%的学员有改变临床实践的动机;而通过3h的PBL课程的学习, 学员中有此动机的百分比高达85%。
衡量继续医学教育课程的收效大小的另一项指标是观察学员们临床实践的改变。在Wheeler等人的研究[7]中, 他们将105名受试者分为4组, A组受试者参加4h的关于哮喘的诊断与治疗的PBL课程, 同时为他们的同事提供哮喘病人的护理训练;B组受试者也参加4h的PBL课程, 但是不为他们的同事提供哮喘病人的护理训练;C组受试者的同事得到哮喘病人的护理训练, D组受试者为空白对照。一年后, 观察受试者是否改变了他们在哮喘诊治过程中的一项或者多项特定行为。研究结果显示, 参加了PBL课程的受试者较未参加PBL课程的受试者在此指标上具有显著的提高。而受试者的同事是否得到哮喘病人的护理训练对受试者的行为改变没有显著的影响。由此可见, 继续医学教育中应用PBL教学模式能够收到良好的效果。
综上所述, PBL教学模式在继续医学教育中具有良好的应用前景, 有必要在我国的继续医学教育中大力推广和深入开展PBL教学模式, 提高教学收益。
摘要：简要介绍以问题为基础的教学模式的基本原理及理论基础, 进而探讨该教学模式在继续医学教育中的应用。通过总结国外学者进行的相关研究, 提出此教学模式在继续医学教育中具有良好的应用前景, 有必要在我国的继续医学教育中推广和开展此教学模式, 提高教学收益。
关键词：以问题为基础的教学模式,继续医学教育,教学方法,教学探索
参考文献
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[6] Zeitz HJ, Davis WJ, Kniker WT, et al.Problem-based learning (PBL) for asthma continuing medical education (CME) (J) .AnnAllergy Asthma Immunol, 1996 (76) :121-123.
以问题为基础学习模式 篇9
癫痫病学是研究脑神经元异常放电所致脑功能障碍的临床医学学科, 是一门实践性很强的学科,要达到学以致用的目的, 必须增强理论联系实际的能力,培养解决实际问题的能力。 因此,如果能将PBL模式有机地融入癫痫病学的教学中则很有可能取得令人惊喜的教学成效。 然而,我国高等医学院校神癫痫病学教学中引入PBL模式的效果如何尚不得而知。 因此本研究根据北京天坛医院临床教学实际,比较了PBL模式与LBL传统教学模式对教学效果的影响。
1 对象与方法
1.1 研究对象
将北京天坛医院2013~2014 学年临床医学学生175 人共15 小组,10 组为每组12 人,5 组为每组11 人,根据随机原则把15 组分为PBL组和LBL组, 其中PBL组共82 人,采用PBL模式授课,LBL组共93 人,采用传统教学法授课。 教材选用人卫版国家统一神经病学教材,并由同一教师授课。
1.2 方法
1.2.1 LBL传统教学方法
LBL组采用传统的以授课为主的教学方法根据教材内容系统地讲授癫痫的定义、分类、病因及机制、临床表现、治疗及预后等。 与PBL组教学内容、教学进度相同。
1.2.2 PBL方法
1.2.2.1教学宣教
对PBL组学生统一进行临床实习前的宣传教育以及PBL学习模式的宣传教育工作。
1.2.2.2引出问题
由教师根据教学大纲要求,选择合适的癫痫临床病例,并将相关临床资料发给学生;授课前,为学生设立问题情境。将分别带入病房与患者亲自见面,并询问患者相关病情、治疗情况。教师提出问题:患者的主要症状是什么?这种症状是否为癫痫发作?如果是癫痫发作是什么类型的发作?是否符合某种癫痫综合征?其治疗与预后如何?根据教学大纲要求分别选取部分性癫痫及全面性癫痫病例进行讨论。
1.2.2.3教学实施
