实践维度（共12篇）
实践维度 篇1
摘要：古希腊理论家对于音乐本质的认知深刻影响了西方音乐理论史的思考路径和思考方向。古希腊理论家从丰富的社会音乐实践活动出发,探讨音乐的本质问题,并形成多种理论范式,其中最为重要的是理念维度和实践维度。
关键词：古希腊,音乐本质,理念维度,实践维度
古希腊时期处于世界文化形成的轴心时代。古希腊理论家对于音乐本质的认知深刻影响了西方音乐理论史的思考路径和思考方向。古希腊理论家从丰富的社会音乐实践活动出发,探讨音乐的本质问题,并形成多种理论范式,其中最为重要的是理念维度和实践维度。它们的代表人物分别是柏拉图和亚里士多德。
一、柏拉图:理念论视域中的音乐美
柏拉图辩证吸收古希腊哲学家的重要观点,创造性地构建了本体理论、认识论、社会观相统一的哲学理论体系。柏拉图提出理念论,认为理念是世界的本原,现实世界是分有理念而获得存在的可能性,并以此将灵魂区分为理性、激情和欲望。
柏拉图认为美是先天赋予在我们灵魂之中的理念,而不是后天归纳总结提炼出来的事物。在《大希庇阿斯》中,柏拉图借苏格拉底和诡辩派学者希庇阿斯别开生面的对话,提出了“美是什么”的问题。在对话中,他区分了“美本身”(即“什么是美”)和“美的事物”(即“什么东西是美的”)。在随后的探讨中,柏拉图明确美是本身独立存在的抽象理念,不依赖于具体的事物而存在,具体事物的美正是分享、分有了美的现实理念。
柏拉图认为和谐是对立面的统一和融合,音乐作为表现和谐状态的形式,是复杂和丰富的。音乐的和谐内在模仿和分有灵魂的和谐和宇宙的和谐。具体的音乐是分有了理念而存在的个体,是同乐器一样短暂的,是会消亡的。正是由于音乐的和谐能够反映理念的和谐,音乐具有重要的社会改造和公民教育的作用。音乐不仅是带给人们感官享受,更为重要的培养人们的道德情操。音乐的目的是引导青年走入正途。在《理想国》中,柏拉图说到:“节奏与乐调有最强烈的力量侵入心灵的最深处,如果教育的方式是和,它们就会拿美来沁润心灵,使它也就因而美化;如果没有这种适合的教育,心灵也就因而丑化。其次,受过这种良好的音乐教育的人可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然界事物的丑陋,很正确地加以厌恶;但是一看到美的东西,他就会赞赏它们,很快乐地把它们吸收到心灵里,作为滋养,因此自己性格也变成高尚优美。”音乐能够美化心灵,培养高尚的道德品质。音乐教育和体育教育要有机结合起来,才能够更好的培养聪明、勇敢、自律、正直的优良品德。
二、亚里士多德:模仿维度中的音乐美
处在古希腊高峰时期的亚里士多德,对于古希腊的文学艺术进行的深入的分析总结凝炼,创作了著名的《诗学》和《修辞学》,成为古希腊美学理论的集大成者。亚里士多德对于柏拉图的理念论持批判态度,认为理念存在本身是难以证明的,并且柏拉图的分有说和模仿说更多是一种浪漫的诗意想象,难以落到实践中。从此出发,亚里士多德认为实体是单纯的物体,这些单纯的物体是构成世界的本原,也是建设世界的本原。实体作为理论的抽象所形成的一般,是蕴涵和包容在个别之中的,离开个别无所谓一般的存在。由实体概念层级展开,亚里士多德提出形式因、质料因、动力因目的因的四因说,作为诠释世界构成的理论方法论。
亚里士多德认为,艺术本质是模仿,艺术学说是对现实世界的深入模仿,现实世界是艺术学说的摹本和来源。在《诗学》中,亚里士多德指出:“史诗和悲剧、喜剧和酒神颂以及大部分双管箫乐和竖琴乐——这一切事实上都是模仿”音乐就是用音调、节奏等来模仿现实世界,现实世界是艺术的来源。可见,亚里士多德肯定现实世界的真实性和本体性,这是对柏拉图理念说的彻底颠覆。艺术模仿的本能来源于人性中善于模仿的天性,艺术模仿的对象主要是人的生活世界。同样,音调、节奏、韵律等音乐元素来源于生活世界,属于人的天性和本能,这为音乐的独立存在确立了理论基础。
音乐能够净化心灵,音乐具有三个目的:教育、净化和精神享受。因此,并不仅仅如毕达哥拉斯所言和谐的乐调才是唯一有价值的音乐,在不同的场合应当使用不同的音乐。音乐的净化作用是广泛有力的,能够给予调整人的性格认知。音乐能够对人的道德品质起到潜移默化的作用,唤起人的同情心,培养正确的判断力和高尚的行为品质。因此,青少年的教育课程中应当包含有音乐课程的,通过音乐来瞥眼青少年的和谐愉悦的品格。
音乐具有重要的娱乐作用。“人们都承认音乐是一种愉快的东西,无论是否伴着歌词。缪苏斯说的好,对凡人来说最快乐的事是歌唱。”人们聚会娱乐时,总是要弄音乐,这是很有道理的,它的确使人心畅神怡。音乐不仅仅符合人生最高目的,而且是人生休息是的必备。音乐在本质上是美和愉快的结合,对人能够起到寓教于乐的潜移默化的教育作用。音乐最能表现人类的丰富情感。节奏和旋律是对现实的有效模仿,和谐的旋律和人类心灵相通,形成精神层面的共振。对于艺术的喜爱和模仿来源于人的本性需求。音乐具有重要的道德教化功能、娱乐享受功能,能够给人带来优美的精神享受。
实践维度 篇2
实践理性--解读和探析中国传统哲学的另一个维度
中国传统哲学不同于西方的古典哲学,这是不争的事实.我们发现,思维的不同层面是导致中国传统哲学和西方古典哲学之间发生差异的根本原因.按照康德的方式,把哲学思维划分为“纯粹理性”和“实践理性”两个层面,并认为“纯粹理性”是一般哲学的`思维方式,其目的和作用主要是为科学的普遍必然性和合理性做证明;而“实践理性”则是在自由基础上的关于信仰的思维方式,它要把握的是彼岸世界而不是此岸世界,所以在严格的意义说,“实践理性”所产生或者诠释的是一种道德形而上学而不是一般意义上的思雏哲学.“实践理性”大体包括?自由即自律“、”定言命令“和”公设“等三方面的内容.我们依此而推演出中国传统哲学的一般特征和方法论,希望梳理出中国传统哲学的构建逻辑和脉络.
作 者：侯波 HOU Bo 作者单位：河北大学,政法学院,河北,保定,017002 刊 名：南华大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF NANHUA UNIVERSITY (SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 3(1) 分类号：B2 关键词：实践理性 解读 中国传统哲学 内在关系生态型学校构建的维度与实践 篇3
一、打造和谐共进的环境生态，团结合作形成动力点
通过加强学校物质文化、精神文化和管理文化的建设，营造学校生态环境，不仅协调人与自然的相互关系，更为重要的是协调好人与人、人与社会之间的关系，从而构建和谐聚民心，凝心聚力促发展，为创建“生态型学校”奠定坚实的基础。
在研究我校发展历史的基础上，总结学校的办学理念(为学生的健康人生奠基)、教学理念(善教乐学，全面发展)、德育理念(崇德健行，厚德笃学)、办学目标(构建生态型学校，培养阳光青少年)，融合时代创新的元素，提炼出97阳光文化价值体系:
红— （奉献）爱心、服务（行动力）敬业之星/孝爱之星
橙— （学习）学习、超越（学习力）善教之星/乐学之星
黄— （制度）依法、规范（执行力）纪律之星/礼仪之星
绿— （康健）活力、健康（生命力）活力之星/活力之星（才艺、健康之星）
青— （创新）反思、创新（竞争力）科研之星/环保之星
蓝— （共享）协作、分享（凝聚力）协作之星/协作之星
紫— （开放）包容、示范（影响力）进取之星/进取之星
通过97阳光文化价值体系的提炼，使之成为学校全体师生共同信奉的价值，成为学校全体师生的精神支柱，成为学校教育教学活动与管理行动的指导原则。在此基础上形成共同愿景，建设一支富有团队精神和工作活力的教工队伍，培养一支具有创新精神和蓬勃朝气的学生团队。
学校管理文化包括制度文化和行为文化。学校制度文化是学校规范管理的基础，优良的文化行为需要辅之以规范化的常规管理。“无规矩不成方圆”，一所学校一定要有一系列规章制度对学校教职员工和学生的教育教学活动加以约束和规范。它既包括上级教育部门颁布的教育法规、条例、规定等，也包括学校自行制定的符合教育教学规律与学校实际，且行之有效、相对稳定的规章制度。它具有政策性、科学性、稳定性和严肃性的特点。用制度管人既是对师生的约束，同时也是对他们的保护，管理的规范化是公平公正的基础。
二、营造促进成功的德育生态，特色办学把握制高点
在思想政治教育方面，我校倡导的促进成功的德育生态，是把每一个师生都当作无可替代的存在，尊重师生生命个体的主体性或参与性。因此，学校注重德育工作的广度和深度，德育工作必须植根于社会文化背景并与社会生活保持和谐一致，必须关注个体精神世界的健康发展，激发个体的主体意识，使其成为具有人类普遍价值取向、能较好适应社会发展需求的人。我校以学年度常规的学军学农、敬师活动、运动会、科艺节、成人宣誓活动、劳动节、青年节、儿童节、环保节等各种节日和活动为“砧木”，嫁接符合时代精神的德育内容，对师生进行形式多样的教育，寓教于乐；办好团校与党校学习班，开展创先争优活动，发挥团员党员的先锋模范作用；开展书香校园读书活动，引导师生读好书好读书，从而积淀学养形成持久的心灵力量。
信念必须转化行为，落实到行动上，才是德育工作的实效。所以在对师生加强思想政治教育的基础上，还必须加强养成教育，引导师生形成良好的行为习惯。对教师，学校要以促进其专业自主发展为目的，开展“教坛新秀、骨干教师、名教师”的评选，借助于发展性评价体系开展“阳光教师之星”的评选，引导教师有爱心会合作、善教学会科研、乐反思会进取、健身心会才艺。对学生，学校推行服务学习教育模式，强化学生的“五自”管理，即自我激励、自我管理、自我评价、自我完善、自我发展，实施“五心”教育，即忠心献祖国、爱心献社会、孝心献父母、关心献他人、信心留自己，使学生做到知行合一。
心理健康教育是我校德育工作的重要组成部分。我校努力统筹整合德育、教学等资源，把心理健康教育与团体辅导寓于课程生态和课堂生态中，营造促进成功的德育生态，形成我校特有的心理健康教育特色，进而扩大我校是广州市心理健康教育示范校的辐射作用，把“心健”品牌做强做大，提高社会知名度。
有效地指导家庭教育，家庭、学校、社会教育一体化，方能更好地整合教育资源，从而实现生态德育的和谐发展。学校除了要求班主任对学生进行家访，与家长平等交流，共同探讨问题，召开亲子家长会外，作为广州市优秀家长学校，我们还把“家长”作为学校教育对象的外延，把家长学校办得更有声有色。
三、筑就适度开放的课程生态，资源整合形成活力点
课程生态是将生态理念嫁接到课程开发和体系构建中，内容上不仅强调显性课程，更加关注隐性课程的育人价值，使课程成为师生对话的媒介，成为教育的载体。生态课程强调学科间的相互渗透，强调学习生活的知识，使课程实施回归生本（即回归学生生活和学生生命主体）。因此我们力争把学校内外的一切活动都纳入课程，它们能对学生的素养、品质、情感与价值观等方面发挥育人功效。
按照新课程实施的要求，学校严格执行国家课程计划，开足开齐国家课程，包括必修和选修课程。在此基础上结合本地和学校实际，积极开发利用地方校本课程。拓展学科课程资源，挖掘学生的潜能，让“吃不饱”的学生能吃饱；如我校结合“培养阳光青少年”的办学目标，开展系列年度专题活动，在此基础上开发“阳光九七校本课程系列”。学校积极与大学、企业、爱国主义教育实践基地等单位开展共建活动，并充分利用校友资源，充分挖掘综合实践课程，为学生的研究性学习活动、社会实践与社区服务等提供优质资源。在综合实践活动中培养学生的兴趣，让学生找到展示自我的平台，增强自信以激发学习的热情，同时学会交流与合作。有效利用一切社会资源，请进来走出去，紧跟时代节奏，积极探索新潮拓展性课程，根据学生兴趣、尊重自主选择，开设“课程超市”。
通过筑就适度开放的课程生态，构建宽基础加活模块的集群式菜单式课程体系，使学校课程具有丰富、生动、开放的特征，并且课程生态强调在课程实施中使新课程要求的三维目标即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”你中有我、我中有你，使情感因素成为学生认知发展的催化剂，通过课程生态激情引趣，大大提高师生学习的兴趣，提高工作和学习的效率。
四、建立多维互动的课堂生态，效益教学抢占竞争点
在课堂生态中师生关系、生生关系是极其重要的。围绕师生、生生关系，深入开展“善教—互动—乐学有效课堂教学评价”的研究，着重探究“老师教得好，师生互动好，学生学得好，师生发展好”的课堂评价体系，以促进多维互动的课堂生态的建立。
