维度的基础问题

维度的基础问题（精选6篇）

维度的基础问题 篇1

造型是一切美的开端。“造”是创造、塑造, “型”为成型、定型, 造型是指创造具有特定意义的形态以及与之相关的行为活动的过程。造型艺术在艺术范畴中占有重要的比重, 是用一定的物质材料塑造可视的平面或立体的形象, 反映客观世界具体事物的一种艺术。造型设计中的基础造型训练是以造型为主要目的的元素应用式设计, 其主要任务是迅速有效的提高设计学习者的创造力、美感等综合设计素质, 为进一步向专业设计学习奠定良好的基础。

基础造型是指对于形、形状、形体最基本的认知表达。基础造型训练是设计师最基本的功课, 也是艺术设计类学生的必修课。作为一名设计工作者, 对于形、形状、形体的掌控能力非常重要, 设计学习正是对于“形”的设计, 对于“形”的策划能力、创造能力、创新思维能力的学习。基础造型离不开维度空间的制约, 在不同的维度空间中的造像特点是不一样的。

一、二维空间中的基础造型表现

二维空间中的基础造型要素是:点、线、面。艺术设计以点、线、面为基础, 点、线、面是一切造型的起源。在二维空间中, 造型以“形象、形状”的呈现为内容, 利用点、线、面的造型语言, 创造各种不同的形态来表现丰富的主题。二维空间的基础造型表现可以培养设计类学生在二次元的空间中运用抽象的集合语言和各种表现技能, 以期创造设计中所需要的各种形态和色彩。

(一) 点的表现 . 点是最基本的二维空间的造型表现要素, “点”是形态要素中最小的存在。在平面构成中, “点”只有位置, 没有大小。在基础造型中“点”的呈现方式是丰富的, 有大“点”、小“点”、方“点”、圆“点”。“点”与另外一个二维造型要素“面”相比, 是相对而言的概念。比如, 一只篮球与地球相比, 是微乎其微, 几可忽略的“点”, 但与一颗绿豆相比, 却是一个大的“面”。

(二) 线的表现。有俗语称:“点动成线”。作为二维造型要素的“线”是“点”的移动所形成的轨迹。作为造型要素的“线”有长度没有宽度, 它的形态种类丰富, 有直线、曲线、折线、自由形态的线等等。在二维空间中, 线没有空间感, 难以产生空间的变化。但是在三维空间中, 线可以从各个视角, 各个方位被表现出来。还可以在空间中通过各种变化产生方向感和力度感。因此, 二维空间中, “线”是最具有造型能力的要素。

(三) 面的表现。“线”动成“面”, “面”被认为是“线”运动的轨迹。作为造型要素的“面”有面积却无厚度。“面”是二维空间的造型要素中与“体”最密切的一个。“体”的横截面是“面”。作为造型要素的“面”的种类很多, 有方形、圆形、三角形、球面、卷曲面、弯折面, 各种不规则面等等。作为造型要素的“面”的心理表达作用不如“点”和“线”。

二、三维空间中的基础造型表现

(一) 体的表现。“体”是二维空间的造型要素“面”在三维空间中的延伸。“体”是“面”的连续运动和叠加, 也是现实中数量最多的形态。作为造型表现要素的“体”一般具有较强的稳定性、体量感、充实感和厚重感。

(二) 空间的表现。在设计概念中, 空间是指实体形态与实体形态之间或被实体形态所包围的间隙或范围。作为一种虚体的存在, 空间不能被触及, 只能通过各种丰富的运动感被表现出来。

(三) 运动空间的表现。三维空间的优点是对于“运动”状态的表现。空间中的运动形态是设计师们需要关注的重点, 是常常容易被人忽略的重要形态要素。空间中运动方式有旋转运动、直线运动、曲线运动以及不规则运动等, 能够产生活泼、连贯、节奏和时空感, 具有极强的心理表达作用。

三、多维空间中的基础造型表现

多维空间的基础造型表现是基于二维形态和三维形态的基础上深层次的表现, 这种表现将时间、空间、动力、光、声、水等各种要素融合, 使得基础造型在维度空间中获得极度丰富的表达效果。

造型是美产生的途径, 对于基础造型的学习能够使设计工作者形成科学的、完美的基本形态的塑造能力。不论是二维空间中的面的平面化的塑造还是三维空间中的“面动成体”, 造型表现的方式是丰富和灵动的。基础造型设计的目标不是单个作品的完成, 而是对于设计形态塑造能力的提高和形态设计方法的掌握。我国的造型设计基础具有很强的历史文化积淀, 比如, 我国传统的剪纸、皮影, 都是二维和三维空间融合的造型表达方式。在这样深厚的文化积淀之上, 我们要重视对于现代造型设计基础的学习, 用崭新的设计思维迎接时代的挑战。

参考文献

[1]潘祖平.基础造型[M].江西美术出版社, 2009.

[2]张桂宜.三维造型基础[M].上海交通大学出版社, 2011.

维度的基础问题 篇2

一个中小企业能否在激烈的市场竞争中脱颖而出，取决于经营管理能力的成熟度与适应性。中小企业在成长中会遇到种种困难，如何解决这些问题，是企业生存和发展的关键。此时，针对中小企业的管理现状进行管理诊断就显得至关重要。科学合理的管理诊断能够帮助企业管理者准确系统认识企业现状，针对问题制定合理的解决方案和对策，提升企业管理水平，从而建立规范化的企业管理模式。那么中小企业应如何进行管理诊断呢？本文由人力资源专家——华恒智信，根据多年为中小企业提供咨询服务的经验，对于如何做好中小企业管理诊断提出指导性的思考维度，以期对广大中小企业家有学习、借鉴之用。

我国20多年的经济体制改革，使中小企业获得了有史以来的巨大发展。然而，中小企业在发展中又存在许多问题。有关调查表明：中国中小企业的平均寿命只有2．4年，经营管理急需指导。那么如何才能做好中小企业的管理诊断呢？华恒智信分析员根据多年为中小企业提供咨询服务的经验，对于如何做好中小企业管理诊断提出指导性的思考维度。