给予学生1周时间进行相关问题的资料收集、分析研究,找出问题解决的方案。学生将各自的解决方案进行讨论。每个学生对一个问题进行中心发言,其他学生有不同观点随时提出并讨论。最后将每个人的答案归纳总结形成一个合理的答案。讨论期间,教师须以学生为主体,为学生创造一个良好的讨论、学习的氛围;及时、适宜地引导、鼓励学生们大胆提出自己的想法与见解。对于相关的难点、重点内容,教师则应适时、适当地给予相应的引导而不是给予解决,让学生们通过教师给出的指导性思路进行自主的探究性学习;让学生们在进一步收集资料、找出解决问题方法的同时,重点培养学生们的自主学习、创新思维、探究问题的能力。在此过程中教师始终只是一个引导者而非讲授者,老师对学生的发言尽量不予干涉。在讨论过程中,大部分同学发言积极主动,有些同学的发言系统全面,对问题的理解透彻深刻,在获取专业知识的同时锻炼了表达能力。在讨论最后,教师给予及时的点评,并就相关的错误予以修正;同时,将知识要点、难点给予及时的归纳和总结。以进一步保证每个学生都能够明确地理解、掌握问题的难点与关键点,并获得与该问题相关的系统知识。
通过讨论、文献复习、再讨论的过程,学生们认识到癫痫的发病机制、病因、分类等相关内容,通过不同病例的比较,充分理解了癫痫分类的原则,掌握了癫痫学习中的一大难点。 同时通过对病因的讨论认识到癫痫某种程度上是一种综合征或临床表现,具有复杂的致病病因及机制,提高了临床诊断中“整体思维模式”的形成。
1.3 评价方法
问卷调查课程结束后,采用自行编制的调查问卷,以无记名方式对实验组学生进行调查,以评价PBL的教学效果。 本次调查共发放问卷82 份,有效问卷实际收回82 份,有效问卷回收率为100%。 调查问卷包含学习技巧、知识内容、学习态度等方面,问卷中针对问题设置5 个选项,包括非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意。
理论考核两组学生的考试试卷相同,为试卷库中抽取试题,均为客观题,满分100 分。 教师统一阅卷并进行试卷分析。 80 分以上为优良,60 分为及格线。
1.4 统计学方法
采用SPSS 13.0 统计学软件对数据进行统计和分析, 两组构成比的比较用检验, 两组均数的比较用t检验,两组教学成绩的比较用Kruskal-Wallis秩和检验,以P < 0.05 为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 一般资料
PBL组共82 人,男性占56.1%,平均年龄(23.9±1.4)岁。 传统教学组93 人,男性占55.9%,平均年龄(24.3±1.7)岁,PBL组与LBL组一般资料比较差异无统计学意义(P > 0.05),具有可比性。 见表1。
2.2 实验组学生对研讨式教学法评价
认为PBL教学有助于学习技巧的提高、增进知识、改善学习态度的分别为56%、66%、60%,不同意的分别为20%、18%、20%。 见表2。
2.3 两种教学方法理论考试成绩的比较
PBL法的考试成绩优良率高于传统教学法, 经Kruskal-Wallis秩和检验, 两组差异有统计学意义(H=9.776,P = 0.003),可认为研讨式教学法优于传统教学法。 见表3。
3 讨论
PBL方法是国际上常用的医学教学方法,这种方法成功的关键是具有高质量的预设问题及相关流程。首先提出临床学习中的关键问题,学生通过认真思考这些问题形成自己的观点,查阅资料获取知识同时提高技巧,最后通过解决预设问题而培养成为一名真正的临床医生[3,4]。 这种教学方法似乎对学生的培养更深入,知识学习得更牢靠,从而成绩更好。 有报道学习动力的增强是这种教学方法有效的原因之一,但也有报道认为该方法比较耗费时间,与其他教学方法比较并不就具有更大优势[5,6]。