学生和教师，是提高教学质量两个最重要的因素。建立多维互动的课堂生态，就是要坚持以教育生态学理念引领课堂，把教育者和被教育者，既看做自然的人，又看做社会的人，要尊重生命，尊重师生发展的心理需要，使课堂成为师生相互交融、相互激发的教学活动过程，关注生成性、生命性、自然性与有效性，营造“教师善教、学生乐学”的互动和谐的有利于师生可持续发展的课堂生态。
多维互动的课堂生态要求教师是教学设计者、实践者，学生学习的指导者、合作者。教师通过对教学过程的有效控制，使教学设计更为科学、合理，学生学习更为主动、积极，课堂教学更有活力、实效，以达到预期的教学目的。教师通过“善教”把教学活动由教师传递、学生接受的过程，改为教师指导下以学生为主体的探索性学习活动过程；教师必须重视激发学生学习积极性、创新意识和开发学生个性和潜能，关注学生发展的自主性、创造性，尊重学生发展的差异，强调教学过程中学生个性化和社会化的辩证统一，教学过程凸显“主体参与、合作学习、尊重差异、体验成功”的特点，从而创建民主、平等、教学“相长”的合作型学习氛围，以促进学生主体性的充分发展。
学生是教学的主体，学生的成长与发展是一种自觉与主动的过程。多维互动的课堂生态，要求在教学中教师必须还学生以主体地位，培养学生学习主人公的意识，充分发挥其积极性、主动性、独立性，变“要我学”为“我要学”，变教师的“善教”为学生的“善学”。学生以主体的身份积极加入到教学的各个环节时, 在自觉的探索研究中获得学习的乐趣，在亲身的不断实践中获得真知，真正成为学习的主人，主动建构知识体系,将知识内化为信念,再将信念转化为行为。
（作者单位：广州市第九十七中学）
实践维度 篇4
一、生活德育的内涵
德育是教育的永恒主题, 甚至“是整个教育的灵魂”。学校道德教育的根本使命是引导学生“成人”, 促进学生品格的自我建构和自我发展, 而人作为社会存在物是没有办法脱离生活世界而存在的, 学生也不例外。所以, 在对传统德育理念反思批判的基础上, 一些学者们提出了“生活德育”的理念, 强调学校德育应该回归生活世界。
谈到生活与德育的关系, 我们就绕不开杜威与陶行知这两位伟大的教育家。作为老师的杜威提出了“教育即生活”的命题。他认为“学校必须呈现现在的生活———即对于儿童说来是真实而生机勃勃的生活, 像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样”。学生在学校接受教育的过程也就是学生的生活过程、成长的过程, 学校教育不能脱离学生的现实生活而存在, 道德教育也是如此。“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的;它们内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中……根据这种信心行事的教师将发现一切学科、每种教学方法、学校生活中的所有事件都孕育着道德可能性”。杜威认识到了学校教育应该是道德性与社会性的统一, 道德教育不必专门开设道德教育课程, 而是应该融入学校生活和各科教学之中。
作为学生的陶行知在总结杜威思想的基础上结合我国的实际情况, 提出了“生活即教育”的命题。陶行知认为:“生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”虽然陶行知没有提出“生活德育”的概念, 但是“陶行知的德育思想和实践乃是他的生活教育理论的重要组成部分, 而其德育理论的实质是生活德育论。”陶行知生活教育和生活德育的理念在我国教育理论的发展史上占据着重要的地位。经过多年的研究和探索, 生活德育的理念已经得到大家的普遍认同, 在我国学校德育实践中得以广泛应用。
“所谓生活德育, 就是指教育者按照一定社会和受教育者的需要, 遵循品德形成的规律, 采用集体生活与教育引导等有效手段, 有目的、有计划、有组织地使受教育者在德育的生活中学习德育, 实现内化与外化, 把他们培养成为追求真理做真人的这样一种系统活动过程”。生活德育理念的提出是对传统德育的反思, 是对长期以来存在的德育知识化、说教化、政治化的批判, 是对生活世界的回归。生活德育就是要把道德教育和现实生活有机地结合起来, 让教育过程贴近实际、贴近生活、贴近学生;让学生在生活中感知、感动、感悟, 学会过一种道德的生活, 从而实现学生品格的自我建构。
二、生活德育范式构建的理论维度
生活德育就是要让学生过一种道德的生活, 在生活中学习道德、培养德性。生活是道德教育的沃土, 没有生活也就无所谓道德。道德的产生离不开现实的人类生活, 儿童道德的构建和品行的养成离不开生活实践。因此, 我们的道德教育也必然要以现实的人的生活实践为基础。就像陶行知先生所表达的那样:没有生活的教育就是死教育, 所以, 我们的道德教育也必须以生活为中心。
1. 从灌输德育到生成德育
传统的德育模式往往把道德教育看成是一种机械的、单调的道德知识传授和行为规范训练, 认为通过系统的理论知识传授、灌输就可以达成道德教育的目标。这种将道德教育工具化和抽象化的行为忽视了被教育者的主观能动性, 把教育对象当做“物”对待, 在课堂上, 师生之间是权威与服从的关系。然而, 一味地向学生灌输道德原则与道德规范的这种“去生活化”的学校道德教育效果并不理想。
道德的形成离不开现实的生活, 学生良好品德的构建也离不开生活世界。从道德起源来看, 道德是人们在日常生活中自发形成的, 最初的道德学习与延续是与人们认识世界、改造世界的活动一体的, 但是, 随着学校教育的专门化发展, 道德教育作为一门学科独立出来, 慢慢地摒弃了生活世界。其实, 道德品质的形成不仅包含对道德规范和道德原则的认知, 它是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素相互作用、协调发展的结果。道德规范和道德原则可以通过课堂灌输给受教育者, 但是如果没有道德体验, 受教育者内心产生的也只是一些“有关于道德的观念”, 无法真正地理解这些原则, 更不用说内化为自己的行为准则。所以, 良好品德的构建是受教育者在环境和教育的影响下的自我道德实践活动。道德教育应该是内生型教育, 而不是灌输式教育。生活德育正是在尊重学生的主体地位和道德形成规律基础上的生成德育。
2. 从封闭德育到开放德育
近年来, 我国的很多学校为了保障师生安全, 给学生创造一个相对安宁、平静的学习环境, 采取了封闭式管理的方式, 这样的管理方式对教师和学生也产生了一些负面的影响。比如, 在道德教育方面, 教师就很少组织校外活动, 学生被封闭在课堂上、书本上, 很多时候学校连春游、志愿者活动都取消了。在德育管理方面, 教师为了维护传统的师道尊严, 制定出很多条条框框来限制学生, 对一些不安全因素进行消极防范。在知识传授过程中, 往往回避一些社会上的热点问题, 只把那些自认为“纯净”信息灌输给学生。这种封闭式道德教育往往会适得其反, 引起学生的逆反心理, 导致学生对老师所传授的知识内容的不信任, 从而造成学校德育功能的弱化。
马克思说:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”德育的过程也就是人社会化的过程, 离开了生活世界, 德育不仅苍白无力, 而且毫无意义。随着我国社会开放程度的不断提高, 学校不再是孤立于社会之外的象牙塔, 突破原来的封闭德育, 实行全方位德育的诉求越来越强烈。学校德育应该以生活为基础, 引领学生走出校园, 走进生活, 走向社会。生活德育主张对学生进行开放式的引导, 整合学校、家庭、社会各种影响因素, 创造全方位的德育格局。
3. 从知性德育到实践德育
知性德育是指在德育过程中过分强调道德知识、品德知识的传授, 它多以课堂讲授形式进行, 是把德育简化为德育知识而模仿知识教育的一种异化形式。知性德育片面夸大了人的理性、知识在德性养成中的作用, 颠倒了知识与生活实践的关系, 忽视了被教育者的主观能动性。“社会生活在本质上是实践的”, “人类世界只能是实践中的存在”。实践是道德认识的出发点和落脚点。所以, 学校道德教育不能仅仅停留在知识、理论层面, 而是应该回归生活世界。
在学生道德品质的构建过程中, 我们固然要重视道德规范、道德理论和知识的传授, 但是自我的修养和提升则需要主体的实在体验, 体验的过程可以让我们更好地理解这些知识和规范。道德教育具有实践性的特征, 任何离开社会实践, 离开活生生的人的生活实践进行的道德教育都是低效甚至无效的。道德教育的实践场所就是学生的现实生活。正如陶行知先生所讲:“教学做是一件事, 不是三件事。我们要在做上教, 在做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生……比如种田这件事, 是要在田里做的, 便须在田里学, 在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事, 便须在水里学, 在水里教”。因此, 生活德育本质上就是一种实践德育, 它把知德和行德有机地结合起来, 要求学生在社会实践中体验道德, 进行品德的自我建构。学生只有亲身经历各种情感体验, 感受德性的力量, 才能对课本的知识有更深的体会, 做到知行统一。
三、生活德育范式构建的实践路径
1. 教育工作者要树立生活德育理念
德育理念是德育工作的指导思想, 有什么样的德育理念就会产生什么样的德育模式。德育理念是在德育实践过程中形成的, 对德育发展方向的理性认识, 是德育工作者对德育“应然”的思考和预见。
多年以来, 在传统德育理念的指导下, 我们习惯把德育“工作化”、“知识化”。在许多学校中, 德育工作常常被看做个别教师的事情, 其他人往往把德育工作看成一种额外的负担。学校德育工作仅仅依靠思想政治理论课的课堂教学, 形成了思想政治课教师“单打独斗”的局面, 出现了“说起来重要, 做起来次要, 忙起来不要”的尴尬境况。究其原因, 是因为错误的德育理念的影响。德育不仅是知识的灌输, 也不是只靠个别人的努力就能做好的工作, 要改变当前学校德育的弊端, 我们必须摒弃传统的德育理念, 树立生活德育的理念。
因此, 学校的德育工作不能脱离现实生活而存在, 不能为道德而道德。作为教育工作者, 我们必须走出传统德育理念的误区, 充分挖掘德育生活化的特点, 以道德教育走向生活的思想为指导, 树立生活德育的理念, 引导学生“成人”。
2. 德育内容生活化
“德育偏离生活会带来严重的后果, 它不仅导致了德育难以承担其应有的使命, 从而引起了家长及社会各界的不满, 更为严重的是, 脱离生活的德育导致对人的异化, 从而背离了教育的初衷。针对学校德育脱离生活的情况, 我们的德育工作应该做到“三贴近”, 即贴近实际、贴近生活、贴近学生。
随着我国改革开放的不断深入和信息技术的飞速发展, 学生能够获取信息的渠道越来越多, 特别是随着网络的普及, 学校也没有办法控制学生只接收好的信息。在这样的情况下, 如果我们的德育工作还只是注重知识的传授和学生行为的控制, 那必然会陷入无效的境地。为此, 在德育内容上, 我们应该与当前的社会现实相结合, 针对社会上的热点问题从正确的角度去引导学生;针对网络上各种各样的信息, 要教会学生怎么去伪存真;针对一些丑恶的社会现象要辩证地分析, 要用发展的眼光看待问题, 从而帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。
陶行知说过:“好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”所以, 德育内容生活化要引导学生过好的生活、高尚的生活、合理的生活、有目的的生活。在具体的教育过程中, 我们应该根据教育主体的情况, 选择适合他们的生活, 按照学生成长的实际需要不断地充实教育的内容, 以活动为载体, 创设各种情境丰富学生的道德体验, 引导学生养成健康的生活习惯。此外, 我们还应该指导学生参加社会实践, 让学生在生活实践中认识生活、学会生活, 实现品格的自我建构。
3. 德育方式多样化
学校德育工作应该着眼于追求学生的道德内化, 就像陶行知先生所提倡的要“教学做合一”, 要在做上教, 在做上学。因此, 在课堂教学中, 教师不能只是说教式的教学, 应该利用多种先进的技术, 调动学生的积极性和主动性, 把抽象的道德知识和理论转化为学生喜爱的活动或者游戏, 让学生能身体力行、亲身体会。同时, 学校德育还应该走出课堂、走出教室, 走向生活、走向社会。在德育方式上, 应该整合社会资源, 发动家长、社区、关工委等多方面的资源, 鼓励和带领学生进行生活实践, 通过志愿者活动、公益活动、亲子义工活动、学雷锋活动、夏令营活动等多种形式, 把课堂上学到的道德知识、道德观念与道德体验、道德修养结合起来, 真正做到知德与行德的一致。
