多维度认知

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多维度认知(共8篇)

多维度认知 篇1

1 引言

英语中的关系分句 (传统中称作定语从句) 是英语限定关系分句中最主要的分句之一。从句法功能来看, 两种分句的共同作用在于都是对先行项的修饰和限定, 具有形容词的功能, 因此, 又被称为形容词性分句。关于这两种分句, 语法界普遍的区分标准有两点:一是形式。二是意义。在形式上, 限制性关系分句和其先行项之间没有逗号, 而非限制性关系分句则用逗号隔开。在意义上, 章振邦 (2009) 认为:限制性关系分句是用来修饰和限定先行词的, 是复合句中不可缺少的组成部分, 若将它去掉, 所表示的意思将不明确, 主句也不完整;非限制性关系分句是对先行词的附加说明, 若省去也不影响主句的意思。对此, 徐广联 (2005) 也持类似的看法。本文在全面介绍限制性关系分句和非限制性关系分句的同时, 结合国内已有的关于限制性关系分句和非限制性关系分句的研究, 利用语言学、语义学、认知语言学中相关理论对其中的重难点问题进行相关讨论。

2 限制性关系分句

(1) 限制性关系分句的定义和特点

在语义上, 限制性关系分句是用来修饰和限定先行词的, 是复合句中不可缺少的组成部分, 若将它去掉, 所表示的意思将不明确, 主句也不完整。在句法功能上, 限制性关系分句是用来修饰和限定其前的先行项, 起到形容词的作用和功能。在口语当中, 限定关系分句没有停顿。在书面语中, 限定性关系分句直接位于其修饰和限定的先行项后面, 没有逗号。

(2) 限制性关系分句中关系词的选择

在限制性关系分句当中, 关系词主要包括关系代词 (relative pronoun) 和关系副词 (relative adverbs) 。关系词具有两个作用:一方面起连词作用, 连接从句与主句。另一方面在从句当中起一定的句法作用 (关系代词一般做主语和宾语, 关系副词一般做状语) 。

一般来说, 关系词的选择遵循先行项所指的意义:如果指人, 则选择who/that;如果指物, 则用which/that。看起来很简单, 但实际上, 关系词的选择往往涉及到除语义外的各个方面, 比如说句法功能、语域、文体等方面 (章振邦, 2007) 。

1) 关系代词的选择

(1) 在限制性关系分句中做主语

一般用who/that指人, 用which、that指物。但在口语当中和实际应用当中, 大多数用who指人, that指物, 例如:

She is a girl who/that is very clever.

She has a book that/which is very interesting.

(2) 在限制性关系分句中做宾语

一般用who/that/whom指人, 用which/that指物。但在正式语体当中, 一般用whom指人, which指物, 例如:

Is that the woman who/whom/that you talked with just now?

Where is the book which/that I bought this morning?

(3) 限定性关系分句中关系代词的其它用法问题

a.当关系代词在SVC结构中做主语补足语或在there be结构中做实意主语时, 通常只用that指人 (物) , 或通常省略

The teacher looks like the woman (that) she was 10 years ago.

The 9:15 is the fastest train (that) there has ever been.

b.当句子意思可能出现歧义时, 只能用who/whom指人, which指物。若用that, 则可能造成歧义。例如, 以下三句中, 第一句便可能造成歧义

There is only one student in the school (that) I wanted to see.

There is only one student in the school who I wanted to see.

There is only one student in the school which I wanted to see.

c.若先行项既指人又指物, 通常用that

She talked about her friends and her books that interested me.

d.当先行项为指物的不定代词时 (a ny t h i n g/a l l/something) , 在从句中做主语用that, 做宾语用that或不用

All that live must die.

All (that) I have is my faithfulness.

e.当先行项指人并受到only/all/any等的限定时, 在从句中做主语时用that

Any person that wants to succeed must work hard.

2) 关系副词的选择

关于限制性关系分句中关系副词的选择, 通常情况:用when表时间, 用where表地点, 用why表原因。例如:

Can you still remember the time when we fi rst met?

Chongqing is a city where there are a lot of people.

Can you tell me the reason why you were late for class?

(3) 限制性关系分句中相关问题的研究

1) 限制性关系分句中关系词的省略

(1) 当关系代词在分句中做宾语

The book you got just now is mine.

(2) 关系代词that在关系分句中做补语

China is no longer the country it used to be.

(3) 关系代词在分句中做“主语”往往是不能省略的, 但当主句是由it is/that is/there is引导时, 便可省略 (该用法常见于非正式语体)

There was some one asked for you.

(4) 关系副词where/when/why在引导关系分句时;在非正式语体中, when和why可以省略, 用介词后置的方法代替where, 但若where的先行项是place一词, 那么关系分句的句末介词也可省略

I shall never forget the day (when) we fi rst met.

The reason (why) she loves me is that I devote myself to her.

The room I lived in is good.

This is the place I live.

(5) 在以the way表“方式”的先行项的选择性关系分句中, 用in which或that

The way in which/that you answer the question is good.

2) 由“介词+关系代词”引导的限制性关系分句

由“介词+关系代词”引导的选择性关系分句多用于正式语体, 例如:She is the girl from whom I got the book。在上述用法中, 介词的选择往往受到多种因素的影响, 归纳起来有如下几个方面:

(1) 介词与定语从句中的谓语动词是一种习惯性搭配

The woman to whom I spoke to was my English teacher.

但需要说明的是, 有些和谓语动词相搭配的介词不能进行分开, 相应的介词不能放在前面 (本文将在下文从范畴和次范畴化的角度进行解释) 如:

The book I am looking for is my English book.

The book for which I am looking is my English book.

(2) 介词与定语从句中的形容词一起构成一种习惯性搭配

The plan of which I am sure is put forward by her.

(3) 介词与定语从句的先行项是一种习惯性搭配

The pen with which I am writing is hers.

(4) 在一定语境中, 可用prep+which代替where/when, 用for which代替why

The school in which you studied English for 4 years is CQNU.

I will never forget the day on which I went to university.

3 非限制性关系分句

(1) 非限制性关系分句的定义和特点

如上所述, 从语义上来说, 非限制性关系分句是对先行词的附加说明, 若省去也不影响主句的意思。在口语当中, 限定关系分句有停顿;在书面语中, 限定性关系分句不能直接位于其修饰和限定的先行项后面, 有逗号隔开。

(2) 非限制性关系分句中关系词的选择

一般来说, 在非限制性关系分句中, 关系代词和关系副词的选择方法和限制性关系分句中关系词的选择一样。引导词在从句中做主语或宾语时用关系代词。做状语时用关系副词。

(3) 非限制性关系分句中相关问题的研究

1) 在非限制性关系分句中, 其引导词不能为that

He tries to stand on his hands for long, which is impossible to do.

2) 在非限制性关系分句中, which既可指先行项也可指整个句子的意思

She likes English very much, which is known to all.

She has a very good book, which is about the American culture.

3) 在非限制性关系分句中表原因, 其引导词多用for which

The reason, for which she did not go to school yesterday, was clear now.

4) As、Which引导非限制性关系分句的区别

(1) 语序上:As可放在句前、句中和句后;which通常放在主句后

Smoking is harmful, which we know.

As we know, smoking is harmful.

=>Smoking, as we know, is harmful.=>Smoking is harmful, as we know.

(2) 语义上:As引导的非限制性关系分句有“正如、就像”之意;which不具有

She is a good student, as is shown in her study.

Smoking is harmful, which we know.

(3) As在非限制性关系分句中做主语, 其动词往往是系动词;which则不一定

Taiwan belongs to china, as is known to all.

She came here for me, which came as a surprise.