本研究比较了PBL法与LBL方法对学生学习癫痫课程的影响。 结果提示PBL组在考试通过人数及成绩优良人数上均高于传统教学组。 这与Blake RL与Tack的研究结果类似, 即PBL组的教学成绩优于LBL组[7,8]。 Lin[9]在台湾护理教学中的研究结果也提示PBL组的考试成绩较好。 在Moreno Lopez[10]的研究中观察了PBL教学与LBL教学对口腔教学的影响,结果显示PBL组学生的考试成绩好于LBL组, 而且PBL组在集体协作及文献查阅上花费时间更多。 Meo[11]比较了呼吸生理课教学中不同教学方法的影响,结果提示PBL组的学生考试成绩明显高于LBL组的学生成绩。 但也有研究结果与此不同,Choi[12]对90 名韩国学生的护理课程的比较发现,PBL组与LBL组考试成绩比较差异无统计学意义。 Goodyear[13]的研究结果提示PBL与LBL教学结果比较差异无统计学意义。Khan等[14]比较了巴基斯坦的第4、5 年级的医学生在不同教学方法中的学习成绩及学习态度, 结果发现PBL组与LBL组的学习成绩比较差异无统计学意义。 Johnston[15]在香港进行了PBL教学与LBL教学的随机对照试验, 结果发现PBL组较LBL组的考试成绩差,知识获取的效率低。 这些结果的不一致可能与设计方案的不同、教学内容不同等有关。
本研究比较了PBL法对学生提高学习技巧、增长知识、改善学习态度方面的影响,结果提示PBL组优于LBL组。 文献也有报道学生更加喜欢PBL模式,认为对学习态度等具有积极的影响,Anyaehie[16]的研究中发现,PBL法有助于提高学生的参与程度、 改善学习态度、提高学习成绩。 Hwang SY等[17]在护理专业学生的呼吸循环内容教学中发现,PBL法有助于提高学习成绩及学习技巧、改善学习态度。 在关于学生满意度的研究中, 有多个研究提示PBL组的学生满意度高于LBL组[18,19,20]。 但也有不同结果的报道,在Smits PB等[21]的研究中发现,PBL法与LBL方法中知识的增长结果是相同的,其随后的随访结果提示所学知识的遗忘程度也是相同的。 作者认为这2 种教学方法在获取知识上是等效的, 但PBL组的学生在实际临床操作中效率更高,这可能与实验对象不同,个人学习习惯不同等有关。
LBL法是通过灌输方式把课本知识传授给学生,知识的传递具有系统性、 连贯性及全面性等优点,但也抑制了学生学习的主动性和积极性的发挥。 PBL模式充分发挥学生主动性,把学生从被动的学习方式中解放出来,利用现代便捷的网络资源和形式多样的教学手段带着问题学习, 使学生掌握更多的学习技巧,也可以充分培养学生的个性特点。 PBL模式中通过营造真实就诊环境,从具体病例出发,将病因、流行病学、神经解剖、病理生理、医学影像、诊断、治疗等方面的知识点整合起来,进行分析讨论,在“角色扮演”中模拟病房查房、分析病例过程,实战性强,有利于知识记忆并培养临床思维方式。 在PBL教学中要求学生加强协作和进行沟通,有助于改善同学间及师生间关系,改善学习态度[22]。
PBL方法在临床教学中是具有可变性的。 应根据不同内容制订不同的流程。 在教学中,尽量按照PBL方法的原则设计流程。 曾有教育学家指出,没有适合一切内容的教育方法[23]。 因此,单纯的PBL法对于学生的学习也有不利之处。 正如本研究所示,有些同学并不满意PBL教学, 比如有同学认为这种教学使得所学知识点分散、缺乏条理,浪费时间等,教师应发挥其核心作用,加强督导与规划,扬长避短,根据具体情形调整授课方法[24]。
以问题为基础学习模式 篇10
一、CBL联合任务驱动教学模式的特点
CBL, 是教师采用病例为学生提供模拟临床环境, 通过小组讨论式教学, 帮助学生尽早形成临床思维。任务驱动, 是教师根据教学目标将所要学习的知识设计于若干任务之中, 学生在教师的指导下通过分析、完成任务的过程, 获取解决问题的方法和技能, 同时学习新知识。两者都是教学理论与实践相结合而发展形成的全新教学模式, 完全可以根据教学需要有机结合。CBL联合任务驱动教学模式的核心是“以病例为基础, 以任务为驱动, 以学生为主体, 以教师为主导”, 以典型病例讨论为内容, 通过任务来诱导、加强和维持学生的学习动机, 可以充分调动学生的学习积极性和主动性, 培养学生的自我学习能力和创新能力。比传统灌输式的临床教学模式具有优势, 有效提高了教学质量。
二、举例说明CBL联合任务驱动模式在老年医学痴呆教学中的应用