综上所述, 生活德育作为一种德育理念的提出, 是实施素质教育的必然要求。道德教育必须从既定的理性世界走向现实的生活世界, 才会焕发出生机与活力。我们只有把德育与学生的全部生活结合起来, 才能不断提高德育的实效性, 推动学校德育工作的健康发展。
总结报告—维度分析 篇5
（一）维度分析
经过我们的分析
1、拥有的田地亩数（问题1：您家有多少亩田？）
（1）肥东的28份有效问卷中：
① 5亩以下15家，约占55.56%，其中1亩田有4家，2亩田有2家，3亩田有5家，4亩田有4家；
② 5-10亩有8家，约占29.63%，其中5亩田3家，7亩田1家，8亩田2家，9亩田3家；
③ 10亩以上有4家，约占14.81%，10亩田2家，13亩田1家，15亩田1家。
（2）肥西的13份有效问卷中：
① 5亩以下有4户，约占30.77%，其中2亩有2家，4亩有2家;② 5-10亩有5户，约占38.46%，其中5亩有2家，7亩有2家，8亩有1家;③ 10亩以上有4户，约占30.77%；其中12亩、14亩、，18亩、20亩各有1家。
（3）综合两地的41份有效问卷中：
① 5亩以下有19户，约占46.34%，其中1亩有4家，2亩有4家，3亩有5家，4亩有6家；
② 5-10亩有14户，约占34.15%，其中5亩有3家，7亩有3家，8亩有3家，9亩有3家；
③ 10亩以上有8户，约占19.51%，其中10亩有2家，12亩、13亩、14亩、15亩、18亩、20亩各有1家。
2、受教育程度（问题2：您的受教育程度是？）
（1）肥东的28份有效问卷中：
① 小学及以下学历的受访者有9位，约占32.14%； ② 初中学历的受访者有14位，约占50.00%； ③ 高中及以上学历受访者有5位，约占17.86%。
（2）肥西的13份有效问卷中：
① 小学及以下学历的受访者有8位，约占61.54%； ② 初中学历的受访者有4位，约占30.77%； ③ 高中及以上学历受访者有1位，约占7.69%。
（3）综合两地的41份有效问卷中：
① 小学及以下学历的受访者有17位，约占41.46%； ② 初中学历的受访者有18位，约占43.90%； ③ 高中及以上学历受访者有6位，约占14.63%。
3、主要经济来源（问题3：您家的主要经济来源是？）（1)肥东的28份有效问卷中：
①以务农为家庭主要经济来源的有10户，约占35.71%； ②以个体商户为为家庭主要经济来源有3户，约占10.71%； ③以打工为家庭主要经济来源有15户，约占53.57%。
（2）肥西的13份有效问卷中：
①以务农为家庭主要经济来源的有8户，61.54%； ②以个体商户为为家庭主要经济来源有0户，0.00%； ③以打工为家庭主要经济来源有4户，30.77%； ④以其他为家庭主要经济来源有1户，7.69%。
（3）综合两地的41份有效问卷中：
①以务农为家庭主要经济来源的有18户，约占43.90%； ②以个体商户为为家庭主要经济来源有3户，约占7.32%； ③以打工为家庭主要经济来源有19户，约占46.34%； ④以其他为家庭主要经济来源有1户，约占2.44%。
产量
经济系数
经济系数是经济产量与生物学产量之比，通常用下式表示：
经济系数=经济产量/生物学产量
经济系数因植物种类、品种、自然条件和栽培措施而不同。小麦的经济系数多在0.3～0.4间（平均为0.35），水稻在0.35～0.6之间（平均为0.47），玉米为0.25～0.4（平均为0.35）。豆类作物经济系数较低，大豆为0.12～0.24，平均为0.18。棉花的经济系数因籽棉与皮棉而异，籽棉为0.35～0.40，皮棉为0.13～0.16。块根作物和糖料作物的经济系数较高，甘薯在0.60～0.78之间，平均为0.7，甜菜为0.6。由于作物产量形成期中的净光合产物全部用于形成经济产量，其经济系数可取为1。经济系数表征有机物转化成人们所需要产品的能力，经济系数愈大，愈符合人们栽培的目的。
根据经济系数和亩产计算——
实践维度 篇6
【关键词】文学素养 高级英语教学 改革与实践
在高等教育中加强对大学生人文素质教育的培养，是近年来人们关注的话题。而文学素养是人文素质的核心，从语言学习中提升学生的文学素养和人文素质，是培养健全的现代人的必经之路。人文精神熏陶的过程也是理解和使用语言文字的过程，因此，在语言学习中使用何种方式去培养学生的文学素养，陶冶情操，提升人文精神，值得我们研究和深思。
高级英语课程的一个显著特征是文本的文学性，课文体裁多样、语言地道，具有很高的文学价值，该教材内容涉及大量原汁原味的名家作品，体裁形式多样，覆盖面广，既有政经题材，也包含大量语言文学方面的内容。对高级英语传统教学模式进行改革能极大提高学生的文学鉴赏力，培养他们的思想独立性。因此，利用高级英语教学中的文学效应，结合高级英语与文学课程教学的有效手段和方法，既是提高学生的语言能力又是提高学生文学修养的有效途径。
一、高级英语教学现状对文学素养培养的影响
1.传统的教学模式阻碍了学生文学鉴赏力的提高。以张汉熙主编的《高级英语》（Advanced English）修订版为例，其所选课文文体多样，文化底蕴深厚，根据高级英语大纲要求，教师应通过常规的语言教学引导学生去体会文中的人物形象，理解各种修辞表现手法，品味语言表达的技巧，以增进学生的文学鉴赏能力。而现实教学中，多数课堂仍强调以教师为中心，忽视学生在学习过程中的主观能动性，教师仍倾向与词汇的教学，忽视对语篇的整体分析，使得学生只注重对文字的理解，忽视了对篇章结构和中心思想的把握。因此，课程结束，学生对整篇文章的理解也是只见树木不见森林，仅仅注重了课文中词汇的拓展和长难句的释义，欠缺对课文结构、层次、内涵的理解，更不用说去欣赏、评判文中的所表达出来的语言特色和艺术技巧。
2.学生和教师自身水平的制约。在教师讲授了某一文学背景或文学现象后，由于学生的背景知识、英语水平、心理流向及思维活动等差异，一部分学生可以迅速发现课文中的赏析点并主动地进入分析评价，一部分却由于语言能力或理解力所限不能对文本进行分析和评价。此外，学生的学习态度不明确，学习动机不明晰，也影响了高级英语课的学习效果。同时，授课教师自身的水平和教学方法等，也致使该课程在执行目标学习的过程中偏差较大，没有达到文学赏析和评价的目的。
二、以加强文学素养为核心的高级英语教学方法改革
在高级英语教学中，从文本语料的学习和探究入手，以文学的视角逐步理解和欣赏课文中的语言魅力，培养学生的鉴赏力和创作能力，才能真正做到将语言学习融入到文学教育之中。本文将选用张汉熙的《高级英语》为素材，探讨如何通过对课文的剖析式分析，透过单纯的语言表达，解读文本内涵，提升学生的赏析能力，最终提高其文学素养。
1.综合性、多角度的解读策略。文学作品具有向一切合理解释开放的特性，读者对作品的理解和阐释的多元性说明文学作品自身所具备的丰厚底蕴。例如：从文学赏析的视角看，肯尼迪的演讲Inaugural Address《就职演说》中，为了表达肯尼迪的不畏困难的坚定态度，文中突出使用了大量极具气势的排比、对偶、反复等修辞手法，并且用词精炼，从语言的力度上显示出演讲人的雄心大志。在另外一篇文章The Discovery of What It Means to Be an American《一个发现：做一个关国人意味着什么》中，作者以旅欧黑人作家的身份写出了他的心理感悟。首先，他发现和任何一个美国人一样，他具有深厚的爱国情怀；其次，美国作家，无论他是黑人或白人，都不会在欧洲感到很自在；最后，欧洲仅是他们身份和遗传特征的组成部分。在展开以上主题的过程中，作者以一个美国人、一个美国作家，尤其是一个黑人作家的身份完成了这篇评注性文章，让读者深刻体会到了一个美国黑人作家复杂的的心理活动。
此外，由于文学作品的开放性，需要既对文本人物形象的进行多元探索和注重立体解读，也要对文本的主题思想与象征意蕴的进行多维度剖析。例如： 在The Loons《潜水鸟》一文中，印地安小女孩皮格特·坦纳瑞凄惨故事让人唏嘘不已。作为当时社会的边缘人，她苦苦挣扎，期望被白人社会所接受，但最终命运悲惨。小说的主线是人的命运，副线是鸟的归宿，具有典型的象征意义。潜水鸟的消失不仅象征着女主人公的悲惨命运，同时揭示了当地白人主流文化及现代工业文明蚕食了整个印地安民族和文化。贯穿故事始终的潜水鸟的哀鸣具有多重象征意义，即代表着人类活动对大自然的破坏力，也反映出北美少数民族在边缘化的世界里挣扎的痛苦，还透视着一种民族文化淹没在现代社会发展的长河中的残酷。
2.研究性学习的教学策略。研究性学习的本质在于，让学生亲历知识产生与形成的过程；使学生学会独立思考；追求“知识”发现、“方法”习得与“态度”形成的有机结合与高度统一。在高级英语教学中，通过英语语言的熟练使用，以培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力为基本目标；通过主动积极的课堂参与，在学习过程中获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容，激发学生求知欲望，形成个人观点，达到提升文学修养的目的。
（1）开放性研究与自主性培养。开放性研究活动应当是学生自主设计、自主实施。其研究的内容是开放的、广泛的，但也要有计划地组织和设计积极向上的活动主题或内容。在高级英语课程中，让学生通过开放的互联网或图书馆查阅与课文相关联的知识，如时代背景、作者信息、相关历史事件等等；其次通过开放的多样化的课堂活动，在讲解课文的过程中，进行人物模拟、事件还原、小组讨论和评议或课后布置小论文，根据自己理解的人物形象和主题写出个性化的、简单的理解评论，最后是研究结果的开放。
学生们根据自己所查阅的材料，按照各自的理解和开放的思维，必将得出不同的结论，这种创造性的学习方式有利于学生在阅读文学作品时形成独创性见解与批判素质，这也是研究性学习的显著特点。例如，The Middle Eastern Bazaar《中东的集市》一文，课文中对不同市场的生动而形象的描绘、具体而准确的选词和不同比喻的修辞手法，将浓郁而风格各异的阿拉伯市场风情生动地展现在读者面前。教师在讲授时，可以引导学生查阅中东国家集市的相关资料，收集图片或影视片段，通过视听过程与将要阅读的文字建立感性联系，打开了学生们想象的空间，既起到了热身的作用，又能帮助学生更好地领悟文中大量具体词汇的用意，这样可以进一步提高对这一文学作品的兴趣和鉴赏力。
（2）探究性多重思维能力培养。高级英语文学化的文本性质为深入探究，培养多重思维能力奠定了基础。在阅读过程中，通过对语言、人物、背景、寓意等方面的层层解剖，学生的想象力和创造力被激发出来，形成批判性阅读素质。在深入学习的过程中学生变被动为主动，也显示出自主学习的特征，为学生形成多向思维和独创性见解提供了先决条件。
在高级英语教材中，具有强烈文学色彩的语料为培养学生的文学素养提供了不可多得的契机，其探究性多向思维的品质在教学中逐步显现。例如：The Sad Young Man《悲哀的青年一代》综合论述了美国二十世纪初“迷茫的一代”。第一次世界大战以后，美国的年轻一代因为理想的幻灭变得颓废、反叛，特别是年轻的知识分子，他们玩世不恭，却爆发出令人惊叹的创造力和创作力。根据作者的背景，教师如果结合当代美国文学的有关知识进行补充，并且结合我国80后，90后思想现状进行对比思考，引导学生立足于文本的进行多向思维，将大大增强教学效果。文学作品中描写性语言的大量运用，凝练了人们的日常生活和理想世界，表达了现实和虚拟世界中人们丰富的思想情感。文学作品中的语言或直白、或委婉、或含蓄，所蕴含的丰富内涵值得去探索、去玩味，并从中得到思维上的锻炼和精神上的升华。
三、结语
高级英语文本体裁的多样化为培养学生的文学素养提供了契机。将具有文学效应的教学方法运用到高级英语教学模式中，培养学生自主学习能力，在阅读、理解、分析、欣赏中提升文学修养，在实践中是可行有效的。文学素养的培养需要日积月累、循序渐进，通过教学内容与方式上的改革与实践，聚焦高级英语课文中的文学因素，采用综合性、多角度以及研究性的教学策略，将有效地提升学生的文学素养。
参考文献：
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[5]刘润清.外语教学研究发展的趋势[J].外语教学与研究，1999.