4 关于英语关系分句中的几个重难点问题

(1) 关于英语关系分句的范畴与次范畴化研究

问题援引:普通高中课程标准试验教科书英语 (必修3) 110页的课文注释部分中对限制性关系分句和非限制性关系分句的区别, 做了如下的解释:

限定性定语从句:限定性定语从句是用来修饰和限定先行词的, 是复合句中不可缺少的组成部分, 若将它去掉, 所表示的意思将不明确, 主句也不完整了。

非限定性定语从句:非限定性定语从句是对先行词的附加说明, 若省去也不影响主句的意思。

学习者通常用以上方法来区分限制性关系分句和非限制性关系分句。但问题往往没有说的那么简单;例如, 学习者写出以下错误的句子也是常见的:

The moon which travels around the earth is not far from us.

She is a girl, who likes English very much..

1) 语法界对以上问题的解释:

在关于什么样的先行项可以用限制性关系分句, 什么样的先行项可以非限定性关系分句这个问题上。语言学家Quirk和章振邦等, 在对语言进行描写性研究的基础上, 利用语料库相关理论, 做了以下的归纳和总结:

(1) 表示独一无二的事物不接限制性关系分句

The moon, which travels around the earth, is not far from us.

(2) 带有表类别的不定冠词的名词能接限制性关系分句

She is a girl who likes English very much.

如上所述, 已有的关于限制性关系分句还是非限制性关系分句的研究仅仅是在对语言现象进行描述性研究后所得出的结论, 并没有从根本上指出为什么其能接限制性关系分句还是非限制性关系分句。因此, 以上带星号句子的“不可接受性”便没能得到很好的解释。

2) 范畴与次范畴化理论对以上问题的解释

在认知语言学中, 次范畴化是范畴化理论的重要组成部分。湖南师范大学秦裕祥 (2008) 认为:次范畴实际上是在基本范畴的基础上切分出的下位范畴, 其结果至少是2个或多个以上的范畴。王莉 (2009) 认为:在定语从句中, 先行项名词就是指范畴理论中的一个基本范畴, 而其后的修饰从句 (限制性关系分句还是非限制性关系分句) 是名词先行项的名词的一个属性特征;但有所不同的是, 限制性关系分句具有次范畴化功能, 而非限制性关系分句不具次范畴化功能。

例如:She has 2 sisters who are working in china. (她有两个在中国工作的姐妹, 言下之意还有其她不在中国工作的姐妹)

在这个限制性关系分句中, “她的姐妹”这一基本范畴能进行次范畴化, 被切分为两个临时性对立的次范畴:1在中国工作的;2不在中国工作的。

例如:She has 2 sisters, who are working in china. (她只有两个姐妹, 并且都在中国工作, 言下之意是没有其她的姐妹)

在这个非限制性关系分句中, “她的两个姐妹”这一基本范畴作为基本范畴, 但是, 这一基本范畴是不能进行次范畴化的。原因在于, “她的两个姐妹”只能被分为两个处于同一范畴的两个对象而已, 即“她的两个姐妹”=“两个都在中国工作的对象”。但是, 仔细分析, 这两个区分出来的“对象”实际上又处于同一范畴, 即都在中国工作。因此, 非限定性关系分句不能进行次范畴化。

因此, Quirk和章振邦提出的关于先行项能接限制性关还是非限制性关系分句问题, 在范畴与次范畴化理论可以得到很好的解释。

例如:The moon, which travels around the earth, is not far from us.由于月球只有一个, 本身便属于不可再次切分的独立个体, 即“独一无二的事物”不能进行次范畴;因此, 只能用非限制性关系分句。

(3) 关于“介词+关系代词”引导的定语从句的范畴与次范畴化研究

问题援引:上文曾提到:介词与定语从句的谓语动词是一种习惯性的搭配。如:The woman to whom I spoke to was my English teacher.

但需指出的是, 有些谓语动词+介词, 具是不能进行分开的, 例如:

She is the girl whom I am looking for.

She is the girl for whom I am looking.

但与此同时, 以下两句却是可以同时被接受的;

She is the girl with whom I was talking just now.

She is the girl whom I was talking with just now.

1) 传统语法对以上问题的解释

动词look和for的关系很紧密, look for视为一个动词对待, 往往不可分开。但是talk和with的关系不是那么密切, 所以可以分开。但问题在于:1此类描述大多基于对语言的描写性研究, 并没有解释其本质原因。2以上所说的关系密切与否, 怎么区分, 是以什么为依据?这也是值得探讨的问题。

2) 范畴与次范畴化理论对以上问题的解释

She is the girl whom I am looking fo.r

She is the girl for whom I am looking.

通常, 动词look可以和很多介词进行搭配, 例如:look at/look for/look up/look down等, 用函数式表示为:Look+X (X=at/for/down/up….) 。但是这些短语中, 每一个短语的意思, 通常不能由其它短语进行代替的;例如, 在语义上, look for≠look at。同理, look和其它介词的搭配, 如:look up/look down等, 也是不能得到“寻找”的意思的。因此, 当look+x表“寻找”之意时, 可以得出:x=for。利用范畴与次范畴化理论, 我们可以把“寻找”这个意思视为一个基本范畴, 且得出:与“寻找”这一基本范畴相对应的英语表达式look for也被视为一个具有“唯一性”的基本范畴;如上所述, “唯一性”的事物是不能进行次范畴化的, 因此, “寻找”这一基本概念所对应的英语表达式look for这一基本范畴也是不能进行次范畴化的。对于这一点, 我们可用代号表示如下:

Look+X (X=at/for/up/down....) =>X=for=>look for=“寻找”

同理, 对于以下两个句子的可接受性我们也可采取同样的方法进行解释:

She is the girl with whom I was talking just now.

She is the girl whom I was talking with just now.

“交谈、聊天”这个语义可以同时用“talk with”与“talk to”两个不同的表达式来表示。也就是说, “交谈、聊天”在其对应的英语表达形式上有两个, 是可以进行次范畴化的。对于这一点, 可以表示如下:

Talk+X (X=about/with....) =>X=with/to=>talk with=talk to=“聊天”

由此, 本文认为, 从认知语言学的角度看, 动词和介词之间搭配的关系的紧密程度实际上是由其对应的语言形式上是否能够进行次范畴化所决定的。又如, 以下两句话的可接受性问题也可通过范畴和次范畴的相关理论进行认知:

The matter which she was listening for is about money.

The matter for which she was listening is about money.

5 结语

关系分句是英语限定从属分句中最重要的分句之一;也是学习者最为常用的分句。从英汉语言对比的角度来看, 英语语言中的关系分句与汉语中的“定语”在句法功能和语义关系上具有很多相似之处;但其在语言形式上却与汉语中的“定语”有所不同, 原因在于, 英语是一门以“形合 (form) ”为主要特征的语言, 而汉语则以“意合 (meaning) ”为主要特征。受到汉语语言形式和汉语思维方式的影响, 学习者在学习英语关系分句时, 特别是关于其“关系词”的问题, 往往有许多需要注意和难以理解的地方。本文在全面介绍关系分句中限制性关系分句和非限制性关系分句的同时, 利用语言学、认知语言学的相关理论对其中的难点问题进行了研究和探讨, 使之得以合理的解释。

参考文献

[1]Quirk, R.et al.A Comprehensive Grammar of the English Language[M].London:Longman group limited, 1985.

[2]教育部.普通高中课程标准实验教科书 (必修3) [T].北京:外语教学与研究出版社, 2006:110.

[3]秦裕祥.英语名词词组中前置修饰语使用限制的次范畴化解释[J].外语教学与研究, 2008 (3) .

[4]王莉.英语限制性和非限制性关系分句使用中选择的次范畴化研究[J].外语与外语教学, 2009 (9) :24-27.