1.选择病例
选择痴呆典型病例是本教学模式实施的关键, 可以选择现有病房、门诊患者, 也可采用标准化病人等多种方式。鉴于老年痴呆疾病的特殊性, 我们多选择资料相对完善的住院临床确诊病例, 制作成多媒体形式。
例如, 男性, 84岁, 离休前为报社主编, 主诉“进行性认知障碍5年、行动迟缓9个月”。患者于2007年 (79岁) 开始出现经常叫不出熟人的名字、常用物品不易找到、购物时常忘记付钱。之后经常“犯糊涂”, 如数钱时把100元当作10元、在熟悉的地方迷路、不会和小孙子一起算算数, 熟练的棋牌游戏也不会玩了。2010年 (82岁) 起时有幻觉, 经常说“家里来了两个穿花衣服的女人看望我, 之后就出门了”“病房里来了很多人, 带来鲜花和水果”。夜间躁动不安, 睡眠差, 重复做一些无目的的动作, 曾服用氯硝西泮2mg后嗜睡近1天。2011年5月 (83岁) 起逐渐出现行动迟缓、表情呆板、步伐小、行走不稳、肢体肌张力增高、书写时手抖, 且逐渐加重。目前记忆力、定向力、计算力均差, 时常发呆, 兴趣减少, 与外界接触减少, 多次出现跌倒和晕厥。认知症状时好时坏, 好时每天在走廊散步、可简单回答问题、能分辨白天黑夜、知道住在哪个医院、待人礼貌, 坏时很少活动、少有主动言语、衣服穿反了或尿裤子了也无所谓。初步诊断:路易体痴呆 (dementia with Lewy bodies, DLB) 。
2.设计任务
教师首先明确本次教学的主要任务为对DLB的学习。提前确定这个临床比较典型的在院病例作为一个大的教学任务布置给学生, 教师可以先对病例进行精简分析, 为深入学习起到承上启下的作用。以这个任务为活动中心, 将大任务进行逐层分解, 本着实用和激发兴趣的原则, 细化出若干问题形成一些具体的小任务, 将所要学习的知识点巧妙隐含于小任务中。学生要完成大任务必须从每个小任务入手, 在完成任务的过程中达到学习知识的目的。本案例提出如下小任务: (1) DLB认知障碍的特点; (2) 诊断标准; (3) 该患者具有哪些典型临床表现支持诊断; (4) 可以帮助诊断的辅助检查; (5) 哪些疾病可以出现认知功能障碍, 与DLB的鉴别诊断; (6) 治疗方案。以上几项小任务把DLB的教学要点都概括了。通过设计任务, 使学生带着明确的任务目标在真实的教学活动中探索学习。每个学生重点负责一个小任务, 由病例的主管医生负责汇总。
3.分析任务
任务提出后, 先让学生进行讨论, 分析任务所覆盖的新、旧知识点。教师针对重点、难点进行引导, 提示解决问题的思路, 指引完成任务的途径。在教师的适当启发和帮助下, 由学生为主体找出解决问题的关键点。针对本案例各项小任务分析如下: (1) 认知包括五大领域, 各自具有解剖和生理基础, 结合DBL病理生理机制分析其认知障碍的特点; (2) DLB诊断标准的提出经历了三个阶段, 由Nottingham、Newcastle到最终的DLB协会制定的临床诊断标准, 其核心是什么, 有何进步; (3) 该患者临床表现具体在神经系统的定位诊断, 与诊断标准支持与不支持的情况, 还需要补充那些资料; (4) 神经影像和神经电生理对诊断可能具有参考价值, 那么头颅MRI、PET、睡眠脑电图等具有哪些特征性表现; (5) 认知障碍的病因分类, 其中变性病性痴呆包括哪些疾病, 各自损害的认知领域有何异同, DLB的认知损害是怎样的; (6) 结合DLB的病因和发病机制了解治疗原则, 在具体病例的治疗中遇到哪些问题。以上分析任务的过程, 即为解决、完成任务理清了一条清晰的思路和途径。培养了学生在明确的任务引导下研究问题的能力。
4.完成任务