企业文化诊断

企业文化是企业信仰并付诸于实践的价值理念，也就是企业信奉并在实践中真正施行的价值理念。然而中小企业中普遍存在企业文化建设出发点、认识水平、保障措施不完善的情况。一般而言是指没有创立出独具特色的企业价值观念，没有建立健全企业文化实施机制，而只是公司老板在长期创业过程之中积累而成的信念以及行为准则，带有浓厚的经验色彩，零散不稳定。主要体现在：员工缺乏主人翁意识，对于企业文化建设不太了解，认为其是从思想上控制大家；企业文化整体性差，中小企业管理随意性强，权责不明，难以形成企业整体凝聚力；中小企业人本化管理较差，没有形成关注人、尊重人、理解人的氛围。

人力规划诊断

人力规划是人力资源管理内容中的重要环节，人力资源规划必须与中小企业的发展战略相结合。然而中小企业在人力规划上比较灵活，但是长远发展考虑不足，例如：企业的人力规划仅限于日常的招聘、薪资计算发放等事务，人力资源管理归战略的影响及联系不明显。公司的人力资源规划随意性强，岗位规划是从安排人的角度出发来制定的人员编制，存在大量岗位工作不饱满等岗位编制不合理的现象，而且缺乏人力资源补充等自主权，无法形成合适公司发展的人才梯队，对企业以后发展不利。具体表现在没有进行具体地工作分析缺乏清晰地职责描述与任务描述缺乏具体地职位要求，职位的安排和人员的使用主要凭经验，岗位职责不明，关键岗位人手不足；在招聘与录用方面，公司没有一个完整的招聘计划以及完整的人才储备计划，导致公司员工接替成为问题。培养与发展诊断

对员工的培训及培养是提升员工素质最有效最直接的手段，直接影响到员工能力的提升。然而中小企业中普遍存在培训体系缺乏层次，缺乏对于培训需求的分析与总结，培训实施简单，不能满足员工的需求，导致培训作为人力资源管理的重要功能没有在中小企业得到充分的发挥，使得企业不能整体上提升员工的知识与技能。

绩效考核诊断

绩效考核是使员工明确工作任务、提高工作热情的有效手段。但是中小企业中普遍存在绩效考核制度不完善，管理人员工作中出现诸多问题。诸如：没有工作计划或是工作目标，工作成绩及工作能力、态度等等均没有建立良好的评价机制从而出现管理人员竞争意识不强，危机意识不够，缺乏创新意识以及工作动力的情景时有发生。这种没有健全考核体系的中小企业，必然达不到考核的目的。

薪酬体系诊断

对于薪酬体系的诊断过程中可以发现中小企业普遍存在以下问题，首先，没有合理的薪酬体系。使得企业人力资源相关的体系不能很好的配合起来，甚至有时出现冲突，降低公司人力资源管理的效果。更加严重的是员工的薪资标准仅仅由老板根据但是的具体情况与经验判断，使得员工工资标准混乱，导致大部分员工谈判工资、薪酬决策的随意性强。其次，薪酬结构失衡。一般而言，中小企业薪酬结构主要是根据固定薪酬和可变薪酬两部分构成。固定薪酬是根据岗位以及员工的技能、知识、操作难度制定的；可变薪酬是员工的绩效、企业效益等综合决定的。中小企业一般以固定薪酬为主，缺乏可变薪酬的激励效应。最后，职业发展通道单一，结果导致薪酬提升通道单一。薪酬晋升渠道不畅，不利于员工有效激励，中小企业中“官本位”意识浓厚，企业管理岗位成为各类员工的生涯发展目标。单一的“官本位”通道，会诱导企业中拥有良好发展潜力的员工首先考虑将其全部的精力倾心于职务的晋升上，从而缩小公司高素质员工的生存发展的空间。对于中小企业的长远发展极为不利。

维度的基础问题 篇3

关键词：高职艺术设计；基础课程；多维数字化；

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：2095-4115（2014）09-264-1

一、高职艺术设计专业课程设置中出现的问题

设计基础课，目前高职艺术设计专业大多是把“三大构成”连续上完，在下一学年或更高年级再安排设计专业课，专业基础课程和专业课程之间的衔接有一定的随意性。由于缺少以“多维度”为坐标轴的系统教学内容的整体把握，课与课之间递进关系不强，学生知识积累不系统，思维转变不连贯，难以深入了解、实践、掌握和应用一门设计课程与方法。

设计专业课由于受到设计基础课设置影响，也出现了类似的问题：有的课程内容重复，有的课程相隔太远，课与课之间相对孤立，学生在学习的过程中感觉很被动，在需要针对性课题研究的时候，没有相应的教学模块，学生无法针对一个课题深入学习，教学效果和实践效果都大打折扣。针对高职艺术设计专业课程设置中出现的问题，以及教学系统对课程整合的要求，提出一种利用数字化技术为手段，多维度设计基础课程整合的教学思路是改革高职设计基础教学的当务之急。

二、多维视角数字化教学的探索实践

鉴于以上原因，笔者经数年实践总结，在教学中构建了一个“多维视角数字化教学模式”，现介绍如下：

开课单位：绍兴职业技术学院

课程内容：设计基础课《设计基础与造型训练》

授课班级：为2013级电脑艺术设计3班

课程总课时：85学时

主要教学设计：把整个课程分为造型概论、基础素描写生和创意素描、构成设计、基础知识的专业应用几个教学阶段。对于造型训练中出现的相关学习方法、操作技法等理论知识，基础知识的专业应用环节以及教学评价，主要安排数字化教学，其余的训练时间则用传统的教学方法。

强调“多维视角”认知的数字化教学模式过程：艺术设计基础课程的传统教学模式是“新概念新方法（技法）解说——教师演示——学生练习——教师巡堂指导、发现问题——个别指导或集体指导——归纳”。

笔者所采用的“新模式”则把这个课程分为两个环节，第一个环节：“新概念新方法（技法）解说——教师演示——学生练习——教师采集学生问题——学生互相借鉴——继续练习——教师及时整理学生问题，补充资料，整合设计制作教学课件。”第二个环节——数字化软件实操教学，其核心内容是“变以往教学中单视角或视角不全为多视角展示学习内容，包括某个问题不同学生的解决方法和效果，以及同视角优秀作业和问题作业的解决方法和效果的同时对比展示——教学评价——继续练习”。三、多维视角数字化教学模式的优越性

经过教学实践，笔者发现，多维视角数字化教学除了具备常规多媒体教学模式所有的特点和优越性，现归纳如下：

（一）和专业课程紧密性特点

设计基础阶段作为专业课程的铺垫，但是和专业课程又有截然不同的教学目的和要求。它既是专业设计的基础学习阶段，也是设计能力的基本培养阶段，多维度的数字化教学模式的开展注意到课程之间的关联性和递进性。