[5]章振邦.新编英语语法教程[M] (第五版) .上海:上海外语教育出版社, 2009:379-384.

认知维度视阈下的数学教学探寻 篇2

关键词:思维;认知维度;教学探寻

古人云:“因材而施教。”新课标也指出:“数学教学必须要契合学生年龄特征、认知发展规律进行。”学生是一个个鲜活独立的个体,他们既有同一年龄段孩子的共性,也有独立的个性,教师要做的事情说白了,就是把合适的鸡蛋放到合适的篮子里。基于学生年龄特征、认知规律,我们的教学应该关注什么?怎样的教学是符合学生发展规律的,可以让学生的数学思维向纵深处发展呢?我们知道教育的视角绝不可单一,学生思维的统一性和独立性,决定了教育者必须从多维的、辩证的眼光去看问题,探寻适合学生发展的最佳教学路径。

一、“认知维度”的层次递进

认知维度是遵循思维发展规律的、由表象到具体再到抽象的过程。表象认知维度是学生通过感觉或动作触摸的认知,将表象认知转化为自己的表象思维,这样的思维是浅显和不稳定的,是以自我为中心的。具体认知维度是学生真正的思考,用自己的逻辑思辨能力,内化表象认知,获取事物内在属性的思维方式。抽象认知维度在具体认知维度的基础上抽离出内在的规律性联系,使之能够指导大多数事物的发展,既来源于内在,又独立在其外。

二、基于“认知维度”的思维教学模型

1. 依据认知规律,勾连学生思维

学生已有的知识和技能储存于头脑中,当他们从事新的学习活动时,便要将这些储备挖掘出来,优化拓展排序。我们要帮助学生勾连储备与思维,促使学生实现知识的自我建构。如在学习有余数的除法时,可与乘法、加法、减法相勾连,打通这四者之间的联系,让学生的理解更加深入,知识运用起来更加灵活。

2. 认清认知潜在状态,投射学生心智

通过学生的潜在状态(如他的学习态度、学习习惯、兴趣爱好……),我们可以勘查学生的心智发展程度。比如,一年级孩子刚开始学习数学时,若用枯燥的方法强迫他记忆5+3=8,可能导致他对数学失去兴趣。

3. 强化认知过程,激发学生潜能

“学生认知”应是过程的认知,是从一个起点到另一个起点的过渡,我们要在过程中历练学生,激发他们内心的潜能,既达成学生内心认知的诉求,又满足教师教学诉求。正所谓“在过程中学习与成长,我们一直在路上”。

三、寻觅契合学生发展的最佳“教学路径”

(一)以学生智力认知维度为着力点,构架学生的自我学习体系

1. 找准知识之间的桥接点

五年级上册《除数是小数的除法》,商不变的性质是学生已掌握的知识点。学生知道在除法算式中将被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数(0除外),除数是小数便可转化为除数是整数,新的问题也就迎刃而解了。

2. 推开生活与经验的那扇门

三年级下册《认识小数》一课,我本以为学生已有了一定的经验认知,如小红数学考了95.5分、小明体重35.8千克、小刚左眼视力是4.8,超市里的商品标签上经常出现小数……这些都是学生身边的素材,然而通过了解,学生之前并没有特别关注这些小数,也没有特别去探寻它们的含义。故如何建立数学与生活的联系,让学生在生活中去寻找、体验、学习数学,显得尤为重要。基于以上思考,我布置了一次特殊作业:“请同学们寻找生活中的小数,如超市、游乐场……找到了就对爸爸妈妈说出它的含义,把你的所看、所思、所想用照片或文字记录下来。”意料之中,第二天的课堂俨然成了一场交流会,大家交流自己的所见、所闻、所思、所得,互相分享自己的收获。通过本课的尝试,我发现最佳的教学路径就是要帮助学生推开生活的大门,让他们自主探索,既激起他们的求知欲,又让他们理论联系实际,这点对他们未来的发展很重要。

3. 张扬学生主体意识,达成自我构建

五年级上册《用一一列举的策略解决问题》前,我布置学生自己探索:“王大叔用22根1米长的木条围成一个长方形花圃,围成的长方形花圃的面积有哪几种情况?怎么围面积最大?用什么方式列举更清晰直观?”由于提前布置学生思考,课堂效果非常好,可以用百花齐放来形容。

明睿:我通过动手画图来一一列举,发现了共有5种情况,我认为用画图的方法来列举更清晰直观。

丹丹:我不同意你的观点,这里的木条是22根,所以才会有5种情况。如果木条是100根,长方形的周长就是100米,长和宽的可能性就更多,画图太慢啦!

雨轩:我用的是写算式的方法来列举。先算出22×1=22(米),再用22÷2=11(米),然后写出所有和是11的加法算式。

木木:我发现你们都是先算出一个长与一个宽的和,然后再有序地确定长和宽分别是多少。

……

课堂上,我俨然成为一名观众,欣赏学生精彩的争辩,这得益于学生对知识的主动探究、深入思考,得益于寻求解决途径时强烈的好奇心。通过此次实践,我发现主动探索和思辨成为学生主动发展的必需品。

(二)以学生的情感认知维度为着力点,激发学生的认知欲

1. 触碰学生的兴趣点,激发他们的认知欲

辩证唯物主义认为:内因是变化的根本,外因是变化的条件,外因只有通过内因才能起作用。当人们主动制定新目标、学习新任务时,必定是因为他对新事物的兴趣、态度,或者说是“动机”导致的。如何有效地激发学生的“学习动机”,我们必须找准着力点。游戏就是重要手段之一,可以使学生,尤其是低年级学生获得快乐的体验,更好地投入到课堂学习中去。

2. 帮助学生获取质疑与思辨的真勇气

年轻的亚里士多德静立于已经被尊为“哲人”的老师柏拉图身旁,面对众人质疑的目光,平淡却坚定地说:“吾爱吾师,吾更爱真理。”“质疑”说明学生思索后发现了问题。我们应鼓励学生质疑的勇气,给学生提供质疑的土壤,让学生通过思辨,牢固掌握知识。

(三)以学生的实践认知维度为着力点,引领学生探索真实的过程

美国著名数学家哈尔斯说:“学习数学的唯一方法是做数学。”《数学课程标准》也指出:“要让学生亲历数学知识的形成过程。”的确,实践出真知,要让学生通过实践,亲身去操作、去经历、去发现、去感受知识形成的过程,这是基于学生实践认知规律的需求。

在教学二年级下册《认识时分》一课时,我让学生动手做一个钟面。孩子们的作品丰富多彩,惊喜不断(如图2)。

文雨:我先在纸上画了一个圆,然后再标上1-12,因为钟面上共有12个数字和12个大格。

新月:我还在每一个大格间画了5个小格,我发现钟面上一共有60个小格。

文隽:我在做钟面的时候,发现分针走1小格,就走了1分钟;时针走1大格,就走了1小时。(边说边演示)

雅雯:我把分针指向12,时针指着8,就是8时。(边说边演示)

思源:我在做钟面时动手拨了妈妈的手表,分针走了一圈,时针才走1大格,这就说明1时=60分.