完成任务是本教学模式实施的核心。要求教师创造充分的条件, 提供必要、及时的指导和帮助, 引导学生在看中学习、做中学习、讨论中学习, 使学生真正成为学习的主体, 通过完成任务获取知识、习得技能。例如在本案例完成任务过程中: (1) 鼓励学生在可能的情况下亲自去查看病人, 增加对疾病的感性认识, 补充完善病史和临床资料, 即所谓“向病人请教”以获得对于完成任务有帮助的信息; (2) 需要对认知损害领域做更加深入细致的分析时, 可以请教师协助完成专项神经心理测试; (3) 对于“标准”“原则”性的内容, 可以独立通过医学方面的教材书籍、期刊杂志、网络论坛等多种途径查找资料, 尤其要重视对新理论、新进展的解读; (4) 对于较复杂的问题如DLB治疗中抗精神病药物的使用等, 可以向其他临床医生或专家教授请教, 还可以自发组成小组讨论, 即通过“协作”的方式完成; (5) 需要获取有参考价值的辅助检查结果, 如通过PET观察脑内葡萄糖代谢异常及多巴胺功能障碍、通过睡眠脑电图评价快动眼睡眠行为异常等, 由教师出面与相关辅诊科室协商完成, 尽量为学生创造更多的获取知识的平台。完成任务阶段使学生自我培养了良好的学习和思维方法, 提高了解决问题的能力。要求学生完成任务后撰写书面报告。
5.总结评价
教师组织学生集体讨论, 学生汇报各自对任务的分析、见解。通过讨论, 各抒己见、集思广益, 把学习活动引向深入。由病例的主管医生尝试组织、归纳众多观点和解释, 形成初步结论。教师根据学生的讨论情况, 有针对性地给予指导, 综合任务的各方面知识点进行总结归纳和补充完善。最终完成对DLB这个大任务目标的学习。最后还要对学生的任务完成情况给予评价, 可通过自评、学生间互评、教师点评等方式对学生的学习态度、创新精神、信息能力、协作意识等进行打分。例如, 在本案例中, 一位学生完成小任务“ (1) DLB认知障碍的特点”时, 全面地将DLB与其他各类型老年常见痴呆如阿尔茨海默病、帕金森病痴呆、血管性痴呆、进行性核上性麻痹、额颞叶痴呆、皮质基底节变性等疾病, 分别从学习和记忆、语言、视空间、判断和执行功能、人格等五大认知领域给予总结和比较分析, 并制作成表格, 既内容全面、又条理清晰, 在比较中突出了DLB认知障碍的特点。另一位学生完成小任务“ (6) 治疗方案”时, 恰好参加了院外一个关于痴呆精神和行为症状的研讨会, 将DLB精神行为症状的治疗从非药物性神经心理干预和抗精神病药物治疗两个方面进行了系统论述, 尤其带来了其他医院精神病专家对抗精神病药物的独特见解和宝贵经验。这些任务的完成得到教师和其他学生的极高评价。
三、CBL联合任务驱动教学模式的应用体会
使学生的理论知识和临床应用相结合, 培养学生在临床实践中面对具体病例时, 如何收集、了解病情, 如何从错综复杂的病情中准确地分析、归纳、鉴别、判断, 从而抓住主要问题, 做出正确的诊断和处理, 锻炼分析问题和解决问题的技能, 在一定程度上有助于培养学生科学的临床思维能力。强调学习是一种积极主动的探索过程, 有利于激发学生主动学习兴趣, 兴趣是最好的老师, 调动学生的主观能动性, 提高自学能力、创新能力, 增强学生主动获取知识的能力, 使学习的广度和深度提高。鼓励学生互相学习、讨论与交流, 培养学生良好的沟通能力和合作意识。这些对于提高学生的临床工作能力非常有利。
我们的教学活动, 采取初次讨论提出病例、设计任务和分析任务, 中间有5～6天时间由学生去完成任务, 再次讨论时总结评价任务。一个完整的CBL联合任务驱动模式教学活动需要1周时间完成, 有效保证了教学的深入细致和实际效果, 另外也使学生能够充分享受这个主动学习的过程。
应用中的注意事项:病例的选择应有利于学生学习和思考, 难易适中。围绕教学内容及重点、难点设计任务, 以临床诊断、鉴别诊断、治疗原则为主, 适当涉及病理生理、解剖和病理等基础知识, 用于引导学生学习。任务设计应是难度递进式的, 注意知识点之间的联系和逻辑关系, 注重任务的形式多样性和生动性, 以提高学生的学习兴趣。
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以问题为基础学习模式 篇11