1.关联性

上下课程有所关联，不但方便同一主题的纵向展开，在某些时候还能帮助学生设计思维的有效拓展。

2.递进性

基础课程和专业课程之间不但要有关联，更要有递进，才能使学生思维跟随着课程的深入在同一维度上层层渐进，从而避免因课程之间的孤立而导致每个维度上的学习流于表面、浅尝辄止。

课程内容设置的“关联性”和“递进性”体现了课程整合的本质，符合大脑学习知识的科学积累过程，能够使学生顺利有效地完成专业训练。而“维度训练”的教学思路，正是课程设置“关联性”和“递进性”的体现，将设计基础课程也按照“维度训练”的教学模块进行打包。

（二）科学性

正是因为多维视角数字化教学模式充分考虑了学生学习认知的基本规律和途径，进行了合理地设计和周到的教学安排，使更多学生能同时在教学过程中发现自己的问题和体会别人的解决办法，实现了以往传统教学和常规多媒体教学无法做到的学习效果和教学任务，所以说这种教学模式更具科学性。

五、结语

教学实践中部分教师出于惰性和怕辛苦、奉献精神缺失等原因，为了便于操作或应付检查，在艺术设计基础课程中使用数字化教学时，只注重做一些通过搞形式、玩技巧来哗众取宠的蜻蜓点水式的表面文章，至于实质的教学内容是否真正符合学生的需求，教师本身的教学价值观和教学理念是不是学生感兴趣的，他们可能就不去关注了，因此学生实质问题并没有得到实在有效地解决。本文就传统多媒体教学的种种老问题，提出以“多维视角数字化教学模式”新改革。实践证明，这样的教学模式才能真正充分发掘和展现数字化教学的最大化潜能和功效，是极具现实意义和推广意义的。

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维度的基础问题 篇4

一、国际和区域层面的评价

近几年来,赞比亚政府积极参与了国际性和区域性的教育质量评估项目。其中,影响较大的项目有两个,一个是南部和东部非洲国家教育质量监测联盟,另一个是国际学生评估项目。

(一)南部和东部非洲国家教育质量监测联盟

“南部和东部非洲国家教育质量监测联盟”(The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality,简称SACMEQ),是一个由15 个成员国和1 个国际组织组成的非营利性发展组织,在学生评价方面影响较大。该联盟肇始于1989 年,时任津巴布韦教育和文化部长与联合国教科文组织国际教育规划局(IIEP)主任达成协议,就津巴布韦20 世纪90 年代“教育质量指标”进行研究和培训。该研究不仅对津巴布韦小学教育质量进行了全面评估,还对相关人员进行了培训。这个研究的成功吸引了南部和东部多个非洲国家的积极参与,1995 年,SACMEQ联盟正式成立。[2]

作为一个非政府性质的研究组织,SACMEQ拥有非洲南部和东部的15 个国家作为会员国,在技术上接受联合国教科文组织国际教育规划局(IIEP)的指导,在经济上受荷兰政府和世界银行的支持,同时各参与国也提供一些活动经费。该组织的宗旨是,通过联合非洲南部和东部国家的教育研究和培训,扩大全民教育目标,促进各国提高全民教育质量,实现区域教育系统的可持续发展。

SACMEAQ评价的质量框架包括五个方面:小学生的特点及其学习环境;教师的特点及其在教学方面的观点、课堂资源、专业支持和工作满意度;学校领导的特点及其在教育基础设施上的观点,对学校的组织与管理和对学生以及教职员问题的处理等;不同地区间和同一地区不同学校间人力、物力资源的公平配置状况;学生、教师的阅读和数学水平。

自1995 年以来,SACMEAQ已经进行过3 次评价,第一次评价是1995~1998 年,第二次评价是1999~2004 年,第三次评价是2007~2010 年。以2007 年的评价为例,其目的是测量6 年级学生在英语阅读和数学计算方面的能力。其具体能力分级标准如表1 所示。

资料来源:SACMEAQⅢ.http://www.sacmeq.org/reading-math-levels.htm.

从SACMEQ2007 年评价结果来看,15 个国家的阅读平均分是512,赞比亚434.4;15 个国家的数学平均分是509.7,赞比亚是435.2,总排名中,赞比亚英语和数学两个科目都是倒数第二。在分级能力层次上,赞比亚学生在较低级阅读层次(第一级至第三级)上处于领先水平,而在较高级阅读层次(从第五级至第八级)上远低于联盟国家的平均水平。在数学成绩方面,赞比亚学生在低级计算能力层次(从第一级到第二级)上处于领先水平,而第三级以上则远远落后于其他国家,第八级“抽象问题解决”上几乎是零分。调查显示,只有27.4%的赞比亚学生英语阅读达到4 级,8.2%的学生在数学上能达到4 级及以上水平,大部分学生的阅读和计算能力处于第三级。[3]这次测评揭示了赞比亚教育质量严重低下的现实。

(二)国际学生评估项目

国际学生评估项目(The Program for International Student Assessment ,PISA)是一项由经济合作与发展组织(OECD)开展的一项国际评估计划,主要对接近完成基础教育的15 岁学生在阅读、数学及科学三方面的成绩进行评价,检测学生是否掌握社会所需要的基本知识与技能。自1997 年启动以来,PISA在国际学生评价中的影响越来越大,目前参与的国家或地区已经接近70 个。2014 年2月,赞比亚首次参与该项目,它将在OECD的监控下进行为期3 年的评价(2014 年~2016 年)。赞比亚政府很重视这次评价,将之视为实施综合质量评价和参与国际比较的重要机会。[4]

二、国家层面的评价

赞比亚国家层面的教育评价主要有两类:一类是大型选拔性考试,另一类是国家教育调查。

(一)大型选拔性考试

大型选拔性考试是由赞比亚政府部门组织实施的教育类公共考试。

赞比亚公共考试的历史可以追溯到20 世纪20 年代。与其他前英国殖民地国家一样,在相当长的时期内,赞比亚没有独立的考试机构,教育考试和文凭授予统一由剑桥大学考试委员会(the University of Cambridge Local Examination Syndicate)负责。由于剑桥大学考试委员会面向所有英联邦和殖民地国家,很难兼顾到赞比亚的特殊需要,因此独立以后,赞比亚社会各界强烈要求设立自己本土化的毕业证书和考试制度。1983 年,赞比亚议会批准建立赞比亚考试委员会(Examination Council of Zambia,ECZ),自此赞比亚建立起一套本国的考试评价制度。