……

“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。”实践认知激发了学生参与数学活动的欲望,他们每个人都参与做钟面,做钟面的过程就是学生认识、了解钟面的过程。通过“做”,他们知道了钟面上有12大格、60小格;通过“做”,他们知道了时与分的关系,认识了时刻……做的过程便是思考的过程,学生思考的角度不一,得出的结论一致,这是个性化与统一性相融合的结果。尽管这其中或多或少会有瑕疵,但无关紧要,因为经历比什么都重要。

情境:技术认知的一个必要维度 篇3

一“情境”释义

在技术活动中所涉及的“情境”, 在哲学、人类学和语言学中习惯称之为“语境”, 二者均源于英文词“context”。“语境” (context) 这一概念最初由人类学家马林诺斯基 (B.Malinowski) 提出, 后成为语言学中的一个主要概念。当前, 这一概念则频繁地出现于哲学、解释学、修辞学以及文学研究中, 而不再专属于语言学领域, 成为一个“时髦”的术语。但对于“语境”的内涵, 不同的学科和领域有着不同的理解。《辞海》中把“语境”界定为“ (1) 说话的现实情景, 即运用语言进行交际的具体场合, 一般包括社会环境、自然环境、时间地点、听读对象、作 (或说) 者心境、词句的上下文等项因素。…… (2) 专指某个语言成素 (主要是句子) 出现的‘上下文’。”[1]这一界定就是以语言学为基础的。马林诺斯基把语境分为两类, 情境语境和文化语境, 也可以说是语言性语境和非语言性语境。前者是指交际过程中某一话语结构表达某种特定意义时所依赖的各种表现为言辞的上下文, 它既包括书面语中的上下文, 也包括口语中的前言后语;后者指的是交流过程中某一话语结构表达某种特定意义时所依赖的各种主客观因素, 包括时间、地点、场合、话题、交际者的身份、地位、心理背景、文化背景、交际目的、交际方式、交际内容所涉及的对象以及各种与话语结构同时出现的非语言符号 (如姿势、手势) 等, 一般我们称后者为“情境”。[2]21技术中的“情境”所指称的对象也与此相关, 指技术人工物为实现其功能所依赖的各种主客观因素。但是通过所指称的对象来界定一个概念, 总是不充分的, 还是需要从内涵着手。在技术活动中, “情境”内涵究竟是什么?我们认为情境是内在于技术活动、技术知识和技术人工物的外在关联域。尽管情境所包含的内容十分广泛, 既有客观的时空等因素, 也有主观的社会历史文化传统和相关人员的社会角色、文化背景、气质个性等因素, 但它们有一个共同的特点, 都与具体的技术相“关联”。

就技术与情境的关系, 基本可以概括出“情境”的三个本质特征。第一, 实在性。社会建构论认为情境能够决定技术的生成、发展和消亡, 虽然我们一般强调情境与技术之间的关系是辩证的, 但从情境的角度看, 它确实能够决定技术的生成和发展, 也决定着技术的性质;具体的技术即是情境中的技术, 情境是技术的存在方式, 技术无法脱离其情境而存在;技术也是情境的组成部分之一, 情境不是外在于技术的环境, 而是内嵌于技术之中的, 二者构成一个有机整体。因此, 情境对技术的影响不是边缘性的, 而是决定性。第二, 变动性。把技术放在情境中展开研究的价值就在于它将静态的分析引向了动态的实践研究。具体技术活动的情境是处于不断变化之中的, 工程师在设计时所面临的情境都是不同的, 使用者在使用时候所面临的情境也是不断变化着的, 情境是动态的。把技术放在动态的实践情境中进行分析才是真实的本质研究。第三, 开放性。技术是人类存在的方式之一, 只要人类存在, 它就会被无限地使用, 情境就是这种无限使用过程中的具体主客观因素, 因此情境也会随着这种无限使用而有着无限的开放性。因为任何一个具体的技术人工物总为进一步的使用敞开着大门, 一旦它被进一步的使用, 就会形成一个不同于原初模式的新情境。不过情境的这种开放性是理论性的, 对任何具体的技术而言, 其情境也具有某种程度的封闭性。在语言学中, 语境无论在语形、语义还是语用上都是有其边界的。[3]技术中的情境虽然从整体上看, 它是无边无际的, 但对于具体的技术活动来说, 一旦出现, 边界也随之确定。情境的这种封闭性是非常重要的, 具体的技术活动只有在这种相对封闭的情境中才能完成。

可见, 情境对于具体的技术活动来说是非常重要的, 但是它究竟有哪些具体的功能?这也是一个需要明确的问题。日本学者西稹光正从语言学的角度把语境的功能分为8种:绝对功能, 生成功能, 制约功能, 解释功能, 设计功能, 滤补功能, 转化功能和习得功能。[4]但技术中的情境所具有的功能却不能与语境的这8种功能等同。一般来说, 情境具有两个主要功能。第一, 孕育功能。情境的孕育功能与其实在性特征相一致。情境是具体技术的生成、发展和消亡的母体情境, 因此发挥着孕育功能, 即便是对输入的技术, 也是如此。诞生于其他情境中的某一具体技术, 一旦进入一个新的情境之后, 无法不受到后者的影响和塑造, 或者与新的情境相融合而得以新生, 或者消亡。第二, 解释功能。情境对于任何一个技术来说都具有解释功能, 我们无法离开它来研究具体的技术。具体研究技术, 就必须使其情景化, 情境化是确定技术功能的重要手段。技术的情景化就是明确其所处的设计情境、历史情境和现实情境, 关注各种因素对其结构和功能的影响, 只有在确定的情境中, 技术才能准确地发挥其功能。此处所说的孕育功能和解释功能其实是从不同的角度看待同一对象, 只是侧重不同而已, 孕育功能侧重于技术的存在和发展, 解释功能侧重于技术的使用范围和有效性。

为了更好地理解情境, 有必要明确一下它是怎么被运用的。首先, 情境可以被用于指明一种实在关系。“‘语境’不是一个独立自存的实体, 也不仅仅是外在的环境, 而是表现出行动者和他的环境之间的耦合状态, 是不同事物间发生关系时表现出来的相关性。”[2]情境的这种用法是用来表明情境与技术之间是一种实在关系, 情境决定着技术的生成和发展。其次, 情境可以被看作是一种“边界”, 这与情境的相对封闭性相关。技术的情境一旦出现, 便划定了一个有效性的边界, 在这个自成体系的范围内, 有一系列的设计和使用规则来保证技术的有效性。再次, 情境可以被用于比较。在对技术进行比较研究以及研究其传播问题时, 就需要把技术与不同的情境联系起来, 这往往会涉及技术的母体情境, 以及它进入另一种情境时所发生的变异等问题。最后, 情境可被用于交流。随着技术传播范围的扩大, 不同文化、国家和民族之间的交流日益频繁, 情境也被用于泛指与对话有关的各种因素。如东西方技术交流的情境就包括东西方的时空因素、文化传统和各自采取的交流策略等, 古今交流的情境就会涉及技术在历史上的来龙去脉、当下的发展状态、早期的存在状态对当下状态的影响等。

二情境的多重因素

如上所述, 情境所包含的内容异常丰富, 既有客观的时空因素, 也有社会的政治、经济、文化等因素, 还有个体的气质、个性、心理等主观因素。分析情境中的不同因素究竟是如何作用于工程技术的, 是技术认识论中的一个必要课题。

情境中的自然因素指的是技术活动所在的一定区域内自然地理环境, 包括资源、能源、气候、地理等实际状况。技术活动中最先需要考虑的就是这些自然因素, 最先需要满足的也是这些自然条件, 因为在一般情况下, 这些自然因素是无法改变的, 它们遵循着铁的自然规律, 是最基础的客观因素。“天有时, 地有气, 材有美, 工有巧。合此四者, 然后可以为良。材美工巧, 然而不良, 则不时, 不得地气也。”[5]这是我们耳熟能详的一段话, 说的就是天有天时和阴晴寒暑的变化, 地有地气、方位和土壤刚柔的区别, 材料质地良好, 工艺加工要精巧, 只有将这四者紧密地配合起来, 所制作出来的器物才能称得上精良。如果这四者配合不好, 即使做到了材美工巧, 器物也不能称得上真正的精良, 因为它不能适应于当时的天时和地气。在自然因素的范围内, 做好人与自然之间的协调, 技术才能真正发挥其功能。