实践维度 篇7
关键词：实践教学,多重维度,专业能力培养
沈阳工业大学工程学院根据用人单位提出的“加强对学生的实践动手能力的培养, 教学要紧密贴近生产实际, 增加企业实际应用的新技术, 加强专业岗位实训”等要求, 并结合培养具有职业技能和工程实际能力的高素质应用型人才的培养目标, 对人才培养模式做了深入的研究与有益的探索。
自动化专业原有实践教学从属于理论教学, 未能形成以培养学生职业技能和工程应用能力为主线的实践教学体系, 实践教学的方法、手段及考核方法简单, 缺乏对学生独立分析问题、解决问题能力的培养。针对上述问题, 我们认为自动化专业的实践教学改革的关键是构建实践教学新体系, 以确保实践教学质量。
1 适应市场人才需求, 多重维度构建实践教学体系
辽宁省具有石油化工企业、装备制造企业众多的区域特点, 通过广泛深入地对辽宁省石油化工、装备制造、仪器仪表行业的调研, 掌握企业行业技术发展动态, 准确把握企业行业对自动化专业高级应用型人才需求。
依据技术领域和职业岗位 ( 群) 的任职要求, 参照相关的职业资格标准, 以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线, 确定了自动化专业的三大核心能力为熟练掌握PLC编程与自动控制系统集成能力、熟练掌握过程控制系统调试与应用能力和熟练掌握单片机开发与智能检测仪器设计能力。
强调以学生为本, 注重对学生的职业技能训练和工程能力的培养, 采取理论教学与实践教学“双轨运行”模式。所有课程围绕并服务于核心技能培养, 强化核心技能培养。提出了“时间维度”、“专业职业能力维度”和“实践教学环境优化维度”的三维实践教学体系结构。
2 按照认识深化和专业能力逐步提高, 确立专业职业能力维度
2. 1 按四个层次开展专业能力训练
根据技术领域和职业岗位的任职要求, 参照相关的职业标准, 加强具有针对性和实用性的实践训练, 把提高学生工程应用能力、实际操作能力放在突出地位。将专业能力训练分为基本职业技能训练、专业工程能力训练、工程应用开发能力训练、行业实践四个层次。
加强基本职业技能训练, 使学生具备扎实的学科基础理论和专业基本操作能力, 并获得中级职业资格。
推进专业工程能力训练, 使学生熟练掌握工程技术基础理论知识与实践能力。
突出工程应用开发能力训练, 重视与专业职业核心能力培养相结合, 突出专业特色, 积极开展系统工程训练和仿真模拟训练。
重视行业实践, 结合行业背景, 通过与企业的密切合作, 强化学生对工程实际问题的理解, 设立“双导师”制度, 由学校和企业共同来完成学生的生产实习和毕业设计教学工作。
2. 2 转变传统教学观念, 坚持以学生为中心
实施集中实践教学环节需要转变教学观念, 坚持以学生为中心, 树立教师是学生自主学习的“引导者”的理念。
根据不同课程的特点采用不同方式、方法实施课程内容改革与教学方法创新。推动基于项目、基于问题等多种教学方法的应用, 建立以学生为中心、从独立学习转向团队协作学习的课堂组织方式, 激发学生的学习兴趣, 调动学生学习的主动性、积极性。如在PLC与变频器实训中引入基于问题的教学方式 ( PBL) , 教师设计真实性任务, 强调把学习过程设置到复杂的、有意义的问题情景中, 学生通过自主查找资料、分析设计和团队合作来解决问题。通过训练, 加强了学生专业知识综合运用能力和问题分析能力, 提高了实际动手能力, 培养了学生的自学能力、综合分析能力和创新意识。
开发仿真实验, 扩展实验内容, 解决课内实践时间有限的问题, 让学生充分利用课余时间, 独立完成从方案的论证和确定、软硬件的设计、系统实物的制作和调试等全部过程。如利用美国TI公司的MSP - EXP430G2口袋开发板和Proteus仿真软件设计制作温度控制系统。
充分利用现代教育技术和网络信息技术, 构成立体化教学载体, 建设实验中心信息化教学系统, 实现教学资源、管理信息及学生反馈信息共享, 提高教学质量和教学管理效率。
3 坚持实践教学四年不断线的时间维度
3. 1 建设突出技能训练和符合工程实际的四级递进式实践课程体系
实践课程的设置与专业技术的应用能力相适应, 既要保证知识的系统性, 又突出适用性和针对性。根据四级层次的能力训练的要求, 提出了专业基础级实践课程、专业能力级实践课程、专业应用级实践课程和行业实践级实践课程四级递进式实践课程体系结构。专业基础级实践课程, 主要包括电工测量、电子技术实验、电子技术课程设计、电路CAD、MATLAB仿真等课程; 专业能力级实践课程, 主要包括化工测量仪表实验、计算机控制技术实验、虚拟仪器实验、集散控制系统实验、嵌入式系统实验、单片机原理课程设计、PLC电气控制课程设计等课程; 专业应用级实践课程, 主要包括专业综合实训、化工过程控制工程课程设计、智能仪表设计课程设计等课程;行业实践级实践课程, 主要包括生产实习、专业实习。
3. 2 按时间递进式的实践能力培养过程
实践课程体系建立在专业职业核心能力培养目标的基础上, 按照先学基础、再学技能、最后综合应用, 充分遵循由易到难、由浅入深、由简单到复杂、由宽泛到专业的认知规律, 形成递进式课程体系。教学计划的安排也与之相适应, 大一开设公共基础课, 大二开设专业基础级课程, 大三开设专业能力级课, 大四上学期开设专业应用级课程。坚持实践教学四年不断线的时间维度, 同时将人文社科实践贯穿于学生从入学到毕业的全过程中, 作为培养学生道德素质和综合素质的实践教学环节。
4 满足不同培养目标的实践教学环境优化维度
4. 1 具有行业特色的高标准实验教学中心建设
校内实践教学是学生实践能力培养的基础, 良好的实验教学环境是提高教育教学质量的关键。以应用能力和工程素质为主线, 以“综合性”、“先进性”、“真实性”和“可开发性”为目标, 依据专业技术能力训练的不同层次, 大力开展实验教学中心建设, 建立了以工程实际为背景的符合应用型人才培养的具有行业特色的省实验教学示范中心———化工控制过程实验教学中心。
该实验教学中心具有真实的企业生产环境、工艺流程等生产特征, 体现现场生产过程、氛围与组织形态特征, 教学过程与相关企业活动相对接。环境特征上尽可能贴近生产、技术、管理、服务第一线, 努力体现真实的职业环境; 运行特征上实现产、学、研、教、做一体化的运行模式。
重点打造了“工程技术基础训练实验平台”、“专业技能与能力训练实验平台”和“综合应用与开发实验平台”三个实验平台。工程技术基础训练实验平台, 保证自动化专业学生掌握所必需的电工电子技术、控制原理等基本实验原理和基本技能。引入国家职业资格认证制度, 开展中、高级电工等重点职业技能培训、鉴定工作, 平台设置了电工电子基本技能、电工技能考核等模块; 专业技能与能力训练实验平台, 力求体现真实的职业环境, 强调应用性和操作的规范性, 对于学生提高专业能力和职业能力具有非常重要的作用, 设置了化工测量仪表应用技术、虚拟仪器应用技术、电机与电力电子技术等模块; 综合应用与开发实验平台, 突出面向工程的, 具有行业特色、学科优势的工程实践, 使学生全面掌握专业技能, 增加专业间的知识渗透, 使学生保持与行业实际水平基本同步, 包括过程控制系统工程实训、PLC与变频器实训和单片机应用技术实训模块。
4. 2 充分利用区位优势, 坚持校企协同育人
利用区位优势, 以行业为背景, 彰显石油化工行业特色, 与专业对口企业签订合作项目, 完善联合开展科学研究与人才培养的人才创新机制。以工程案例为驱动使学生校外实习更有保障, 学校在培养人才时也更具有针对性, 聘请企业一线的人员任兼职指导教师。
通过多年建设, 合作成效日益凸显, 既保证了学生毕业后能真正融入企业, 实现其社会价值, 为装备制造业的发展提供了有力的支撑; 也使得本专业就业竞争力明显提高, 所培养人才在相关行业具有较高的社会声誉。
多重维度的实践教育体系的构建围绕并服务于核心能力培养, 强化核心技能培养。通过掌握企业 ( 行业) 技术发展动态, 准确把握企业 ( 行业) 对自动化专业高素质应用型人才需求。四级递进式实践课程体系和基于项目、基于问题等教学方法的实施, 将课程教学内容和教学方法与培养目标和企业对学生素质能力的要求紧密结合。贯穿课程的系统性实际工程案例教学使学生能够了解企业的工程实际, 避免了学校教育与社会、企业发展脱节的弊端。新的实践教学体系符合学生身心发展规律, 为培养学生综合实践能力、创新能力和科学思维创造良好的条件。对学生能力的培养适应经济社会发展需要, 为培养学生的工程能力提供了广阔的发展空间。
参考文献
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[2]刘燕, 徐本连, 等.建立多元化的工程实践训练体系、推进自动化专业实践教学改革[J].实验室科学, 2013 (6) :168-170.