职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。高等职业教育是指培养高级技术员类人才 (中间人才系列中的高层次) 的高等技术教育, 是一个国家经济社会发展和劳动就业的重要途径。高等职业教育的目的是培养具有一定文化水平和专业知识技能的应用型人才。与普通教育和成人教育相比较, 高等职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。
我校所培养的工程测量技术人才, 大多都到了测量工作的第一线, 而且都是独立作业, 再加上测量新技术的不断革新, 往往需要在工作的同时学习测量新知识, 这就要求我们所培养的测量人员必须具备较强的实际操作能力、独立作业能力以及较强的学习能力和过硬的解决问题的能力。
怎样才能使高职院校的学生储备这四种能力, 以满足生产单位的需要, 适应不断变化和发展的社会环境, 便成为高职教育需要重点解决的问题。
实际教学过程中的两个认识
高职院校的学生一般有以下一些特点:一是文化底子普遍薄弱;二是部分学生是在家庭和社会的压力下被动进入高职院校学习;三是普遍存在喜实践、厌课堂说教的心理。这几个特点严重影响了高职院校的教学质量。
当然, 学生自身的弱点只是影响高职院校教学质量的一个方面, 另一个方面就是教师如何教的问题, 这其中有如何正确引导学生对待学习的问题, 更重要的一点是教学本身的问题, 那就是教学的吸引力有多大。
笔者通过多年来在《测量技术基础》及其他专业课程的教学实践, 探索出要解决教学本身的问题必须做到以下两点: (1) 必须从生产单位的实际需要出发, 坚持以培养实际应用能力较强的应用型人才为出发点, 做到在教学过程中实现教学与生产实际接轨, 采用基于工作过程的教学思路, 模拟生产实际进行实训, 重点培养学生的实际操作能力、独立作业能力。 (2) 必须努力提高学生学习的积极性, 开创以问题调动学生参与教学的新模式, 让学生在课堂上能够真心、用心, 从而使学生能够具备扎实的基本理论知识, 为今后在工作实践中学习新知识、新技能打下良好的基础, 为以后在实际生产中发现和解决问题提供理论依据。
基于工作过程的“问题式”教学模式的构建
不难看出, 以上的两个认识合在一起就是“基于工作过程的‘问题式’教学”, 这也就是笔者所要探讨的问题。
(一) 基于工作过程的“问题式”教学模式基本概念
基于工作过程的“问题式”教学模式是基于工作过程的教学模式和“问题式”教学模式的结合。基于工作过程的课程应以生产单位实际工作岗位的需求为目标, 以职业能力培养为重点, 以工作任务及其工作过程为依据对教学内容进行组织和安排, 以任务的完成过程为主线贯穿整个教学活动的始终;选取多个学习性工作任务或项目作为教学内容的载体, 按照“提出任务, 分析任务, 知识构建, 完成任务”这一行动体系组织各单元的教学;通过引导学生分析工作任务, 进而完成工作任务, 最后达到构建知识的目的。这种教学模式能使学习领域与工作领域一致、学习过程与工作过程一致、学习任务与工作任务一致。因此, 基于工作过程的课程教学模式可充分体现出高职教育特征。问题式教学模式是一种以教师为主导、学生为主体、以问题为中心的课堂教学模式。它从学生的认知规律和实际出发科学地设计问题, 巧妙地提出问题, 启发学生积极思考、勇于探究、敢于提问, 并通过学生合作、师生互动解决问题。
基于工作过程的“问题式”教学模式是以生产的基本工作过程作为整门课程教学的总体纲要, 以提出问题、分析问题、解决问题为表现形式的一种教学模式。教学时, 按照由整体到局部、由浅到深、由易到难的倒逼式的教学思路, 通过一连串相关的问题, 一环扣一环提问并解答, 调动学生的好奇心和积极性, 从而达到领会掌握专业知识的效果。
(二) 实践探索
基于工作过程的“问题式”教学适用于以实际操作能力为培养重点的各类高职院校, 也可供相关专业的本科院校借鉴。这里以工程测量技术专业《测量技术基础》课程为例进行探讨。
传统的教学方式直接按照书本上的章节一节一节来讲授, 中间穿插一些课堂实习。笔者经过多年的教学实践, 发现这种教学模式存在知识体系不连贯的弊端。学生在学习的过程中, 通常会出现学了后面忘了前面的现象。在学完一门课程后, 通常还未完全明白为什么要学这门课, 学这门课有什么用。而基于工作过程的“问题式”教学模式能够很好地解决这些问题。下面就以《测量技术基础》课程为例来阐述。