在技术日益社会化和建制化的今天, 政治因素对技术的作用是重大而明显的。在不同国家间的政治竞争中, 技术的作用越来越大, 不再仅仅是作为人与自然的中介, 而成为政治竞争的工具, 在不同文明形态和不同意识形态国家之间的竞争中, 其作用尤为明显。二战之后, 各国技术的重要进展基本上都是在国家的发展规划之下取得的。“目前无论是把科技当作国家能力的工具, 还是当作国家特殊的目标, 它的发展都成为国人关注的中心, 而且各国对科学技术R&D规划的支持也已成为政府永久和制度化的功能。”[6]

经济因素是影响技术发展的强大力量, 适用于社会经济需要的技术才能够得到快速的发展和广泛的应用, 否则就只能消亡。默顿 (Robert King Merton) 在研究17世纪英国科学、技术与社会的关系时, 就认为当时经济发展状况起着决定性的作用, “技术方面的意义又总与经济上的估计密切相关”, “那些能够帮助英格兰谋求经济上的统治地位的发明活动, 也就是纺织业、农业、采矿业和造船业, 才是最有价值的”。[7]李约瑟 (Joseph Needham) 在研究中国近代科技发展落后的原因时, 也说到正是由于对科技发展的经济需求不足, 才影响了科技成果的社会实现。同时, 社会对技术的承认和接受与经济需求的程度也密切相关。所以, 在技术的发展过程中, 与经济需求相匹配的技术才能转化成现实的社会生产力。

文化因素所涉及的内容也很多, 包括物质文化、行为文化和观念文化。物质文化是技术发展的基础, 奥格本 (William Fielding Ogburn) 在谈到文化成长的速度时, 细致分析了发明与已有物质文化之间的关系, “我们考察现有的技术装备和发明的数量之间的关系可以发现, 物质文化的装备越大, 则发明的数量越多。可借以发明的东西越多, 则发明的数量也越多。……物质文化小, 发明也少, 物质文化大, 发明也多。”[8]行为文化通常是由社会精英人群的个体行为所延伸出来的文化和渊源, 它能引领社会个体对待技术的态度。在中国的传统文化中, 人们更多关注的是伦理道德这种人与人之间的交往规则和方式, 并且以此来规范人与自然之间的交往规则和方式, 社会的精英阶层重视的是修身、齐家、治国、平天下, 而对科学技术则不甚关注, 甚至称之为奇技淫巧, 所以, 科举和仕途成了他们奋斗的目标。整个社会的这种行为价值取向阻碍了中国近代科技的发展。在日本的传统文化中, 人们崇尚的是亲自参加劳动, 所以在引进西方科技的过程中, 他们能亲自参与学习和创新, 而非假手于人, 正是这样的行为价值取向加速了日本技术创新的过程, 形成了自身的技术发展风格。与物质文化相比, 观念文化的发展是缓慢和难以改变的, 由此在物质文化与观念文化之间形成了一定的“滞差”, 原有的观念文化与技术变革之间的不协调会阻碍工程技术的发展。

当然, 情境中除了这些社会宏观因素以外, 还包括工程师和使用者个体对技术的认知、情感、动机和态度等微观因素。

认知“泛指全部认识的总称, 包括知觉、注意、记忆、想象、思维等一系列心理活动”。[9]298技术活动中的认知是指社会个体对技术形象的认识和理解, 对技术价值的评价。对技术的认知影响其发展动力、方向和实现程度。从技术发展的历程上看, 个体认知具有时代性和区域性, 在不同的时代和不同的区域, 个体对技术的认知也会截然不同。古代中国把科学技术视为奇技淫巧, 而现代则视为第一生产力。再比如汽车业, 一般都会认为美国车大气耐用, 日本车则是漂亮实惠。正是这样不同的认知, 影响了不同国家科技发展的方向。同样技术的不同特点也影响到个体认知, 即不同类型的技术给个体造成的形象也不同, 从而影响了个体对其价值的认同和接受, 也就影响了其社会实现程度。一般来说, 与个体日常生活越密切的技术, 其变革和创新就越易于为个体理解和接受, 也较容易实现, 反之则不易实现。

情感是“人对客观事物是否符合其需要所产生的态度体验”[9]271, 技术活动中的情感是个体对技术的一种内心体验和相应的情绪反应。一般来说, 个体情感的两个极端是:积极肯定和消极否定。若个体对技术的情感是积极肯定的, 那就是说他承认技术的社会功能, 就会倾向于赞赏、关心和使用技术, 对技术易于产生一种崇拜和乐观的情绪。积极肯定的情绪有益于技术的社会实现, 推动技术发展的进程, 但也易于忽视技术所产生的负面问题, 技术乐观主义者就是如此。相反, 若个体对技术的情感是消极否定的, 认为技术存在着异化, 有悖于人性, 对技术易于产生的是憎恶和疏远的情绪。消极否定的情绪不利于技术的社会实现, 会阻碍技术的发展, 但它能深刻地揭示出技术可能会造成的恶果, 技术悲观主义者即如是。

动机是“直接推动个体行为活动的内部原因。它是引起和维持个体行为并将此行为导向某一目标的愿望或意念, 是活动的推动者”[9]64。技术活动中的动机是推动个体采取技术行为的内在动力, 体现了个体的实际需要。当然, 个体动机与技术行为之间的关系是复杂的。同一动机可导致不同的技术行为, 如冬季室内取暖这一动机就可以导致多种技术行为, 或者在室内燃烧煤炭或者柴火, 或者安装电暖气或空调, 或者接入集中供热系统等等。同样, 同一技术行为也可以由不同的动机驱动, 如某工程师对原有的生产技术进行革新这一技术行为就可能有多种动机来驱动, 或者是希望新技术能提高企业竞争力和增加利润, 或者是希望新技术能降低工人劳动强度和减少劳动时间, 或者希望新技术能够提升产品质量以满足消费者的需求, 或者希望通过新技术来实现自身价值。

态度是指“个体对事情的反应方式, 这种积极或者消极的反应是可以进行评价的, 它通常体现在个体的信念、感觉或者行为倾向中”[10]。技术活动中的态度是个体对技术的综合心理倾向, 是个体在自身道德观和价值观基础上对技术的评价和行为倾向, 由对技术的认知、情感和动机构成。激发态度中任一要素, 就会引发另外两个要素的相应反应, 也就是说在一般情况下, 三者是协调一致的。比如说个体对某项技术的认知是准确的, 对其价值评价是肯定的, 在情感上他就会对此技术表现出赞赏、亲切和关注, 在动机上也会表现出对此技术目的的趋向性, 此时他对此项技术就会形成积极的态度。当然, 这三要素之间的关系并不总是线性的, 在它们不协调时, 情感往往占有主导地位, 决定态度的基本取向与行为倾向。比如, 尽管个体对某项技术有了准确的认知, 但是由于情感上的障碍, 就形成不了使用此项技术的内驱力, 因而对此技术采取的是漠视或者反对的态度。

从对上述多重因素的分析中可以看出, 情境绝非单纯、孤立的概念, 而是一个复杂的整体系统范畴。运用这种整体系统的情境, 可以消解传统认识论中的主体与客体、观察与陈述、事实与价值、精神与世界、内在与外在的二分, 在一定程度上能够解决认识的一致性难题。情境中的多重要素融合为不可分割的一体, 并且一切自然的、社会的、历史文化的宏观要素都要渗入到个体态度中, 通过个体态度去推动情境的运动、变化和发展。情境的运动、变化和发展, 实质是一种“再情景化”的过程, 在语言学中被称之为“再语境化” (Recontextualization) 。[11]再情景化的过程实质就是技术的新功能不断得到容纳, 旧功能不断地被消解, 从而造成推动情境不断变化的内在动力, 这种动力也在情境中不断地生成、消亡、再生成、再消亡, 以此构成情境的动态平衡。