目前赞比亚教育实行“7-5-4”的学制结构,即7 年初等教育(包括4 年低级阶段和3 年高级阶段),5 年中等教育(2 年初中,3 年高中)和4 年的大学第一级学位。各阶段性间的升学须由国家组织的选拔性考试来决定,由此形成了7 年级、9 年级和12 年级考试三大考试。这三大考试统一由赞比亚考试委员会(ECZ)来组织实施,并负责发放相应的毕业证书和文凭。

其中,7 年级考试是小学毕业考试,同时也是8年级的升学考试。赞比亚目前尚未实现全部入学,7 年级考试仍然具有一定的选拔性。9 年级考试,又称为“学校毕业考试”(School Leaving Examination),或“初中毕业考试”(Junior Secondary School Leaving Examination,JSSLE),它同时也是高中的入学考试。考生要在中学所学的基本科目和选修科目中选择8~9 个科目参加考试,它是一个高选拔性的考试,2013 年公布的通过率仅有32%。[5]12 年级考试是高中毕业证书考试,或称为“普通教育证书考试”(General Certificate of Education Examination,GCE),是学生接受第三级教育(大学或学院)的入学考试,也是竞争最为激烈的考试。满足最低要求的学生被授予普通教育毕业证书,它是日后接受各种中学后教育和培训的重要凭证。

赞比亚普通学校证书考试(GCE)与英联邦的普通水平考试(O-Level)程度大致相当,又不完全相同,区别有三:[6]首先,在考试水平的分级上,英国分为3 类,而赞比亚学校考试分成2 类:即普通水平考试(O-Level)和高级水平考试(A-level)。其次,赞比亚考试委员会只组织普通水平的考试,高级水平的考试是学生自行参加,这意味着所有参加12 年级考试的考生,其考试性质均为普通水平的考试。再次,从评分规则来看,英国学校考试分为7 级,而赞比亚学校毕业证(School Certificate)和普通教育证书(GCE)的评分等级则为9 级。其中,1~2 级为优秀(D),3~4 级为优良(M),4~5 级为良好(C),7~8 级为满意(S),9 级为不满意(US)。

(二)国家教育质量调查

20 世纪90 年代末以来,赞比亚政府提出“向所有人提供高质量的基础教育”,为此,启动了《基础教育部门投资计划(1999~2003 年)》(BESSIP),将优先发展基础教育,改善1 至9 年级学生的入学和质量作为工作的重点。[7]同时,按照《教育:我们的未来》 的规划推进结构性改革,将现行“7-5-4”学制改造为“9-3-4”的新结构,欲使基础学校成为基础教育的主要学校,为所有儿童提供高质量的9 年基础教育。

对此,赞比亚教育部认为,仅仅以7 年级考试作为教育质量评价的唯一标准是远远不够的,有必要在7 年级考试之前,对学生成绩进行检测。为此,赞比亚政府启动了国家评价体系(The National Assessment System),从1999 年开始,每两年一次,对全国5 年级学生的学习状况进行质量调查。质量调查分问卷调查和考试测评两类。问卷调查的对象包括学生,教师,学校校长等。考试测评则是在全国每所小学随机抽20 个学生参加英语阅读、数学和一种赞比亚语的考试。考试试卷分35个英文问题和45 个数学问题。最后,通过数据分析获得研究结果。[8]

迄今为止,赞比亚政府共进行了6 次教育质量调查。调查结果显示,大约90%的学生可以在距家5 公里之内的学校入学,有10%的学生上学距离超过5 公里,研究显示上学距离远的孩子成绩明显较差。在质的方面,主要参考指标有“有资质的初等学校教师数、生师比、学生课本比、学习条件和学生成绩”等。数据显示,被抽查的学生在英语和数学上的测验成绩很不理想,虽然从1999 年到2006 年总体成绩有所提高,但英语平均分多在34.3~38.5 之间徘徊,数学平均分则在33.2~34.5之间。约有59.9%的学生2~4 人共享一本英语课本,58.4%的学生2~4 人共享1 本数学课本。只有8.7%的学生能达到人手1 本英语课本,数学课本的拥有率也只有8.2%。[9]

虽然这6 次国家质量调查发现了小学教育的许多问题,是一种不错的质量评价方法,但是国家质量调查能否长期坚持下去,又受制于多方面的因素。比如,开展大型调查费用高昂,调查开展和后期数据处理所需要的专业技术人员严重不足,以及一线教师缺乏积极性,甚至消极抵制等。[10]

三、学校层面的评价

赞比亚政府还努力推动学校层面的评价。学校层面评价的目的是为了形成基层教学评价能力,促进教育质量的提升,建立“以学习者为中心的评价”。[11]目前已经实施的评价项目有:小学阅读项目(Primary Reading Programme,PRP)、4 年级能力测试等、校本评价(SBA)和校本持续性评价(CA)等。这里对后两种评价进行重点评介。

(一)校本评价

校本评价又称“以学校为基础的评价”(School Based Assessment,SBA),其产生背景是为了回应1996 年《教育:我们的未来》的要求:“建立成绩监测活动的明确日程,检查学生的进步情况。”[12]赞比亚教育部要求所有学校都必须有具体的评价,实施日程,质量标准理事会(Directorate of Standards)要监管到每所学校的评价项目,并与考试委员会合作,使校本评价能对学生的最终评价结果(如7年级或9 年级考试)有实际的提升作用。

校本评价的目的有两个:一个是通过评价来提升学校的教与学,另一个是借此建立学生成绩管理系统,以期与期末考试成绩一起,成为毕业选拔和证书授予的依据。因此,它既是形成性评价,也是终结性评价。赞比亚学者卡帕布韦(William M. Kapambwe)认为,校本评价的形成性含义“重点不在于对学生成绩进行计分,而在于促进教师和学生的进步,为理解教学目标提供讨论的机会和有效的反馈”。[13]

校本评价的实施分4 个环节,包括非正式(主要是每日和每周的课堂评价)和正式(月度评价和期末评价)两种方式。其中,日常评价是每日进行,采用课堂上常用的方法如提问和观察等。每周评价的目的,是看是否大部分学生掌握了大纲所规定的关键能力。月度评价的重点是关注学生在多项能力领域,比如发音、词组、流畅度、书写等方面的进步情况。期末评价,则要对本学期达到的关键能力进行总体书面评价。在具体评价方法上,综合使用观察、讨论、诊断性测试、作业、书面任务、测验等多种方法。