《测量技术基础》是高职工程测量技术专业的一门专业基础课程, 相当于本科测绘专业的《普通测量学》或《地形测量学》。我校工程测量技术专业教学队伍在课程改革过程中, 编写了基于工作过程的校本教材《测量技术基础》。该教材内容编排完全与生产实践的工作过程一致。
在该课程的教学实践探索中, 我们紧紧围绕怎样才能让学生在较短的时间内明白测量是做什么的, 具体的过程是什么, 以及理解和掌握各个知识点为目的, 设置了近一百个问题。下面以基本测量工作为例进行具体说明。
图1是一幅外业测量工作的简单示意图, 让学生明白什么是测量的具体做法如下:
问题1:测量是干什么的?测量工作包括两项基本内容, 即测定和测设, 并用示意图讲授两者的涵义, 使学生头脑中先对测量工作有个印象。
问题2:学习这门课的目的是什么?可以通过学习能够将地球表面的地物和地貌通过测量仪器和测量方法描绘在图纸上, 即地形图的测绘, 并以一幅完整的地形图展示。
问题3:地球表面的地物和地貌怎样才能在图纸上表示出来?可以用专门的地物、地貌符号来表示。
问题4:不同地物、地貌的符号在图纸上应该表示在哪里?这就要求知道地物和地貌的空间位置, 一般地面点的空间位置用 (X, Y, H) 来表示。
问题5:我们怎么知道地物、地貌的空间位置在哪里?可以通过测量仪器测出与已知点的坐标差计算出来, 坐标差可以通过测量地物点与已知点的方向和距离来求得。
问题6:已知点坐标怎么得到?通过小区控制测量即导线测量、三角测量等方法获得。
问题7:导线测量或三角测量怎么实施?通过测量仪器测角、测距、测高程, 进而计算出各图根控制点的坐标。
问题8:测量角度、距离、高程的仪器怎么使用?用什么样的方法来测?这就要求学会经纬仪、水准仪、测距仪、全站仪的使用及测量方法。
通过上述8个问题, 学生已经知道了地形图是怎么测绘的。在上述的问题中, 我们把获取地面点的 (X, Y) 坐标的过程称为平面测量, 将获取地面点H的过程称为高程测量。
问题9:对于一个测区, 要测绘其地形图, 应该注意哪些事情?通常情况下, 我们在做一件事情之前应该要有计划, 即怎样实施、人员、交通、食宿等怎么安排, 这就要求在做项目之前要先做好技术设计, 即一个项目实施时是否按技术设计执行的, 执行情况怎样, 项目的成果怎么样, 遇到哪些问题, 怎么解决的, 在项目完成之后, 还需要做一个总结, 即技术总结。
通过上面9个问题, 就可以总结出地形图测绘的基本过程 (见图2) 。
(三) 基于工作过程的“问题式”教学模式的教学优点
在该课程结束时, 按照讲述的知识点进行了拓宽测试和教学调查。测试的结果是优秀率达到了85%, 良好率达100%。参加学习的学生普遍认为教学切近生产实际、教学方式灵活、具有很强的吸引力。概括来讲, 这种教学模式具有以下优点: (1) 实现了教学与生产实践的无缝链接, 对培养实际应用能力较强的应用型人才具有较好的效果。 (2) 对于提高学生学习的积极性、主动性具有较好的效果, 使学生能够较快地接受和理解相关的知识。 (3) 具有灵活多变、不拘一格的特点, 可以根据不同的任务、不同的生产需要进行不同的教学, 可以即兴提问、变化角色等等。 (4) 具有知识体系结构连贯、易学、易懂、易记的特点。
基于工作过程的“问题式”教学模式, 通过不断给出需解决的一连串的相关问题, 吸引学生的注意力, 提高其学习兴趣, 让学生在解决问题的过程中学到基本原理, 再通过基于工作过程的教学, 解决学校教学与社会生产的脱节现象, 从而达到高职院校培养应用型人才的目标。该方法要求任课教师具备熟练的专业理论知识及丰富的实践经验。此法易于操作, 对于同类高职院校或相关专业的本科院校具有很好的推广价值。
参考文献
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