实践维度 篇8
关键词：实践人学,如何存在,现实的人,劳动实践
一、如何存在:马克思实践人学范式的核心
人学, 顾名思义, 就是人的哲学。 “人学是从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律, 以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”①。 在人学研究中, 人之存在结构内在包含三个方面:存在内容、存在方式、如何存在②。 “存在内容”是指人作为人之为人的具体内容, 关注人的本质;“存在方式”是指人以何种途径存在, 在社会生活中的角色、身份、地位等;“如何存在”是指“存在方式”的经验过程, 即人如何体现自身的特性、本质。 以人之存在结构中何者为核心是区分理论人学和实践人学的关键。 以“存在内容”为核心的是西方传统人学, 又称理论人学;以“如何存在”为核心的人学范式被称作实践人学。
理论人学认为, “存在内容”是人之存在结构的核心, 决定了另外两种因素。 该人学以西方传统人学为代表, 普遍认为, 人之为人的根据是人本身以外的“实体”, 把自然实体如上帝、“至上理性”、“绝对精神”等看做人的本质, 将人的问题等同于自然的问题。 理论人学关注的仅仅是 “什么东西存在”等实体性、知识性的问题, 并未涉及人类存在本身。 总体而言, 理论人学是遵从知识性的理路, 是概念的、逻辑的和反思性的人学。
马克思人学开启了实践人学的路径, 是人学范式的革命, 实现了从理论人学到实践人学的转变。 实践人学, 即以“如何存在”作为人之存在结构的核心, 是“存在内容”、“存在方式”的决定性因素。 从概念本身出发, 必须指出的是, 实践人学中的“实践”并非传统用法的“实践”, 也不是具体形式, 而是应该理解为一种人学解释框架, 依靠这种理解框架理解人学的整个思想体系、主要内容和基本方法③。 实践人学是在唯物史观的历史演进下逐渐形成的, 并认为, 存在内容应奠定在“如何存在”的基础上, 实现主体和客体的统一, 理论和实践的统一, 强调人学的改造世界的功能。
二、内涵理解:马克思实践人学的“现实的人”
“马克思并非天生的马克思主义者”, 诚然, 马克思的“现实的人”的思想也有逻辑演进过程。“现实的人”并非马克思首次提出, 而是费尔巴哈最早提出及研究的。 费尔巴哈看来, “现实的人”是关于人的“类”的概念, 指的是感性的生物性的个人, 是肉体的感性的存在。费尔巴哈所理解的“现实”, 主要是指人的自然属性和在此基础上所建立的社会关系, 并且社会性体现了人的本质。 马克思超越了费尔巴哈。 “现实的人”是历史唯物主义的逻辑起点, 也是马克思人学研究的逻辑起点和研究对象。 马克思的现实的以人前提, “它的前提是人, 但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人, 而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”④。 马克思实践人学的“现实的人”具有丰富的规定性和内容。
首先, “现实的人”是自然存在物, 具有自然属性。 个人是有生命的个体, 构成现实的人的自然生物基础。 人具生命力, 是能动的现实的自然体。 马克思指出, 人是自然的肉体的感性的对象性的存在物。 作为自然存在物, 可从两个方面进行理解。一方面, 人来自于自然。自然先于人类而存在, “先于人类历史而存在的自然界”是人类生存和发展的环境, 马克思提出“人直接是自然存在物”。另一方面, 人依赖于自然。无论是人的生存、发展还是需要均离不开自然。 “我们应当确定一切人类生存的第一个前提, 这个前提是:人们为了能够‘创造历史’, 必须能够生活。但是为了生活, 首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西”⑤。 无论人们生活的哪一方面都离不开自然环境的资源供给。 无独有偶, 恩格斯也提出, 人们首先必须吃、喝、住、穿然后才能从事政治、科学等等;所以, 直接的物质的生活资料的生产……便构成基础⑥。 现实的人具有自然属性, 与自然息息相关, 这符合马克思历史唯物主义的方法和立场, 也遵循了实践人学中的实践理解框架, 是马克思实践人学中现实的人的首要内涵理解维度。
其次, “现实的人”是社会存在物, 具有社会属性。 自然属性是构成现实的人的自然生物基础, 是世界所有有生命存在物的共性, 而社会属性是“现实的人”的特有属性、本质属性。 马克思认为, “现实的人”是指在特定社会中的人类个体, 是处在一定的社会关系中从事实际活动的人。费尔巴哈并未认识到人的社会属性, 而是把人降到与动物同等的地位, 把人的本质归结为自然属性。 因而, 他离开人的现实性研究现实的人, 把人仅看做自然存在物, 因而他只能观察到“现实的人”是“单个人的直观”, 并未深入研究现实的人背后的“感性活动”。 人类社会是由无数的“现实的人”组成的, 人类社会与“现实的人”不可分离。 然而, 现实的人的活动不是相互没有关联的纯粹的人的行为, 而是彼此结成一定社会关系既分工又合作共同进行的社会行为。 马克思指出:“人是最名副其实的政治动物, 不仅是一种合群的动物, 而且是只有在社会中才能独立的动物。 ”⑦人是处在社会关系中的存在物。 马克思指出, 现实的人表现为双重关系, 一方面是自然关系, 另一方面是社会关系。 社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动, 正是“现实的人”的社会活动创造了历史。 在人类社会中, 人的本质体现在现实上事实中, 是“一切社会关系的总和”, 体现了人的本质属性———社会性。
再次, “现实的人”是实践存在物。 个人是在社会实践中不断发展的, 充分体现了其内涵。 一方面, 实践是人存在和发展的根本方式, 人在实践中体现和创造了人的存在。 现实的人是在一定的社会环境和社会关系中从事实践活动的个人。 人的本质, 正是在社会实践中建构的社会关系的总和。 在社会实践中, 人得以存在, 并且在自然中直接或间接通过实践获取自身的所需要之物;在社会实践中, 现实的人在改造客观物质世界的同时也改造着人的主观认识, 使自身认识和能力得以改善和提高。另一方面, 实践中体现现实的人的本质。人的本质, 即是人区别于别的存在物的根本属性。 “一当人开始生产自己的生活资料, 即迈出由他们的肉体组织所决定的这一步时, 人本身就开始把自己和动物区别开来”⑧。 在社会实践中, 人也体现出“类存在物”的属性, 是体现自身存在的重要标志。
最后, “现实的人”是具体的历史的存在物。 “现实的人”可在活动中体现出来。 人类历史是个人实践活动演化的历史, “整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程, 是自然界对人来说的生成过程”⑨。 现实的个人在创造世界历史的同时也提高着自身的认识和改造能力, 并随时间的推移不断提高, 是历史性的存在。 另外, 历史的发展是无数现实的人实践的合力的结果。 人是作为“历史”的方式实现生命的存在与发展的, 历史作为个人的合力出现在人类发展过程中。 人的发展和演变是一个历史的过程。 马克思从人类解放的角度出发, 提出了三大形态, 以此相对应, 提出了“人的依赖关系阶段”“物的依赖关系阶段”“个人全面发展阶段”三个阶段, 深刻阐述了现实的人的历史的发展演变进程。
三、决定性因素:劳动实践
“劳动实践” 是马克思实践人学革命的动力和源泉, 是人类得以形成和发展的决定性因素。 马克思实践人学中, 劳动实践是塑造“现实的人”的决定性因素。
劳动实践是马克思实践人学的首要的范畴, 是塑造“现实的人”的重要依据。 实践观是马克思主义哲学理论体系的核心, 也是贯穿于其中的一条主线。 从人与动物的区别来看, 人的实践活动是有意识的、有目的的能动性活动, 而动物的行为仅是本能行为。 人的劳动实践不仅具有意识, 而且具有摹写性和创造性。 “动物仅仅利用外部自然界, 简单地通过自身的存在在自然界中引起变化; 而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务, 来支配自然界。 ”⑩从人与人的区别上看, 实践是人的存在方式, 不同的实践体现出人的不同存在途径。 马克思认为, 不同的劳动实践塑造出不同的“现实的人”, 创造性的劳动实践塑造出具有全面性的自由的个人, 而异化劳动造成人不能全面发展。
劳动实践体现了“现实的人”的现实本质。 现实的人在劳动实践中反映了人与自然, 人与社会, 人与人, 以及人与自身之间的关系也正是在这些关系中产生和发展了人的社会关系。 另外, 现实的人处在特定的社会关系中, 通过劳动实践形成人的本质, 并在实践中是人的本质充分发展, 实现人的全面、自由发展。
参考文献
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实践维度 篇9
一、社会实践在大学生发展中的重要性
何为大学生社会实践?社会实践从广义上是指人类能动地改造自然和社会的全部活动。一般而言, 大学生社会实践是从狭义上来界定, 主要指高校学生走出校园, 有目的、有计划、有组织地走入社会、认识社会、服务社会, 使学生在接触社会环境过程中受教育、长才干、做贡献的一系列物质和精神活动的总称。[1]大学生社会实践“是大学生思想政治教育的重要环节, 对于促进大学生了解社会、了解国情、增长才干、奉献社会、锻炼毅力、培养品格, 增强社会责任感具有不可替代的作用。”[2]胡锦涛总书记2009年5月2日在中国农业大学发表的重要讲话中指出, “广大青年学生要把深入实践作为成长成才的必由之路”[3]“组织高校大学生参加社会实践是中国特色社会主义高等教育的重要组成部分, 是全面贯彻党的教育方针, 推进大学生素质教育的重大措施和不可缺少的环节, 是促进教育与科技、经济结合的重要形式和途径。”[4]
二、社会对大学生就业能力的需求
大学生的就业能力是指大学生在校期间通过学习或实践而获得工作的能力, 它包括保持工作以及晋升的能力, 具体而言, 就业能力体现在基础能力、专业能力和差异能力三个方面。其中, 基础能力包括组织管理能力、思维能力、适应能力和应聘能力, 相当于“产品的包装形象”;专业能力包括专业理论知识和专业技能知识, 相当于“产品的质量”;差异能力包括自我意识发展能力和创新能力, 相当于“产品的核心竞争力”。[5]专业能力强调的“产品质量”可以通过学校的教学改革, 课程调整、专业建设等措施来来提升。差异能力中的自我意识发展能力和创新能力可以通过学校以及各省市乃至全国举办的各类科技文体活动来培养和锻炼。基础能力是学生就业能力的最基础性能力, 是学生就业的前提和必要条件, 唯有扎实的基础能力也就是外在的“形”的东西是学生能充分就业的前提和基础。这里所强调的基础能力即组织管理能力、思维能力、适应能力其实就是众多用人单位强调和看重的实践经验。“调查显示, 有27%的大学生和57.1%的用人单位认为大学生缺乏实践经验是造成当前大学生就业难的首要因素, 有59.6%的用人单位在招收大学生时, 首先考虑实习经历和实践能力。”[6]而基础能力的获得除了可以从各类大小活动当中获得之外, 应届毕业生要取得的实践经验可以更多地从社会实践当中获得。综上所述, “有工作经验者优先”, “实践经验”在应届毕业生中是比较苛刻的条件要求, 但是应届毕业生又是就业大军的主流, 因此大学生社会实践在促进学生就业的作用就特别明显, 尤其是促进学生的深度就业作用凸显。
三、社会实践与大学生就业的思考
(一) 大学生社会实践分类。
大学生社会实践发展到今天除了传统意义上的社会实践外, 涌现出许多形式多样内容丰富的社会实践活动, 从组织人员到参与人员都在日渐扩大。概括起来, 重庆市目前主要有以下几类大学生社会实践活动。
1.“三下乡”社会实践活动。