事实证明,校本评价对赞比亚学校教学带来了积极影响。根据2005 年OECD所做的相关研究,校本评价给学校带来了切实的变化:“教学质量得到了提升,教学能够满足学习者个体的需要,教师也更加关注有效的教学方法,并较以前更多地与实践相结合。教师与学生和家长的关系更加健康。”对于校本评价的完善,卡帕布韦提出:“应该使评价建立在一个明确的学习目标和能力标准上;要适当提供一些评价材料,如教师导读或学生评价手册等;对教学和评价过程的监控要常规化。”[14]

(二)持续性评价

新世纪以来,赞比亚政府积极推动以学校为基础的持续性评价(Continuous Assessment,CA)的实验项目。《教育:我们的未来》中提出,以学校为基础的持续性评价是一种不间断的、诊断性的以学校为基础的评价过程,它综合运用多种评价工具来测量学生的成绩。赞比亚教育部期望持续性评价能达到两个目的:一是改善教与学,二是建立学生成绩计算的常规机制,使之与期末成绩一道作为升学选拔的依据。

2005 年,CA实验项目正式启动。它以分段实施、滚动发展的形式展开。具体工作程序如表2 所示。

按照计划,持续性评价要形成CA分数。这是一个分数系列。每学期期末形成学期的CA分数,它由三部分组成:每学期前两个月的两次课堂评价和期末的外部考试分数三部分,分别以33.3%的比例加权形成一个学期的CA分数。在学期CA分数的基础上,将一年三个学期的CA分数再以33.3%的比例加权形成年级的CA分数(见表3)。由此在5 年级、6 年级和7 年级期末,所有CA分数累计形成当年的CA分数。最终,由5、6、7 年级所形成的三个CA分数,与考试委员会组织的7 年级期末考试(FE)成绩一起,各占50%作为升入8 年级的凭证(CA分数具体计算方法详见表3)。

资料来源:William M.Kapambwe.The implementation of school based continuous assessment in Zambia.Educational Research and Review,2010(3):102.

资料来源:William M.Kapambwe The implementation of school based continuous assessment in Zambia.Educational Research and Review,2010(3):102.

从上述CA分数的计算方法来看,CA分数不仅包含了注重学生日常的课堂表现,还兼顾了期末考试成绩,兼具形成性和终结性评价的意义;另外,将5、6、7 三个年级的分数加权计算,并按比例转化到学生最终的升学分数中,与之前由单一的7年级考试分数决定升学相比,显得更为灵活和合理。由此来看,CA实验项目承担着完善7 年级考试制度的使命。对于这一点,赞比亚教育部也反复强调,CA实验的重点在于“从不断测试(testing)到不断评价(assessment)”。

尽管CA项目本身有很多优点,但几年实施下来也出现了不少问题。卡帕布韦发现,学校的班级规模太大(超过60 人),教师的工作量过于繁重,生师比太高,教师数量严重不足,部分教师暗中抵制,需要学区官员经常监控教师的实施行为;在乡村地区学生缺勤严重,以及基本教学材料不足,监控和反馈不够等。[15]看来,教育资源的供给状况是决定CA项目能否可持续发展的关键。

四、现有评价体系的基本特征

综上所述,赞比亚现有的教育质量评价体系呈现为如下几个特征:

(一)功能:筛选分流为主

在赞比亚当前的教育质量评价体系中,国家大型选拔考试占据着主导地位,无论是7 年级考试、9 年级考试或12 年级考试,都以筛选分流为主要使命。但过早分流带来许多问题,许多赞比亚人将街头儿童以及各种低龄犯罪等社会问题归咎于7 年级考试制度。

英国学者迈克尔·凯利(Michael. J. Kelly)对赞比亚7 年级考试就提出了尖锐的批评。凯利认为,7 年级考试所测试的内容与教育目标的关联度让人质疑,它只注重考查对事实性知识的记忆,缺少对一些实用生活技能和文化方面的关注。[16]赞比亚教育界也认识到7 年级考试分流的弊端,1996年《教育:我们的未来》中明确提出7 年级考试的改革方向:“基础教育学校将承担从1 年级到9 年级完全的基础教育,学生将不需要参加7 年级考试就直接进入8 年级学习,7 年级考试在教育中的作用将逐渐减少并最终取消。”[17]但无论如何,由于赞比亚目前还无法完全普及初等教育,中等教育升学率也偏低,7 年级考试的分流功能不会马上消除。并且,在中学入学率不足50%,高等教育毛入学率不足3%的情况下,9 年级考试和12 年级考试的筛选分流功能将长期存在,赞比亚教育的金字塔结构仍将持续。

更宏观来看,之所以实施层层选拔的教育制度,与赞比亚社会特殊的人口结构和教育供需的巨大缺口密切相关。人口结构可以分为多个维度,按人口年龄结构可以分为年轻型国家、中年型国家和老年型国家。赞比亚是一个非常典型的年轻型国家。以2013 年的人口结构为例,总人口数量为14,538,640 人,其中,0~14 岁年龄组达46.2%,15~24 岁年龄组达20%。也就是说,赞比亚人口中66.2%属于适龄教育人口,这是个巨大的教育负担。[18]虽然赞比亚公共教育支出居高不下,但人口的结构性压力导致各种教育资源都非常紧张。以生师比为例,2006 年是36.4∶1,2009 年为55.2∶1,2010 年为49.8∶1。生师比过高,辍学率居高不下,以及中等教育升学率常年偏低(2010 年才达到31%)等,种种因素迫使政府提出的美好教育理想无法落实,各阶段的升学考试(包括7 年级考试)不得不成为教育筛选分流的主要渠道。

(二)组织:政府部门主导

从组织体制来看,赞比亚政府部门在现有教育测评体系中居于主导地位。作为一个教育集权体制的国家,赞比亚教育部从总体上承担着监管和控制教育质量的使命。考试委员会作为教育部的一个职能部门,具体负责与考试和测评有关的工作,它不仅对公共性考试,也对各种区域性质量测评项目和学校教学评价项目等负责。考试委员会是赞比亚普通教育系统中负责公共考试和各类教育评价的核心部门。[19]2005 年,为了更多地满足职业培训的需求,赞比亚教育部将与职业教育有关的考试工作移交给新成立的“技术教育、职业和创业培训局”(The Technical Education,Vocational and Entrepreneurship Training Authority,TEVETA,简称技职局),该机构负责各层次的职业技术培训考试和文凭授予,是赞比亚职业和技术教育的管理机构。自此,考试委员会和技职局成为赞比亚考试系统的两大官方组织。