三情境维度的意义

从对情境的多重要素的分析中可以看出, 情境是运动的, 而非静止的。情境中的技术与其他要素之间的张力构成了情境运动的内在动力。所以, 具体的研究技术离不开其情境, 一个词只有在特定的句子语境中才有意义, 技术也一样, 只有在具体的情境中, 技术才能获得和实现其功能, 才能获得其意义。正如郭贵春教授所言, “在任一特定的语境中, 对象是语境化了的对象, 语境是对象化了的语境;对象不能超越语境, 语境不能独立于对象, 二者是一致的。因此, 语境的相对独立性和独立于语境的东西, 不应当像在传统哲学中那样造成人为的二元对立, 而应当是统一的。在这里, ‘超语境’和‘前语境’的东西不具有直接的认识论意义, 任何东西都只有在‘再语境化’的过程中融入新的语境之中, 才具有生动的和现实的意义。”[12]对象与语境的这种关系同样适用于技术与情境的关系。

从情境的角度来分析技术有其独特的优势。虽然情境中所包含的因素众多, 但把技术放在情境中进行分析, 是可以排除其他不必要因素而直接对技术进行具体分析。在方法论上, 可以从诸多的情境因素及其相关关联中去分析技术, 能够丰富技术的多种功能, 不再囿于仅从设计功能来分析技术自身。同时, 只有在情境中, 技术的功能是否能够实现以及实现程度如何才能真实地展现出来, 才能得到合适的评价。虽然在确定的情境中, 人们可以通过某种形式对技术的功能进行不同的重构或者说明, 但是却不能脱离情境进行抽象的构造, 因此, 可以说情境为技术实现其功能提供了现实性。首先, 情境为技术实现其功能提供了时空条件, 它保证了工程技术的功能由抽象到具体、由设计功能到现实功能的转变。因为当某项技术从一个时空转移到另一时空之后, 其设计功能与现实功能之间究竟是同一的还是不同一的?这个问题由具体情境确定。当然, 除了时空条件以外, 情境还为技术功能的实现提供了其他一切显性或者隐性的条件, 包括设计功能的演化轨迹, 由设计功能到现实功能之间的因果链条, 这就为设计功能转化为现实功能提供了线索。技术实现其功能并不是纯粹偶然的, 而是有迹可循的, 隐含着某种必然性和规律性;但也不是完全必然的, 具体情境中的技术究竟实现其哪种功能具有不可避免的偶然性。如水果刀的设计功能是削水果, 但依据其结构, 也可以被当作是凶器, 但对于一把放在桌上的水果刀, 它将要被用于削水果还是当作凶器则是不确定的。所以, 情境是偶然和必然的统一。情境为技术实现其功能提供了确定的条件, 这些条件必须能使技术突破其设计功能的限制, 因为其功能永远不能在不完备的情况下得到充分的展现。

除此之外, 把技术放在情境中进行研究, 其实质就是具体地、系统地和综合地研究技术。

在主流的技术哲学家那里, 技术通常是被作为一个整体看待的, 技术是一种抽象的、理想化的对象, 而非当下的具体存在, 如技术在海德格尔那里被看作是“座架”, 在埃吕尔那里被看作是“系统”, 在芒福德那里被看作是“巨机器”, 在马尔库塞那里更被看作是“意识形态”。主流技术哲学家反思的技术是一种适用于所有情形的、作为总的行为原则的“大技术”, 不可否认, 他们的反思是深刻的, 但同样不可否认的是由于他们对具体技术的认识有限, 致使其反思脱离了现实的技术, 脱离了具体的技术活动, 限制了影响的深入, 也限制了技术哲学的发展。从情境的角度研究技术, 就可以避免这一问题。情境中的技术是要研究“小技术”, 研究具体的、特定的技术, 不仅要研究各种不同类型的技术, 如建筑技术、航空航天技术、核能技术、信息技术、基因技术、纳米技术等等, 每一项技术都需要具体分析和反思, 而且即使是对技术自身的反思, 也不是把它从情境中抽象出来, 而是放在具体的情境中加以探究, “技术的意义是在语境中体现出来的”[2]22。把技术放入情境中进行研究, 为技术哲学开辟了一条新的道路, “认识论转向”、“经验转向”以及当先的“伦理学转向”都是对这一研究趋势的响应。

早期的技术哲学研究一直沿着两条平行的路线进行, 人文的技术哲学与工程的技术哲学。拉普在《技术哲学纲要》中就明确提出了这两种研究范式:工程的技术哲学“强调对技术本身的性质进行分析:它的概念、方法论程序、认知结构以及客观的表现形式。它开始使用占统治地位的技术术语解释更大范围的世界”;人文的技术哲学则“力求洞察技术的意义, 即它与超技术事物:艺术和文学、伦理学与政治学、宗教等的关系。因此, 它也力图增强对非技术事物的意识”[13]。这两种研究范式虽然在研究路线、方法和价值导向上可以说是完全不同, 但它们有一个共同的理论前提, 那就是技术决定论。工程传统对技术的发展前景抱有乐观的态度, 认为随着工程技术的发展, 新技术能够解决老技术所遗留下来的问题, 人类世界最终能够实现物质文明和精神文明的极大丰富;人文传统则对技术的发展前景持悲观态度, 认为随着工程技术的发展, 人性的本真状态越来越受到压抑, 最终人类会成为工程技术的奴隶。所以, 不管是工程传统还是人文传统, 在他们看来, 技术都是独立于人, 并对人类社会起着决定作用。在认识论问题上, 早期工程的技术哲学“把技术知识看成是普遍的、共性的、唯一的”, 仅强调对技术知识进行严格的逻辑分析。把技术认识放在情境中考察是一种系统研究, 不仅要考察工程技术的设计、创新和使用问题, 还需要分析工程技术活动中知识的转换问题, 难言知识、地方知识的作用机制问题, 各情境因素的作用和影响问题等, “技术不是外在于它的情境, 情境是它的自身的一部分”[2]23。

长期以来, 主流的技术哲学坚持对技术的批判, 似乎只有批判才能称得上是哲学的反思, 这种研究方法使得技术哲学家与工程师长期互不往来, 技术哲学家也不关注工程技术的实际使用问题, 也直接导致了技术哲学家不懂技术, 被工程师认为是仇视技术的人。面对这种局面, 技术哲学家们也认为, 对技术的哲学反思不能开始于对技术的预先设想, 而必须建立在对现代技术的复杂性与丰富性的适当的经验描述上。正是这一研究诉求引起了技术哲学的“经验转向”。20世纪90年代, 克罗斯等人提出, 经验转向的技术哲学不能失去其哲学性而转变成经验学科, 不能离开它规范性的内容, 而是要求把关于技术及其效果的哲学分析建立在对技术的充分的经验描述之上, 并且要澄清经验描述时的基本概念和概念框架。皮特把实用主义和分析哲学结合起来, 提出了“实用主义分析技术哲学”, 关注于技术认识论的研究。伊德将传统现象学和实用主义的基本理论结合起来, 通过分析人与技术人工物以及世界之间的4种关系, 研究技术对人类的经验与知觉以及对世界的影响。可见, 当下对技术的反思已经突破了传统的批判研究, 反对将技术的本质固定化、抽象化, 强调在具体情境中认识技术, 强调运用多种研究方式进行综合研究。