传统的大学生社会实践主要是每年暑假进行的大学生“三下乡”社会实践活动。此活动是传统意义上的大学生社会实践活动, 由中宣部、国家教委、团中央等联合发文, 具体由每个学校的共青团委负责, 具体实施由各学院团总支、学生会负责。所谓三下乡是指送“科技、文化、卫生”到农村去。学生主要是深入农村就当前农村社会的一些热点和重点问题进行调查、访问、研究, 最终形成调查报告。
2.勤工助学类社会实践活动。
随着社会的发展, 大学生社会实践不仅仅局限在传统意义上的“三下乡”, 学校在课余时间提供的各级各类勤工助学岗位, 以及社会单位提供的各种各类周末、节假日、寒暑假兼职。这类勤工助学的社会实践活动随意性较大, 主要是学生自发自主的行为, 其中以家庭经济较为困难的学生为主。
3.学校组织的实践类活动。
现在很多高校组织学生开展的活动不再仅仅局限于校园, 在环境条件允许的情况下鼓励学生走出校园开展一些积极有益的活动。主要的组织形式有各种大学生志愿服务活动, 各种团日活动、民主生活会, 以及大学生村长助理。同学们通过到养老院、孤儿院进行看望开展联欢, 或给留守儿童捐衣捐物, 或到社区为居民开展各种形式的技术咨询服务, 或到社区街道担任村长助理, 来了解社会, 深入社会。
4.学校组织的毕业实习类社会实践活动。
此类社会实践活动一般由学校统一组织安排, 大多数学校把毕业实习都安排在大四下学期。多安排与学校有合作的单位让学生进行实习。毕业实习活动多与学生专业知识的应用联系紧密, 是检验学生专业知识技能和综合能力的一次很好的机会。
5.寒暑假带薪实习类社会实践活动。
此种寒暑假带薪实习类社会实践活动系近两年来在重庆开始实行的。此类社会实践活动由重庆市政府统筹规划, 由市教委和学校联合组织实施, 大学生寒暑假进企事业单位进行带薪实习。此类活动在重庆从2009年开始小规模实行, 发展到现在已经在全市各高校大规模展开, 一次能够提供6000多个岗位。
(二) 各类大学生社会实践活动局限性分析。
现行高校开展的丰富多彩的社会实践活动, 是同学们在毕业真正进入社会之前了解社会的一个非常重要的途径, 是一个提高自己就业能力的重要方法, 但由于各方面的因素形式不同的社会实践活动存在着自身的局限性。传统意义上的“三下乡”社会实践活动经过长年的经验累积, 从前期的培训、指导教师的任命、过程的监控、结果的反馈等, 基本上形成了一套比较完善的指导模式。但是目前仍然存在一些问题比如安全、经费保障、专业教师指导人数较少等因素制约了学生的广泛参与度。导致很多同学们不能广泛参与, 不能真正地深入社会、走进基层, 了解社会从而提升学生的综合能力。勤工助学类实践活动主要是家庭经济比较困难的同学利用课余时间做宿舍、食堂、图书馆、教室等方面的兼职管理与从事一些力所能及的劳务活动, 或者利用周末参加社会上的一些兼职活动。此类社会实践活动有助于家庭比较困难的同学提高实践能力, 有助于培养他们吃苦耐劳与艰苦奋斗精神, 树立勤俭节约的风尚, 增强自强自立的信心, 为将来就业创业、走向社会打下良好的基础, 但是在人员参与上在带有明显的局限性。学校类各种形式活动学生参与面比较广, 但是缺乏专业的老师进行指导, 多是学生自己策划组织的各种活动。毕业实习类活动是学校组织的有序的社会实践活动, 是检验学生各项技能的一个有效措施, 更是学生就业能力综合提升的一个重要节点, 但是部分高校的毕业实习安排在大四下学期, 从学生就业找工作的时间上来看是十分不理想的。寒暑假带薪实习, 从时间上来看寒假由于包含春节直接导致很多同学不愿意参加, 暑假又和“三下乡”相冲突, 即使时间不冲突, 一般的学生也不会把整个暑假都花在两个社会实践活动上面。同时尽管是政府部门的统一安排, 但是仍然有些单位把这个仅仅当做是一项政治任务, 能够给学生提供对口的工作岗位的也不多, 能够给于学生在工作上面给予及时有效的帮助的单位也比较少, 很多单位仅仅是为了完成任务而不得已为之, 导致部分学生不能通过实习得到能力的提升。通过对不同形式的社会实践活动的分析可以看出:一是对大学生大学期间可以参与的社会实践活动缺乏统一规划;二是对不同的社会实践活动缺乏专业的分类指导;三是对大学生社会实践活动缺乏科学有效的管理;四是大学生参加社会实践活动积极性不高。
四、加强大学生社会实践活动促进学生就业的建议
根据以上分析可以得出如何加强大学生社会实践活动促进学生就业的对策建议:一是要广泛宣传大学生社会实践活动对促进就业的有效性, 强化大学生社会实践活动有利于学生的就业能力提升的意识, 提高大学生参与社会实践活动的自觉性;二学校要统筹规划和管理大学生社会实践活动, 最大限度发挥大学生社会实践活动对就业的促进作用;三是大学生社会实践活动应该从时间上科学安排;四是要对不同类型社会实践活动的进行专门的有效地指导;五是要从经费和人员上面给予大学生社会实践活动的有效保障。
摘要：大学生就业能力体现在基础能力、专业能力和差异能力三个方面, 社会实践活动能大力提高大学生就业的基础能力。目前大学生社会实践活动形式多样, 内容丰富, 但各方面的原因制约了它们对大学生就业工作的促进作用。可以从宣传倡导、时间安排、过程管理、经费保障等环节促进大学生社会实践活动的发展, 从而带动就业工作的发展。
关键词：大学生,社会实践,就业能力
参考文献
[1].中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意义[Z].2004-08-26
[2].胡锦涛在同中国农业大学师生代表座谈时的讲话[J].人民日报, 2009, 5, 3
[3].王小云, 王辉著.大学生社会实践概论[M].北京:中国经济出版社, 2005, 7:1
实践维度 篇10
关键词：学前美术,教学,拓展
目前学前教育专业的美术课程主要包括两大环节, 以美术基础作为第一环节, 针对学前教育专业的学习要求, 开展绘画、手工、幼儿美术创作等课程的教学活动;第二环节则是将学生带到幼儿园中进行教学实践。但从幼儿园的实践反馈得知, 学生在校所学知识在幼儿园里往往存在信息输出障碍, 大部分同学不能将美术知识与技能有效应用到学前教育中。学前美术教育与幼儿园实际教学之间还存在一些断代, 单纯的美术知识授予并不能满足幼儿教学的需要。因此, 学前美术教育还应从美术技能综合, 学习能力提升, 情感化教学实践, 幼儿环境体验等多维度进行教学优化, 以便为学前教育事业输出更多专业人才。
一、提升学生的综合技能
现有的美术课程如:绘画、手工、幼儿美术创作等已经将从事学前教学的知识技能进行了系统的教授, 但课程间的交流沟通还不够, 教师应突破本课程的单纯教学, 将相关课程的知识技能融合到本课程中, 引导学生全面地学习美术知识与技能, 以便最终达到灵活运用的效果。下面以手工课程为例, 提供一些提升学生综合技能的建议。
1. 加强学前教育专业课程的联系与互动
手工一直强调学生掌握扎实的手工技法, 往往会忽略美感的表现。从提升学生综合技能的角度来说, 手工技能的掌握固然重要, 但对于手工材质的美感体验与表现也不可或缺, 教师可以从认识材质的角度出发, 鼓励学生收集丰富的手工材料, 体验不同材质的肌理、色泽以及再加工方式, 充分发掘不同材质的美术价值。在手工制作过程中老师除了技能讲解外, 还要培养学生形式美化的意识, 如运用各种绘画手段对手工作品进行装饰装点, 这往往会给手工作品增色不少。当作品完成以后老师可以为学生创造一些应用机会, 如定期以学生作品进行环境布置。这样, 虽然只是一堂手工课, 却将美术鉴赏、绘画基础, 环境创设的相关知识有机地结合起来。
2. 开发综合性课题
目前绝大多数学生是在老师的教学规划下进行美术课业学习的, 这就要求老师为学生提供积极的学习引导, 不拘泥于本课程, 鼓励学生将多课程知识进行综合利用, 创作优秀的美术作品。如学生通过绘画阶段的学习, 已经具有了基本造型能力和空间塑造能力, 在后续的手工教学中就应当将造型能力和空间塑造能力的表现加入到课程规划中。以折纸练习为例, 它不单是折一只恐龙那么简单, 而是要求学生通过绘画、折叠等技能将作品演化成一个关于恐龙的情境, 述说一个关于恐龙的故事。形象有主次, 空间有虚实, 色彩相协调……这样的一次手工练习即为学生提供了关于折叠的技能支持, 也为学生构建了一个的创作空间 (如图1) 。
二、培养学生的自我学习能力
不同于美术专业的学生, 针对学前教育专业学生开设的美术课程课时有限, 虽然手把手的教学能够有效的进行知识技能的输导, 但它也存在着一些弊端, 譬如:时耗比较长, 学生易形成学习惰性, 求知欲较低, 自我学习能力较差。积极培养学生的自我学习能力是提高课堂教学质量, 激发学习主动性的有效方法。
1. 优秀作品的自我收集与解读
良好的洞察力是帮助学生提高学习效率的必要因素, 因此在课程学习中老师应尽力为学生提供发现优秀作品的平台, 优秀的网站、论坛, 经典的书籍、杂志, 生动的视频资料都有利于学生建立自己的资料库。当然仅限于作品收集并不能真正提高学生的学习能力, 关键是对这些作品进行合理的分析和解读, 并将其运用到课程实践中。以教玩具设计与制作为例, 市场上优秀的教玩具为我们提供了丰富的教学参考, 学生能够针对优秀作品进行材质识别, 结构分解, 了解成型工艺等。在作品解读过程中由于学生的专业知识技能相对不足, 老师应积极给予指导, 帮助学生发现该作品的优点, 并鼓励学生进行优秀作品仿制, 充分体验优秀作品的制作历程, 加深学习印象。随着解读作品数量的增加, 学生的专业技能不断丰富, 专业视野不断拓展, 最终可以实现优秀作品的独立解读, 提取作品的精华, 并将其应用到个人的美术创作中。
2. 学生自我创造力的提升
为提升学生的自我创造力, 在教学实践中, 我们采用教师重点讲解, 学生自主创作相结合的方式进行课堂教学, 这即为学生提供了必要的技能支持和知识储备, 也为学生开拓了良好的创作空间, 避免学生一味跟随老师的步调进行学习, 思维僵化缺乏创作热情。以“袜娃娃”布偶制作为例, 教师先以图解的方式将关键步骤进行分析, 解决学生的制作难点, 鼓励学生进行玩偶形象的设计创作, 制作专属玩偶。制作过程中老师针对每个作品提供作品美化的建议, 并逐一解决技术问题;学生也会本能的将自己的作品与其他同学的作品进行交流比对, 取长补短, 自我完善。等到课程结束时, 作品纷纷呈现, 虽不能说是各个优秀, 但却独具特色 (如图2) 。
三、提供多层次的情感化教学
从美术课程的价值来说, 它终将服务于幼儿教学, 所以美术课程的设计首先要能够满足幼儿的美术需求;学生作为课程的教学对象, 满足学生的教学需求对于提高教学质量具有重要意义;再者为了适应教学需求, 老师也应通过多种渠道实现自我价值的提升。
1. 满足幼儿的情感需求
(1) 创作便于儿童解读的美术作品
和成年人相比幼儿获取信息、表达意图的方式是相对匮乏的, 不能畅快地用语言进行表达, 用文字进行记录, 但他们大多与生俱来地拥有一种绘画表达和图像解读的能力。因而我们可将美术作为一种交流方式, 渐渐融入幼儿的小小世界, 分享他们的欢愉, 开解他们的疑团, 满足他们的好奇。
(2) 了解儿童的审美需求。
人在幼儿阶段由于生理特征的限制, 识别颜色的能力还不是很强, 往往会对色泽鲜艳的物象比较感兴趣, 这就要求美术作品的创作过程中选用鲜亮的颜色进行合理配色, 这样才更容易吸引幼儿的注意。在形象识别方面, 形象简练、特征明确的物象最受幼儿的欢迎。
(3) 为儿童提供可参与的空间。
美术作品的价值不能仅限于儿童观赏, 学生还需要创制一些幼儿可以参与其中的作品。如创制一些儿童可把玩的教玩具, 这些作品必须具备材料安全、结构稳固、操作性强的特征。
2. 激发学生的学习热情
丰富愉悦的课程设计往往能够达到师生相长互益的功效。传统的教学课题有其积极的价值, 但丰富多样的课题更能为课堂教学注入新鲜活力。下面以手工课程为例, 进行教学展示。
(1) 材料的丰富
由于纸质材料易获取, 易操作, 大量的纸质手工一直是该课程的重心。虽然纸质手工拥有诸多优点, 但过多的纸材作品往往会让学生产生或多或少的乏味感, 所以可以缩减纸质手工的比重, 加入石膏、金属、蔬果、废旧物品等丰富材质的手工尝试, 既帮助学生了解了不同材质的物理特性, 不同工具的使用方法, 也为不同材质的混搭使用提供了可能。