对基础教育而言,考试委员会是一个至关重要的部门。自独立设置以来,考试委员会在赞比亚公共考试管理中扮演着主导的角色,它不仅是教学评价的实施部门,而且对课程设置和教学过程影响很大。如果不弱化考试委员会对具体教学的指挥棒作用,以学习者为中心的课堂评价就无从谈起。《教育:我们的未来》将考试委员会的改革方向确定为:“使课程全面、平衡、统一、多元化,与学生和社会的实际需要相关联,易于理解;确保初等和中等教育阶段的学生掌握基本的识字和计算能力;建立全面校本学生评价和反馈机制,并使之成为教学过程不可分割的一部分。”

按照这个规划,赞比亚的教育评价改革包括如下几个方面:

第一,提升考试委员会的服务能力。随着各种大型评价项目的开展,赞比亚已经积累了大量的评价数据,迫切需要进一步分析和处理,而且随着更多校本评价的实施,一线教师也需要相应的技术培训。目前考试委员会在人力和能力准备方面明显不足,无论是组织还是个人的能力建设任务都很繁重。

第二,教育评价要服务于教育质量的提升。目前赞比亚的教育质量测评工作,主要还局限于各种基本数据的收集,测量结果尚未及时反馈到教学过程中以评促建,以评促改,服务师生的教与学,促进教育质量的提升,不仅是教育评价的目的,也是未来教育评价改革的方向。

第三,评价层次要不断下沉,建立以学习者为中心的评价。赞比亚学者亨利·穆桑古(Henry. J.Msango)认为,教育评价体现为多个层次。在个体成就层次体现为学生怎么更好地学;在教学成就层次体现为教师的教学方法怎么样才更有效;在课程成就层次表现为课程如何更好地满足学生的需求等。[20]显然,赞比亚的评价结构是以政府宏观管理部门为主,评价主体层次过高,无法对一线教学产生实质的促进作用。因此,必须不断下沉评价主体,建设以学校为本,以课堂为本,以学习者为本的评价体系。这样,必然需要政府适度弱化考试委员会的作用,走分权化道路,将更多管理权力分散到地区一级,加强学校的评价作用,建设以基层教学一线的教与学为中心的评价。2000 年以后,校本评价和课堂评价的项目日益增多,显示了“以学习者为中心”的评价理念正在不断走向现实。

总之,自20 世纪90 年代以来,在政府、学校和国际组织等多方参与和推动下,赞比亚初步确立了“区域、国家和学校”三重联动的基础教育质量评价体系。未来教育评价的改革将更多地立足于促进评价者能力建设,下沉评价主体,建立以学习者为中心的评价,更好地提升学校教育质量。

摘要：自20世纪90年代末以来,在《教育:我们的未来》的方向指引下,赞比亚政府不断完善以国家大型选拔性考试为主体的评价制度,启动了多次国家质量调查,积极参与国际性和区域性的评价项目,努力推动学校层面的校本评价和持续性评价,初步建立起“区域、国家、学校”三重维度的基础教育质量评价体系。赞比亚基础教育评价的未来发展将更多地立足于促进评价者的能力建设,下沉评价主体,建立以学习者为中心的评价,切实提升学校教育质量。

研究生逃学问题的多维度思考 篇5

根据逃学呈现形式的不同, 分为显性逃学和隐性逃学。显性逃学即通常所说的迟到、旷课、不完成作业等; 隐性逃学即虽去了课堂, 却没有真正进入学习的状态, 表现为厌学情绪, 上课吃东西, 玩手机, 聊天, 睡觉, 应付考试, 拼凑或抄袭作业, 被动看书等。根据逃学动因的不同, 分为理性逃学和非理性逃学。理性逃学即学生逃学是为了相对合理的理由而选择不去上课, 如家中有急事需处理, 未来得及请假等, 身体状况欠佳, 急需就医等;非理性逃学即学生逃课仅出于不合理的内在动机, 如对该课程不感兴趣、心情不好、讨厌授课教师、随波逐流等。

二、研究生逃学原因分析

( 一) 学生自身

1. 学习动机方面

如果说高中时有“努力学习就可以进入好大学”作为充足的外部动机, 大学时有“努力学习就可以考上名校研究生”作为外部动机, 那研究生阶段就没有这样足够让他们安心学习的外部动机。虽然大部分研究生希望出来找一份好工作, 但现实证明找到好工作的直接前提并非在校期间埋头苦读, 相反用人单位更看重的是实践能力。因此, 不少研究生以“有实践经验才能获得好工作”作为外部动机, 选择逃学去打工, 参加社团活动等。此外还有部分学生学习动机不明确, 不知道学习是为了什么, 认为眼前的认真学习不能给他们带来“立竿见影”的良好效果, 也会放弃学习。

2. 学生的内在需要和价值观

马斯洛的需要层次理论中, 将人的前四种需求定义为缺失需要, 即生理的需求、安全的需求、归属与爱的需求、尊重的需求。一般在学校里最重要的是爱和自尊。如果学生感到没被人爱或认为自己无能, 就没有强大的学习愿望。研究生阶段, 受学校教学制度的影响, 教师与学生间关系并不密切, 尤其是公共课, 由于大班授课, 老师和学生彼此不了解, 甚至出现一学期下来还有学生不知道教师名字的现象, 学生抱着老师并不认识自己, 不在意自己的心态, 也就出现了逃学的现象。这也是公共课比专业课逃学现象更为严重的主要原因之一。当某一位学生意识到这节课即使自己不来也不会被他人记起加之对该课程没有兴趣时, 就会选择逃学。

大多数研究生在大学时期已经形成较“稳定的”的“逃学价值观”, 即认为逃学在大学阶段是一种正常现象, 大家都司空见惯, 不以为然。不过在这种稳定的价值观背后, 学生对逃学原因的认知不同。有人认为在课堂上听老师讲授所获得的知识不如自学来的实在, 因此选择逃课上自习; 有人认为所学知识不能帮助自己毕业后获得一份好的工作, 因此选择逃学去从事实践; 有人觉得老师所讲内容已经听过或没有兴趣, 不如逃课去从事自己感兴趣的活动; 但也有人仅因为情绪不高, 不想去教室, 选择逃课睡觉。总而言之, 正因为大家持“逃学属正常现象”的价值观, 才会轻易的选择逃学来满足各种其他的需要。