多维度认知 篇4

认知心智它是认知心理学范畴的研究分析成果,它是个体与环境相互作用所凭借的内在机制。Rouse和Morris两位专家认为,它是指人们用以阐述系统形式和目标、诠释系统的功能、观察系统的状态以及预测系统将来状态的心理机制。Johnson—Laird表示,它的主要作用是使得人们能够作出预测,明白所产生的现象,并实行动作或控制措施。也就是说,它的效果是对周围的情景进行预测、描述,并采取控制措施或行动。

2 影响认知心智形成的因素

以前的分析发现,集体成员之间需要通过很久时间的交流与配合才能达到一定心智的共识,然而,它的形成还要受到其它几种因素的牵制,重点表现在以下几个方面:

2.1集体组建时间的长短

Levesque等专家一致认为共享心智的形成与团队组建的时间长短对成员之间也有一定的影响,心智的共识效果会伴随着团队发展同步提高。专家进一步虚设,集体队员的互相交流与沟通会随着时间延长而增多。但是结果却不一样,相似性与时间的增长而相反。进一步分析发现,随着集体运作的深入,集体成员的职责分化日趋明显,成员之间的相互作用反而减少了。这表明,集体组建时间的因素不能单独考虑,集体队员的交流与沟通在两者之间起到了连带变量的作用。Stout等专家的研究分析结果也表明集体队员相互作用的重要性。

2.2集体的组成方式

如果新队员对集体文化认知比较快的话,价值观也相同的情况下就会很容易与老队员达成共享,那样就会对整个集体起到良好的作用。Schneider专家的研究结果显示通过招募的方式组建的集体类似于上级指派和自愿加入组成的集体来说,队员相互之间更好形成共享的心智。

2.3集体的组建

每个成员的特点所构成的集合就是集体的构成,集体的组建对认知心智的形成具有很大的帮助。Rentsch从团队成员的同质性,规模、经历、组成方式等方面进行研究分析,认为人口统计学的相似性与队员的生活习惯经历有很大关系,集体成员的经历越相似,人口变量就越相对相似。相同程度越高,运动员之间的交流也就会越频繁,那样交流的效果也就会越好,于是更容易形成认知心智,这一假设已经得到实验的验证。集体的凝聚力、组织文化、集体精神、人际关系对认知心智的形成也有一定的影响。

2.4集体的规模大小

集体的规模大小对认知心智的形同样起到很大的作用。运动员之间的多交流多合作很容易对一件事产生共鸣,这样就会有相近的理解和解释,研究分析已经表明人与人之间的沟通与合作是认知心智模型成立的主要因素之一。Mohammed和Kimoski在十年前指出集体规模大小对整体认识水平有很大的影响作用,队员越多集体就越大,他们之间交流的次数就会减少,而队员与队员之间的沟通交流又是构成认知心智的主要因素,因此,集体规模大小与认知心智的构成就会形成反比。

2.5集体的领导的作用

有些学者认为领导的风格在集体职能上会起到很大的作用,优秀领导自身行为有助于整体的集体绩效。这些行为应该包括交换信息、提供和接受帮助、提供和接受反馈,适应变化的环境。集体领导者在集体中具有不同的地位,他的行为对集体的作用有很大影响,同样对认知心智的构成也具有很大影响。集体成员如果能有相似的心态,就会很容易从失败中走出来,并能得到很好的学习。Edmondson和Cannon两位专家的结果显示分析,领导者的指导行为和示范能有效促进成员之间形成相似的态度,从而促进集体中来学习。

2.6集体的相互之间作用培训

诸多培训方法中,交叉培训对于培养认知心智是有很大的帮助。集体的干预措施也是影响认知心智形成的最主要因素之一。这种培训方法是以其他队友的职责和任务为内容的方式,就是希望所有的集体队员明白:集体完成任务的同时各个队员要怎样互相处理并怎样互相配合。专家分析结果显示,经过交叉培训的集体要比没有接受交叉培训的集体在沟通方面和绩效方面都好的很多。这样也很容易建立良好的认知心智。队员之间也容易沟通了。有一位专家在分析曲棍球队时,就运用了交叉培训的方式,更多的沟通就在队员之间发生,这样对集体完成任务的解析达到一致性。队员交流的机会越多,队员之间就越容易对共同的任务和目标有相同的理解和认识,这样认知心智就更相对容易形成了。

3 总结

委婉语的认知语言学维度 篇5

委婉语是语言中普遍存在的一种语言现象。因此, 委婉语的研究也一直是诸多语言学者的重要课题。从陈望道先生开始, 在较长的一段时间内, 我国语言研究者们对委婉语的研究主要是从修辞的角度来进行的 (束定芳、徐金元, 1995) 。陈原 (1983) 在其专著中辟专章探讨委婉语。束定芳 (1989) 运用语用学理论较全面论述委婉语涉及的一些理论问题, 并提出构造委婉语三原则。李国南 (2001) 曾利用符号、思维和所指之间关系来说明委婉语是怎样达到委婉语效果。进入21世纪后, 国内涌现出许多从认知的视角来研究委婉语的文章, 如:王永忠 (2003) 的《范畴理论和委婉语的认知理据》, 邵军航、樊葳葳 (2004) 的《委婉机制的认知语言学诠释》, 谌莉文 (2006) 的《概念隐喻与委婉语隐喻意义构建的认知理据》及其2007年发表的《汉英委婉语跨空间映射认知对比考察》, 以及刘越莲 (2010) 的《委婉语与禁忌语的家族相似性研究》等等。卢卫中、孔淑娟 (2006) 在其论文《转喻与委婉语的构成》中认为转喻是隐喻的基础, 委婉语构成机制的基础从根本上说是转喻认知, 并把委婉语的转喻生成机制与语言的词汇、语法、语用三个层面结合起来探讨委婉语的生成。总之, 以往的委婉语认知研究只是从认知的某一方面对委婉语作出阐释。但是, 转喻和隐喻并非孤立地起作用, 在很多情况下, 它们是互动结合, 共同起作用 (周福娟、汤定军, 2008) 。不管哪种认知语言学理论都不可能把委婉语的方方面面解释得很透彻, 因为委婉语的产生及其运作是各种客观因素合力的结果。认知语言学理论相互联系, 又相互有别, 各有侧重, 是对客观语言事实的概括和总结。因此, 为了对委婉语作出更深入的解读, 我们不妨以委婉语的产生与运作为主线, 充分运用各种认知理论对其作出阐释;同时, 我们也从另外一方面以委婉语为范例阐述了各认知理论之间的关系。

1 委婉语的定义

要知道委婉语, 首先就应该知道什么是委婉语。早在16世纪80年代初, 英国作家Gorge Blunt就在英语中首次引用了“euphemism”这一词, 并给了这样一个定义:“ (Euphemism) is a good or favorable interpretation of a bad word”。 (潘正华, 2004) Wardhaugh (2000) 认为, 委婉语与禁忌紧密联系, 并认为禁忌大都会涉及性、死亡、排泄、身体功能、宗教、政治等等。从词源学的角度, 委婉语可以简单的理解成“坏话好说的说话方式”。

Gorge Blunt对委婉语的理解更多的是从听话者的角度来下定义。其实, 委婉语的产生不是一个静止的过程, 是一个从说话者到听话者的动态过程。说话者在不能避开禁忌的情况下而有意向使用另外的词来达到礼貌和维护面子的目的, 当这种意向被成功传达到听话者时, 这个另外的词语便是委婉语。