(2) 技能的拓展
以纸质手工为例除常规折叠、剪贴、绘画加工外, 我们还组织学生进行了一些技能的拓展。例如纸浆模塑, 将吸水性较强的纸张 (面巾纸、毛边纸) 在胶、水混合物中浸湿, 然后将其糊裱在预设的模型上, 多层反复叠加粘贴, 待其晾干以后就可以获取一个硬挺、质轻的结构。利用这个方法, 我们组织学生进行了彩陶仿制的设计练习。首先以视频演示的方式了解彩陶的形式特征, 发展概况, 使学生初步获取关于彩陶的感官映像;接着选择质地粗糙, 色泽暗黄的毛边纸作为基本纸材, 选择常规器皿 (碗、杯、碟等) 作为基础模具;然后, 将毛边纸撕成小片, 在预先调制好的胶水混合物中浸湿, 然后将其逐层黏贴与基础模具上;待到充分晾干后将成型的纸品剥离基础模具, 在其表面进行彩陶图案的绘制, 完成彩陶的仿制。
(3) 提供学生参与教学的机会
老师有自己的课程规划和安排, 学生往往也会有自己的课程需求, 教师不妨多听听学生的意见, 给学生机会将其喜爱的美术作品, 手工技能进行公开展示, 充分调动学生积极参与美术课程的建设。
(4) 创造更优的学习环境
教师为学生提供良好的展示作品的平台, 如在网络教学平台中开辟优秀作品展示模块, 定期更新优秀作品;组织学生利用优秀作品进行教室环境的美化;挑选优秀作品将其送到幼儿园供小朋友把玩。
为了充实课堂教学内容, 满足学前教育需求, 学校可以为学生提供更多的专业教学场所, 方便学生进行专业学习, 如陶泥工作室, 手工制作室、书法工作室等。
3. 实现教师的自我价值
在美术教学的过程中, 教师犹如是在为学前专业学生和幼儿园之间建立通道, 为了能够向幼儿园顺利输出专业人才, 教师的个人修养和能力也需要不断的提升。
(1) 幼儿环境体验
作为学前美术教师需经常以参观体验的方式和幼儿园进行联系, 了解幼儿教学现状与需求, 并将这些需求带到课堂, 师生共同寻求解决这些现实问题的办法, 避免学生在今后的实习和工作中遇到类似问题举足无措。
(2) 专业技能培训
传统美术课程所提供的技能支持是有限的, 教师可以根据幼儿教学环境的发展要求, 进行知识更新, 参与专业技能培训, 并将所学应用到教学实践中, 丰富教学内容, 优化教学结构。
四、体验幼儿教学的真实情境
1. 为学生提供幼儿园参观学习的机会
学前美术多样教学与实践最终是服务幼儿教学, 我们有必要为学生提供幼儿教学参观学习的机会, 使其了解幼儿园的环境布置的常规需求;如何创制美术教具辅助教学;玩教具的常规种类, 操作方法等。
2. 开设幼儿教学模拟课程
在美术课程的教学安排中植入幼儿课程教学模拟环节, 让每位同学根据特定主题, 自主进行课程设计, 模拟幼儿教学环境, 并进行课堂展示, 邀请有经验的幼儿教师进行说课评课, 帮助学生进行课程调整, 为其实习工作的有效进行做好准备工作。
实践维度 篇11
【关键词】独立学院 思想政治理论课 实践教学 多维度
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0021-02
一、思想政治理论课实践教学多维度的认识
在思想政治理论课的教学实践中，理论教学和实践教学两种教学模式的相互配合与合理运用，是提高教学实效性的有效方法，但在理论探讨中，对理论教学和实践教学的认识却存在相当大的分岐。
多数学者认为，思想政治理论课实践教学是指除了进行理论教学之外的所有与实践相关的教学方式，这里的教学方式除了实验教学、课堂讨论、案例教学之外，还包括组织学生阅读马列原著，开展知识竞赛，观看纪实电影或录像，听名人、名家来校作报告等。但有的学者对这种认识并不认同，认为实践教学是以实践为师的一种教学活动，强调学生参与现实生活，在亲身体验和身体力行中加深对所学理论的理解和把握，并强调其课程性。
思想政治理论课实践教学认识上的模糊，会导致教师在教学设计上存在疑虑，不敢放手多维度开展实践教学，只能以传统的教学方式进行教学，既提不起教师的教学热情，也不能激发学生的学习兴趣。
关于思想政治理论课实践教学的认识，我们认为，2003年2月教育部《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》给我们指明了方向。《通知》明确要求高校思想政治理论课“发挥理论联系实际的学风，努力改进教学方法”，并具体指明“要注意抓好读（原著）、听（专题报告）、讲（系统讲授）、谈（讨论交流）、看（录像）、走（社会实践）、写（调查报告、读书心得、学术论文）等教学环节，特别要重视发挥社会实践教育的作用和现代教育技术的作用，力争在教学方法和手段上有新的突破”。[1]多维度开展思想政治理论课的实践教学，关键在于发挥理论联系实际的学风，“理论”是指马克思主义基本原理和立场、观点、方法以及相关知识，“联系实际”是指运用以上理论知识去认识、分析和解决现实生活中的问题，即当代世界发展与我国特色社会主义前进道路上的问题，也包括学生自身成长中的思想问题。要向学生阐明理论，必须用实践的观点和发展的观点去审视理论，因为毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观本身就是马克思主义与中国实际相结合的产物，离开这个结合，就不能产生这些科学理论；同时中国的革命、建设、改革的前进都是通过亿万人民群众的实践所取得的，离开了实践的观点，就不能讲清马克思主义的科学理论。[2]因此，只要是有助于达到教学目的的方法和手段，思想政治理论课的广大教师都应冲破传统思维的束缚，结合本校实际和学生实际，开拓思路，大胆尝试，多维度开展思想政治理论课的实践教学。
当然，思想政治理论课实践教学的多维度开展终究离不开课堂理论知识的教学，并以课堂教学为基础。因此，重视课堂理论教学，是搞好实践教学及社会实践活动、提高实践教学水平的先决条件和重要保证，课堂理论教学与实践活动的主辅关系不能颠倒。[3]
二、独立学院多维度开展思想政治理论课实践教学存在的问题
思想政治理论课教学的实效性问题一直以来都受到教育界的极大关注，特别是近年来，从教育部、地方教育行政管理部门到高校都高度重视，不仅出台了相关扶持政策，还在人力、物力和财力方面给予了倾斜，并取得了积极效果，但离中央的要求与思想政治理论课教学目的的要求仍存在差距，主要体现在以下几个方面。
1.独立学院学生对思想政治理论课重要性的认识存在偏差
思想政治理论课涵盖了哲学、社会学、经济学、法学、历史学、伦理学、心理学等多学科内容，是对大学生进行系统的马克思主义理论知识的教育，进行世界观、人生观、价值观和方法论的全面引导，[2]是把大学生培养成为合格的社会主义建设者和接班人的重要渠道，也是大学生自身成长成才的重要环节。但是，由于学费较高，独立学院学生的个体需求务实性较强，再加上受到社会大环境尤其是网络环境的影响，独立学院学生对思想政治理论课重要性的认识存在偏差：有的认为思想政治理论课不是专业知识，不是将来谋生与发展的技能，学不学或者学好学坏都不重要，“混”个及格不影响毕业就OK；有的感觉到思想政治理论课中学时期已学过，到大学还要炒一次剩饭，提不起学习兴趣；有的把思想政治理论课理解为政治课，而自己与“一本”和“二本”的学生相比不是“精英”，政治參与意识不强，对思想政治理论课存在心理排斥等。
2.独立学院学生对思想政治理论课学习的主动性相对不足
第一，相当一部分的独立学院学生因基础知识存在一定的差距，学习目的不明确，也没有一套行之有效的自学方法，学习兴趣和学习动力相对缺乏，在学习上采取不求上进、不思进取的态度，尤其是对思想政治理论课重要性的认识存在上述偏差，旷课、迟到、早退现象较严重，或者在课堂上开小差、说话、睡觉等现象也屡屡发生，学习的主动性相对不足。
第二，教师的教学模式陈旧是导致学生对思想政治理论课学习的主动性不足的重要原因。思想政治理论课涉及多学科理论知识的传授，又涉及当代世界发展、我国发展道路现实问题以及学生自身思想问题的认识，必须坚持理论联系实际的教风，才能使学生体会到理论对实践的指导作用，体会到实践对理论的基础作用。遗憾的是，很多教师往往将自己作为置于学生之上的理论权威者与说教者，采用传统的教学模式向学生进行单向的空洞的理论说教，缺乏马克思主义科学理论对现实世界和个人人生的指导精神，师生之间缺乏互动，课堂气氛沉闷，必然不能激发起学生学习理论的兴趣和热情。
建构主义学习理论是目前十分流行的一种教学理念创新，该理论倡导以学生为中心的教学模式，这种教学模式其实质是将以传授知识为主的传统教学，转变为以解决问题、完成任务为主的互动式教学，学生角色、教师角色都发生了变化，学生成为学习的主体，是知识意义的主动建构者，教师则成为学生学习的组织指导者，是学生知识建构的帮助者。[4]以学生为中心的教学模式注重学习者的主动性、反思性和创新性，它符合人类认知规律，符合以人为本、和谐发展、尊重个性、发扬潜能的人文主义教育观。
从建构主义学习理论的教学理念出发，多维度开展独立学院思想政治理论课实践教学成为逻辑的必然。因为只有通过多维度开展实践教学，通过典型微观事例印证理论的科学性和重要性，学生才能在实践中体会到理论的指导作用，才能运用理论分析、解决现实社会的实际问题；只有通过多维度开展实践教学，才能了解、发现和改进教学过程中教与学双方的薄弱环节，缓解不可避免地存在的某些教育教学内容与现实生活脱节的矛盾。
三、多维度开展独立学院思想政治理论课实践教学的对策
思想政治理论课实践教学的基本方式，一是针对单一书本理论教学的课堂实践教学环节，二是课堂教学以外的校内实践环节和校外社会实践环节，体现思想政治理论课实践教学的多维性。
1.校内实践教学环节的多维度
思想政治理论课在学校内实践教学环节的多维度主要体现在以校园文化建设为载体的各类校园文化活动中。它通过学校多部门齐抓共管，发挥校院（系）两级的领导、组织、协调和整合功能，从而形成德育合力，是高校通常采用的教学方式，归纳起来主要包括以下几个方面。
第一，班级文化建设活动。班级文化建设活动立足于拓展和深化专业学科特色，融专业知识于校园文化活动之中。其特点是参与班级自主策划，学校组织相关专家、教师进行评审、组织答辩，帮助学生增强集体观念和创新意识。
第二，校园人文活动。校园人文活动旨在培养学生对传统文化的理解和把握，引导学生对真、善、美的理解，让学生自觉接受高雅文化，摒弃低俗文化，不断提升自己的文化品位和艺术修养，养成健康向上的思想品质。
第三，校园社团文化活动。在校园各类社团活动中，要善于把德育与智育、体育、美育有机结合起来，寓教育于社团活动之中。
2.校外实践教学环节的多维度
思想政治理论课校外实践教学环节的主要方式是参观、访问、调查等，开展社会实践活动，必须围绕教学目标、教学大纲制定详细地教学计划和活动目标，并且要提供必要的经费保证。同时，开展暑期“三下乡”社会实践活动和各种类型的公益性志愿者服务活动，鼓励学生走出校门，深入基层，到工农群众中去体验、观察和分析，也是思想政治理论课校外实践教学的延伸。当然，对独立学院来说，由于受时间、地点、经费、组织等多因素的制约，经常开展以班为单位的这种实践教学活动实际上不具现实性。
3.课堂实践教学环节的多维度
从独立学院实际出发，多维度开展思想政治理论课的实践教学，课堂的实践教学环节是重点，也是难点。我们认为，思想政治理论课课堂实践教学包括实验教学、课堂讨论、案例教学、问题研究、原著阅读、知识竞赛、观看纪实电影或录像以及听讲座报告等方式，因为这些方式都能通过课堂来实现或通过课堂布置任务来实现。思想政治理论课有多门课程，在进行实践教学过程中，究竟选用哪种方式或交替使用多种方式，教师要根据每门课程的教学特点与规律来确定，只要是符合教育教学规律和学生学习特点的，能提高思想政治理论课教学效果的方式，都应积极采用。