3. 学生的情感问题

研究生已经是成年人, 多数学生面临情感问题。有的已找到另一半甚至结婚生子, 有的开始考虑个人终身大事。受此因素的影响, 研究生容易将在生活中遇到的情感挫折或情绪变化反映到学习中来, 或者由于情感问题的处理不当而影响学习, 如和对方发生争执时无心学习、因处理结婚事宜耽误学习、异地恋逃学去看望对方、一起逃课去约会等。

4. 学生的不平衡心态和从众心理

有些学生并没有特别的原因需要逃课, 只是看到别人经常逃课, 只在考试前突击两天, 照样考过。而自己每天上课听课, 认真做笔记, 考试成绩甚至不如他人, 心理不平衡, 就效仿他人, 和别人一起逃课, 久而久之这种行为变得大众化和合理化。

5. 学生自身的其他原因

包括学生身体欠佳又不愿或来不及请假、为了回家看望父母和亲朋好友不愿履行请假手续、节假日归来火车晚点来不及请假、不愿早起上课、天气恶劣不想出门、其他证书如教师资格证、普通话证学习和考试与上课时间冲突、在外有兼职等。

( 二) 学校方面

1. 学校课程设置方面。目前研究生院对于学科体系的研究和专业设置、课程设置的研究还处于改革之中, 专业课课程设置方面存在课程设置不合理、内容重复、滞后和老化、脱离实际等问题。有些课程本科时已学过, 教师还是本科的教师, 课件也与本科时大同小异, 难免使学生失去兴趣。

2. 学风欠佳。研究生较本科生学习更自由独立, 更需要主动性和自觉性, 加上个人所选导师的不同, 研究方向的不同, 以及个人喜好的不同, 学习也不同步。这也导致了群体学习的弱化和学术氛围不够浓厚, 加上研究生一般组织的讲座和学术研讨会较少, 使学生缺乏学习热情和积极性。

( 三) 教师方面

1. 讲课水平不高。部分研究生教师讲课水平还不够高。上课缺乏激情, 或照本宣科, 枯燥无味; 或思路不清, 表达欠佳; 或偏离主题, 聊聊家常, 一节课下来学生们除了听着热闹之外, 没有什么收获。

2. 授课技巧和风格模式化。许多教师仍习惯对着PPT, 手拿讲稿的方式, 学生做着笔记, 和大学甚至高中授课方式无异, 缺乏与学生的互动。有些互动又流于形式, 虽然在讨论, 在思考, 但有时教师对学生提出的问题不能很好回答或由于时间所限不能全面回答, 久而久之问题堆积, 学生也逐渐懈怠, 不再爱思考。讨论和交流的内容逐渐偏离学科内容。

三、从学生自身来解决逃学问题

1. 要有一个良好的学习动机和端正的学习态度。要有对学科本身的兴趣, 而非单纯对学习所带来的结果感兴趣。这样才能使自己在学习活动中获得快乐, 积极参与学习。反之, 一味地对学习所带来的结果感兴趣, 在看不到期望的结果或需要付诸长时努力方能见效时, 就易被动学习, 厌学, 渐渐逃学。端正的学习态度包括认知和行为两方面。认知是对“逃学价值观”的认知。要认识到逃学是一种不正确不理智的价值观, 是应舍弃的。行为方面, 指实质的逃学行为。正确的学习行为应该是无论有主观原因如认为学习太枯燥、心情不好、懒于学习, 还是客观原因如迟到不好意思进教室、有紧急事需处理, 都不能采取逃学行为, 实属必要也应该请假告知老师。

2. 明确的学习目标和合理的学习规划有助于提高学习效果。目标可包括长远目标和近期目标, 相应的长远规划和近期规划。也可以按年计划、学期计划、月计划、周计划和天计划进行规划, 总之越具体越容易操作。有了学习的目标和任务做牵引和约束, 学习就有了目的性和方向性, 也不会再因感觉学习无用而产生逃学的念头。

3. 尽力协调好学习和学习之外活动之间的关系。不要让情感生活影响到学习进程。理性处理情感问题, 控制好个人情绪, 不要将大量时间投入到感情生活中去。业余兼职和各种证书考试的学习时间和专业课学习时间要进行合理安排, 尽量不要和学习时间发生冲突。

摘要：当下研究生逃学现象继大学生之后继续存在, 且有过之而无不及。造成研究生逃学的原因应从学生、教师、学校三个方面进行反思, 而其根本原因在于学生自身。本文就研究生逃学问题的表现和原因进行思考, 并着重从学生角度提出解决问题的建议。

关键词：研究生,逃学问题,教师,学校

参考文献

维度的基础问题 篇6

一、司法体制改革的急迫性

由于这些问题的严重性, 使得进行司法体制改革显得更加急迫。从十八大到四中全会都聚焦了司法体制改革。这里面有提到了要进一步的深化司法体制改革, 并同时要完善目前存在问题的司法体制, 要确保审判和检察机关依法独立公正行使审判权和检察权。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》也对确保依法独立公正行使审判权和检察权的问题予以再次强调, 还关注了司法权力运行的问题。由于先前存在的问题太多, 并且趋于更加严重, 要实现十八届四中全会的“依法治国”的目标, 没有十年或者以上更长的时间, 恐怕难以取得成效。但是不能因为实现目标的严峻性就沿用过去拖延的思维, 如果那样的话, 之后再对这些问题进行解决, 无疑会加大问题的解决困难度和花费比以前更多成本, 稍有不慎, 将使司法改革面临失败的危险情形。

考虑到司法体制改革存在着多重维度的关系, 其中的三个关键的维度对司法体制改革有着“桥头堡”指标意义, 对这三个维度存在的问题进行深刻的剖析, 可以达到事半功倍的效果。这三个维度分别是针对“司法地方化”的司法独立、以提升职业素质为核心的司法人员管理制度、明确审判者和裁判者职能定位的司法权力运行制度。