多维度开展思想政治理论课的课堂实践教学，教师是关键。一方面，教师要根据课程内容和教学进度选用实践教学方式，在充分备课的基础上，详细制订教学方案，做到有的放矢而又收放自如，牢牢掌控课堂局面。另一方面，教师要给予学生必要的方法指导和支持。首先，在涉及一些实践的方法与技能方面，教师要结合实例对学生进行一定的方法与技术的培训；在小组合作与分工方面，教师要指导学生进行明确分工，鼓励各成员积极承担责任；在手段运用方面，教师要指导学生采用多种可能的手段；在思维拓宽方面，教师要加强与学生的交流，进行针对性的指导并及时督促，使学生的思维活动不断深化，思路不断开阔。其次，教师要为学生提供必要的资料支持，如提供图书书目、具体的网址、划定查找范围等。
参考文献
1 全国“两课”调研小组.普通高校思想政治教育课程文献选编（1949-2023）[M].北京：中國人民大学出版社，2003
2 陈炮祥、莫锋、庞惠.多维度提高思想政治课程课堂教学效果[J].高教论坛，2012（6）
3 高建新、费迅.高校思想政治理论课实践教学的理论研究与方法探讨述论[J].扬州大学学报（高教研究版），2005（4）
实践维度 篇12
1.1 马克思主义原生态实践观误读之现状
马克思主义哲学是以实践为核心和基础的崭新的现代唯物主义哲学, 实践是马克思哲学最基本最核心的概念, 因此如何准确理解和把握马克思的实践观至关重要。然而, 由于历史与现实的原因, 马克思的实践观却不可避免地一再被误读。而这其中, 认识论维度与生存论维度之间的对斥和冲突尤为突出, 具体表现为:一部分学者认为马克思仅从认识论维度阐述了实践在主客体关系中发挥的重要作用, 却忽视了实践在主体生存中的重要意义, 没有形成对人的关注, 从而造成了马克思实践观上的人学缺位;另一部分学者在挖掘出马克思实践观中被遮蔽的生存论内容后, 进一步认为马克思的实践观从本质上说是生存论的而非认识论的。
1.2 马克思主义原生态实践观被误读之原因
1.2.1 实践二元论的理论分歧与单向度解读范式的影响
马克思主义原生态实践观建基于传统实践观的理论之上, 其产生和发展的过程便是对传统实践观的扬弃过程。因此要考察马克思实践观被误读的原因, 我们就必须对前马克思的实践观加以考察。
“实践”这一概念最初仅仅作为一个没有从日常生活中提升出来的常识性概念被人使用。对于实践的哲学认识发轫于亚里士多德, 他第一次将实践纳入到哲学范畴加以考察并通过它来分析和反思人类行为。亚氏的实践观在承认实践客体的先在性、主体的能动性和实践的目的性上都为后世留下了合理的思想遗产。然而对后世产生更为深远影响的则是他的“实践二元论”。亚氏将人类的整体活动分为“创制” (即生产技艺活动) 和“实践” (即政治伦理活动) 两种。亚氏认为, “创制”活动是一种工具性活动, 它追寻科学和技术上的理性, 因此这种活动的对象具有科学对象所具有的普遍永恒的特点。在变动不居中探寻和穷究事物普遍永恒的原理本性, 可见创制活动在这里显然带有“认识论”的特点。与之相对应的“实践”活动则是一种区别于技术的德行, 人们通过政治伦理活动从中得到快乐, 因此在亚氏眼中实践是更高级的人类活动, 它的目的直接指向对道德和自由的追求, 因此是更完满和终极的“生存关怀”。虽然亚氏认为“创制”和“实践”最终会在最高的善中得到统一, 但由于他在具体的论述中处处把二者对立起来, 从而在总体上形成了带有“认识论”色彩的创制活动与带有“生存论”色彩的实践活动的对斥。亚氏对人类整体活动的二元划分造成了实践观上的二元论, 而这种二元性如同两条红线贯穿始终, 后世哲学家各执一端, 莫衷一是。
实践观上的二元对斥其最直接的影响是为人们建立了一种单向度解读实践活动的范式。这种非此即彼的范式不仅投射在对实践活动本身的认识上, 而且滥觞于对哲学家形成的实践观的解读中。这就为人们片面、单向地理解马克思的实践观提供了可能。
1.2.2 传统教科书编订中带来的误解
由于我国传统教课书在编订上长期受到前苏联模式的影响, 因此“实践”内容通常被放在认识论版块, 所以人们惯于从认识论的层面去理解马克思的实践观。这就使得人们对马克思实践观的理解囿于认识论维度由可能变成了现实。
2. 马克思实践观的理论轨迹
马克思关于实践的学说始于《1844年经济学哲学手稿》, 历经《关于费尔巴哈的提纲》, 到《德意志意识形态》基本趋于成熟。
2.1《1844年经济学哲学手稿》时期的实践观
《手稿》是马克思实践观的黑格尔论纲时期, 马克思在《手稿》中批判地指出实践即人的对象化活动不是“纯粹的活动”, 不是“绝对精神”的运演, 而是现实的主体对于客观存在的对象进行的一种客观的能动的活动;实践主体在这里也不是抽象的自我意识, 而是“现实的、有形体的站在稳固的地球上呼吸着一切自然力的人”, 其在本质上具有客观性和现实性。因此为了不使人的肉体存在和它的对象化活动在精神的面前显得虚无和被动, 就必须承认它的客观性和现实性, 由此产生的对象化活动即人类实践活动才是具有现实意义的, 而不是仅停留于“德国人”式的“单纯感受”。
马克思在对黑格尔实践观的批判中实现了实践从“彼岸世界”到“此岸世界”的摆渡, 将人的能动性从黑格尔内在封闭的哲学系统中解救出来, 置于客观真实的现实世界, 并使黑格尔实践学说中关于主体主观能动性的部分在马克思实践观理论中得到了进一步的扬弃和发展。
2.2《关于费尔巴哈的提纲》时期的实践观
如果说《手稿》是马克思实践观的黑格尔论纲时期, 那么《提纲》无疑是费尔巴哈论纲时期。费尔巴哈注意到了主观唯心主义实践观中人的存在方式仅是绝对精神的运演, 主观唯心主义者片面强调主体的能动作用, 却缺乏对客观世界先在性的认知, 因此在以黑格尔为首的主观唯心主义者眼中实践不过是在封闭系统中做的一场纯精神的循环游戏。因此费尔巴哈着力于恢复和还原客观世界的这种先在性, 并试图将人的整个生存活动置于这种先在性中加以考虑。然而费尔巴哈对人类活动的考察并非建基于现实的感性世界和具体的历史环境, 因此他眼中的人是没有血肉的“抽象的人”, 是受制于客观先在性的被动存在, 而失去了主观能动性的人的活动并不能把人真正同其它物种分开。在《提纲》一文中, 马克思开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义, 包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是:对事物、现实、感性, 只是从客体的或者直观的形象去理解, 而不是把它们当作人的感性活动, 当作实践去理解, 不是从主观方面去理解。所以, 结果竟是这样, 和唯物主义相反, 唯心主义却发展了能动的方面, 但只是抽象地发展了, 因为唯心主义当然不是知道真正现实的、感性的活动本身的。”[1]如果说在《手稿》中马克思批判了黑格尔实践观中所谓“单纯的感受”, 批判了其用想象代替现实的天真;那么在《提纲》中马克思则主要将批判的矛头直指费尔巴哈实践观中“单纯的直观”。
2.3《德意志意识形态》时期的实践观
在《德意志意识形态》中马克思提出:一方面, “人们生产自己的生活资料的同时, 也就间接地生产着自己的物质生活本身”, 另一方面, “人们用以生产自己的生活资料的方式取决于他们得到的现成的和需要再生产的生活资料本身的特性”[2]。由此可见, 马克思实际上已经抓住了生产力和生产关系之间的某种内在联系。而此时的“生产”无疑是人类实践活动的形式。通过以上表述我们可以看出马克思对于这种“生产”即实践的理解既完全不同于黑格尔的精神推演, 又区别于费尔巴哈纯机械被动的应激反应。他眼中的实践是在现实的环境下具体的现实的人进行的有目的有意识的活动, 其表现方式为实践—认识—再实践—再认识的交互过程。而归根到底人类实践的动因来源于生存的客观需要与现实世界的物质制约性之间的基本矛盾, 因此人类的实践活动必然既带有主体性, 又具有客观性;既含有认识论向度中涉及的人类对自身实践活动的认识、指导、评价内容, 又含有一切根植于现实世界的现实生存的目的性。正是在对实践这一基本认知的基础上, 马克思在《德意志意识形态》中称自己的哲学为“实践的唯物主义”, 并进一步探索了人与自然、人与社会、人与人之间的本质关系, 最终提出了人的全面自由的设想, 从而形成了马克思的实践哲学体系。
3. 马克思实践观的理论超越
3.1 马克思实践观的理论超越
3.1.1 从科学逻辑到历史逻辑的跃迁
发轫于笛卡尔的“主客”二分一直影响着西方哲学的发展, 它在人类实践诸多领域中起到了推动作用, 并在一定时期内体现着带有进步性的一面。但这种带有解构、局部等特性的科学逻辑一旦完成了初步认识和把握世界的功能后就应被更加宏观、系统的逻辑所代替。马克思实践观的进步性就在于他第一次实现了科学逻辑向历史逻辑的跃迁。因此他不仅依靠科学逻辑揭示了认识论中实践在主、客体之间的纽带作用, 而且由于其始终着眼于人类历史, 不忘实践的目的是为了解决现实世界中具体的鲜活的人的生存问题, 因此他用实践在“存在”与“生存”之间搭建了桥梁。
3.1.2 从抽象人到现实人的转变
对“人的本质”的理解不仅关乎我们对现实生存状态的描摹, 而且决定了我们将以怎样的方式同外部世界发生关系, 即以怎样的方式去开展实践活动, 以及怎样理解和看待我们的实践活动。因此马克思批判地总结了传统生存论共有的特点, 即把人看做既定的、被动的、宿命的抽象。马克思的实践观首先在认识论维度中承认外部世界对于人具有优先性的同时也确认了外部世界应具有的属人意义。这使他不仅区别于以黑格尔为首的唯心主义者将人理解为“概念的木乃伊”, 还区别于以费尔巴哈为首的旧唯物主义者将人还原成有血有肉的一般动物。马克思进一步将人放在具体的现实的历史情境中加以考察。历史的条件性、具体性同时决定了它的非终极性和非永恒性, 从而得出了“实践永远要根植于具体的现实的人的生存”的论断。实践描绘了主体作为一种存在与外部世界的关系, 同时也为人应以怎样的姿态与外界发生关系提供了借鉴。那就是人永远是在一定历史环境下生存的具体的人, 脱离开外部世界的纯粹实践是不存在的。人是世界的组成部分, 作为客观世界的组成元素, 人类只有真正顾及与外部世界的协调统一才能实现长远的生存, 这也是实践的最终目的。
3.2 马克思实践观是认识论维度与生存论维度的辩证统一
3.2.1 认识论维度是生存论维度的前提和基础
实践是人之本质的存在方式, 因此, 实践体现着人的根本的生存困境, 体现着人与自然、个体与社会、思维与存在、精神与生命的分裂。这种分裂的解决有赖于通过实践获取认识上的梳理。因为只有这种分裂得到全面的认识, 人才能保证实践活动远离盲目、冲动;才能使实践活动更多地体现人的主观能动作用, 借以区别动物的活动;才能有利于将人类自觉解除生存困境, 服务于生存的实践变成一种可能。因此, 我们不仅要继续肯定认识论维度中马克思实践观的存在和意义, 更要认识到其存在也是生存论实践的前提和基础。
3.2.2 生存论维度是认识论纬度的逻辑起点和最终归宿
实践的逻辑起点与最终归宿都源自于人的生存。所谓认识范畴中的实践具有真理检验方式及价值评判的意义都不能脱离走向全面自由的生存设想。而今天人类在实践过程中对自然、社会、人际之间关系的破坏, 造成自身生存上的步履维艰, 不仅说明我们在实践认识论向度上的短视, 而且表明我们在实践生存向度上的遗忘与偏离。马克思的实践观指出了实践的异化必然要通过实践本身来得以纠正, 而纠正这一错误的动因来自于生存。
3.2.3 认识的工具性与生存的目的性辩证统一于实践活动中
纵观马克思实践观的内容, 从认识论向度理解, 实践更接近于一种工具, 而这种工具运用的正确与否是要靠生存这一目的来检验的。以实践观为基础建立起来的马克思哲学体系无处不体现着这一理念。因此, 理解马克思实践观不能机械地区分哪一部分内容是认识论向度的, 哪一部分内容是生存论向度的, 只能说认识的工具性与生存的目的性辩证统一于实践活动中, 统一于马克思的实践哲学体系中。因此我们只有充分理清马克思实践观的丰富内涵, 才能摒弃实践过程中急功近利、唯技术忽视人文的错误倾向, 才能在实践中充分做到科学精神与人文精神的统一, 做到物本与人本的相互协调, 促进人与自然, 人与社会, 以及人际之间关系的和谐统一, 为更好地生存实现可持续发展。
参考文献
[1]马克思.关于费尔巴哈的提纲.