二、针对“司法地方化”的司法独立存在的问题

我国在宪法, 即在国家的根本大法上确认了人民法院和人民检察院都必须依照宪法和相关法律的规定独立行使审判权和检察权, 并且不受行政机关或社会团体或个人的干涉。十八届三中全会的决定对审判权和检察权的独立行使进行了的重点强调, 还要进行司法管理体制的改革, 进行省级以下的地方法院和检察院的人财物统一管理。到了十八届四中全会则进一步提出了更为具体的内容, 比如要司法机关人财物管理体制的改革, 要采取积极有效地方法使得审判权、检察权与行政权相分离。也就是要进行司法机关去行政化。许多人将这些规定解读为是针对日益严重的“司法地方化”。这里的司法地方化, 主要是由于法院的人财物来源于地方, 使得审判权的依法独立行使受到了限制。这样地方保护主义就很有可能会干扰到审判权的依法独立行使, 进而导致基层司法环境不佳, 比如有关的跨行政区划案件或者行政诉讼案件出现了立案、胜诉难和执行难的现象。这实际上将司法机关行政化, 成为政府的一个部门。针对“司法地方化”的上述两个决定作出了由省以下统一管理的制度安排, 然而这样的安排实行的难度很大, 它对司法独立的能起到的促进的作用有限。它在短期内实现还有待于其他相关问题的理顺。比如首先需要确定有权力进行统一安排的省级单位是什么样的? 如果让省高级人民法院进行统一管理, 这样的安排是否符合宪法与法院组织法的规定? 最后是让很多人忧虑的, 这样的制度安排会使法院、检察院进一步行政化和如果专门成立一个新的管理机构, 能不能有效地防止这个新的管理机构干预司法? 这样的新的机构又该如何来监督和限制? 当人财物省以下统一管理, 那么其他方面该由谁管? 这些问题要是没能配套安排好, 将会限制住省以下统一管理制度的生命力。司法体制的改革应该是全方位设计的改革, 因而应该注意例如户籍、教育、就业等各方面的制度对司法独立的影响。综上所述, 这样的制度安排需要较长的时间来安排, 以便发挥其应有的积极效果。

三、以提升职业素质为核心的司法人员管理制度存在的问题

十八届三中全会通过的决定要求建立符合法律职业特点的司法人员管理制度, 并要求健全司法工作人员的统一招录机制, 完善司法人员的分类管理制度, 健全法官和检察官的职业保障制度。十八届四中全会通过的决定则进一步提出要求要推进司法队伍的三化, 即正规化、专门化和职业化, 提高司法队伍专业水平和职业素养。更提出要建立从符合条件的律师、法学专家中招录立法工作者、法官和检察官制度。更加强调加快建立三中全会通过的决定中的分类管理制度、职业保障制度以及建立法官、检察官、人民警察专业职务序列及工资制度。中央政法委书记孟建柱也要求要突出法官、检察官的办案主体地位, 健全有别于普通公务员的法官、检察官专业职务 ( 或技术职称) 序列。十八届三中和四中全会的两个决定试图通过提高司法工作人员的待遇是他们享有充分的职业保障, 进而使他们的司法尊荣感得到提升。综观国外法治发达国家给予法官、检察官好的待遇并且为社会所接受, 是以他们中的大多数拥有良好的法律适用能力为前提的。但是在我国, 有相当的一些法官、检察官欠缺着关键的法律适用能力。同时, 我国司法环境存在着诸如司法不严格、不规范、不公正的问题, 不时出现关系案、人情案、金钱案等新闻报告, 进一步损害司法权威。提高法官、检察官的待遇面临着不小的社会反对压力。其次由于近年来我国的国家司法考试的通过率偏高, 使得进入专门队伍的门槛过低, 严重阻碍着法官、检察官队伍的待遇的提高。综合来看, 在人民群众对司法专门队伍的素质有普遍承认的情况下, 司法公信力得到显著提升, 国家通过健全招录制度, 才可能提高法官、检察官的待遇。

再则建立从符合条件的律师、法学专家中招录法官、检察官的制度在目前的现实中存在着很大的障碍。在当前的职业收入体系中, 一名优秀的律师的收入远远超过体制内的法官和检察官的待遇水平, 同时还面临着在自由度和风险度的选择, 律师自由大, 风险小, 而法官和检察官的风险大, 自由收到不小的限制。因此短期内可以认为优秀的律师不会选择进入体制内任法官和检察官。同样的出色的、优秀的法学专家也基本上不会进入体制内任法官和检察官。因为一名出色的、勤奋的法学专家的工资水平也是相当可观的, 况且两种不同职业的职场氛围、工作方式也将很大制约着学者往体制内发展。

四、明确审判者和裁判者职能定位的司法权力运行制度存在的问题

《中共中央关于全面推进依法治国重大问题的决定》提出要推进诉讼制度的改革, 来确保从侦查、审查起诉到审判的各个阶段要经得起法律公正的检验。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》则提出更具体的说法, 要改革审判委员会制度, 完善主审法官和合议庭办案责任制, 让审理者裁判、由裁判者负责。同时明确各级法院的职能定位, 规范法院的审级监督关系。法律的判断不是真理的判断, 而是一种价值判断。齐佩利乌斯将法律适用能力定义为将案件事实归入规范之下的能力。并认为这种能力不是与生俱来的。它认为每一个个案的解决首先从找到可能适合这一案件的法律规范开始, 也就是从被认真地认为适合这个案件的法律规范开始。或从另一角度来说, 可以看做是确定这个案件属于已经确定的法规范所能适用的一个过程, 当然还需要进一步的判断。这个过程可以看做是正确地联想并准确无误地找到恰当的规范的禀赋, 就是一种判断力。而这种判断力只能通过后天实践中的反腐练习得到才能得到和发展的。令人遗憾的是, 我国的一些法官、检察官明显和所要求的还有很长的一段距离, 正是这样的不利的因素阻碍着司法制度的完善。

总而言之, 进行全方位、系统的司法体制改革, 必然需要各项制度能很好的相互配套, 才能发挥出最大的效果。但是现在的很多方面扔存在着令人担忧的问题, 面临着诸多的障碍, 需要相当长时间来解决好。只有正视这些问题和困难, 才能全方位的改革成功。

参考文献

[1]张明楷.刑事司法改革的断片思考[J].现代法学, 2014 (3) :4.

[2]孟建柱.深化司法体制改革[N].人民日报, 2013-11-25 (06) .

[3]何帆.凸显裁判者的司法尊荣和职业特色[N].人民法院报, 2013-11-18 (01) .