2 委婉语的本质

认知语言学是建立在体验哲学的基础上的, 它包括三个基本的观点:体验观 (e x p e r i e n t i a l v i e w) 、凸显观 (prominence view) 和注意观 (attentional view) (Ungerer&Schmid, 1996) 。这三大观点相互区别、各有侧重, 又相互联系、互有倚重。经验观认为, 语言使用者对事物的描写不局限于客观的描写, 还会对它们的意义提供更丰富、更自然的描写;凸显观则认为, 语言结构中信息的选择与安排是由信息的凸显程度来决定的;注意观则认为, 我们用语言表达的实际上只反映了事件中引起我们注意的那些部分。比如, The car crashed into the tree.和The tree was hit by the car.是对同一事件的描述, 但是因为凸显程度和注意角度不同导致表达不一样。在这三个观点中, 笔者认为体验观统领凸显观和注意观, 而凸显观与注意观相关联但不同:凸显观更多是从客观的角度来描述, 而注意观则更多的是从主观的角度描述。三者对立统一, 融为一体。

委婉语作为语言的一部分, 认知规律理所当然会起到作用。因此, 认知理论对委婉语的本质也是有解释力的。委婉语作为语言的客观事实, 既反映现实生活中的客观存在, 包括禁忌语的存在, 也传达了主观的情感, 遮掩了禁忌, 表达了美好。这就是体验观中的内容。当人们在交际过程中碰到禁忌而又不得不面对时, 为了不因为使用禁忌语而导致交际失败甚至关系破裂时, 必然会转移自己对所描述对象不好成分的注意力的意向, 而达到凸显其语义中或与其语义相关的积极的成分, 从而进一步吸引听话者的注意力, 使其领会说话者凸显出来的委婉意义的效果。其运作模式可以以图1图示 (其中I代表Intentionality, E代表Effect) :

在中国, “厕所”的称呼从古至今有很多, 如:茅坑、茅厕、卫生间、洗手间WC、Toilet等等。至于这些称呼出现的先后顺序, 我们无从考证。我们暂且拿其中的“洗手间”为例来分析。

厕所本来是一个藏污纳垢的地方, 如果说话者在交际的过程中把注意力始终放在其肮脏的特征上, 肯定会让人不快, 达不到应有的交际效果。所以, 说话者就把注意力转移到上厕所“洗手”的细节中, 凸显了雅的一面, 隐藏了不雅的一面, 达到了委婉的效果。

3 委婉语的认知构成

从关联理论角度讲, 委婉语的使用应该是一个有意识的明示行为。也就是说, 说话者在说话时有指向客观事物的意向性。因此, 为了达到委婉目的, 说话者会选择那种与禁忌语意义关联但需耗费一定努力的词来作为委婉语。在相关的前提下, 所耗费的努力越大, 表达就越委婉。当耗费的努力与所取得的认知委婉效果相当时, 委婉语与禁忌语几近重叠, 无限靠近。因此, 说话者会在交际的始端、认知的起始阶段来谋划委婉语的构成, 以期达到委婉的认知语用效果。所以, 我们探讨委婉语的认知构成也必须从说话者的一方考虑。

传统语言研究将委婉语的构成归结为四种手段:语音、语法、语用、语义, 从认知理论的角度来看, 说话者可能在无意识中使用其中一种或多种认知理论来构建委婉语。反过来, 我们也可以用这些理论来洞悉或解释委婉语的生成。

3.1 范畴化理论

经典范畴理论认为, 范畴是一组拥有共同特征的元素组成的集合, 其特征是二分的, 范畴可由一组特征簇 (the clusters of features) 或由一组充分必要条件来定义, 因此其边界是确定的, 其成员的地位是平等的 (王寅, 2007) 。而认知的原型 (prototype) 范畴理论是建立在体验主义哲学基础上的, 以原型为心理参照, 其内部成员具有家族相似性的范畴理论。因此, 其范畴的边界是不确定的, 其内部成员的地位是不平等的, 具有开放性 (王寅, 2007) 。因此, 我们可以把禁忌语看成是原型, 而委婉语可以被看成是与禁忌语具有家族相似性的同一范畴内的不同层级的表达。委婉表达和禁忌语之间是一个连续统。因此, 说话者在交际时, 为了表达委婉, 会尽量使用范畴中离禁忌语远的表达, 越远就越委婉。但是, 不能超过以禁忌语为原型的范畴。如:女人的“月经”, 如果直接表达会让人觉得不雅、尴尬, 于是说话者便使用了以“月经”为原型的范畴中的边缘成分来指“月经”, 如:例假、大姨妈、好事、那个等等。英语中也不直接使用menstruation, 而是使用monthly或者period等等来替代。

3.2 隐喻

我们生活中存在着大量的隐喻以至于Lakoff&Johnson (1980) 认为没有隐喻我们不能生存。隐喻是一种思维方式, 隐喻是一种思维系统中跨域映射。人们在认知事物的过程中会把较容易认知、熟知的事物的特性投射到不熟悉的、难以认知的事物上。前者是始源域 (source) 或者目标域 (target) 。它们的心理基础是意象图式 (image schemata) 或框架 (frame) 。委婉语本质上是隐喻的。委婉语处在始源域, 禁忌语处在目标域。也就是说, 说话者会把委婉语中的特征系统地投射到禁忌语中, 让禁忌语或与禁忌语相关的积极的成分得到凸显而消极的成分得到隐藏。我们还是拿语言中委婉语比较多的“死”来作为例子。“死”的委婉语中蕴含着大量的隐喻, 如:

(1) 死是休息 (Death Is Rest) 。

关于“死是休息”的委婉语的例子有很多。英语中有:to be at rest, to go to his long home, to have found rest, to have been laid to rest, to rest in Abraham's bosom。汉语也不乏这些例子, 如:“安息”、“长眠”、“正寝”等等。这些例子中, 概念隐喻 (conceptual metaphor) 中的始源域是休息 (rest) , 目标域则是死 (death) 。在这两个概念中, 休息的特征是闭眼睛、躺在床上, 是人劳累后的一种轮换, 休息好后会醒来, 而死的特征也是闭眼睛、躺在床上, 但不会再醒来, 会让人悲伤。于是, 把“休息”的特征系统的投射到“死”上会掩盖死亡的悲伤成分, 起到委婉的效果。

因为人们认识事物的角度不一样, 对同一禁忌语可能有不同的隐喻, 因此也就得到不同的委婉语。如:

(2) 死亡是旅行 (D e a t h I s Journey) 。

这样的表达在英语中有很多表达, 如:the last sent-off, the last voyage, to take a one-way ride, to buy a oneway ticket, to hop the last rattler, Our grandma has departed, He has gone to the west/heaven, He has gone to a better world等等。而汉语中也有“走了”、“上西天了”、“见阎王去了”等等。

“死亡是旅行”其实是“生活是旅行” (Life Is Journey) 的次生隐喻。在“旅行”域中通常包括三个步骤:旅行开始、旅行过程中、旅行结束。通过映射 (mapping) , “旅行”的这个结果特征被映射到“生活”上。于是, “生活”也就有了这些特征。如:“孩子的出生”在英语中表达为:the baby has arrived;人生活的过程则被表达成:“She is still with us”, “He went through his life with a good heart”等等。我们从“旅行”的角度来理解“生活”, 就凸显了生活的三个步骤, “死”既是一个“旅行”的结束也是另外一个“旅行”的开始。这样, “死”给人带来消极的、悲伤的感受的方面被隐藏了, 起到了委婉的效果。

另外一个关于“死”的隐喻是:

(3) 死是与上帝同在 (Death is to be with God) 。

这样的表达在英语中有:t o b e in heaven, to be with the God/the angels/their father, to be among/join the immortals。

谈到委婉语, 我们不得不谈的另一个话题是“性”。关于“性”的委婉语, 在英语中也存在大量与隐喻有关的例子。如:

(4) Sex is eating/sex is work/sex is a battle/sex is a journey等等 (Fernández, 2008) 。

我们取其中的Sex is eating (性就是饮食) 为例来做分析。在男的看来, 妻子应该满足他的性欲, 丈夫则是一个坐在桌旁如饥似渴的汉子。所以, 英语中有:Marcia is a little cookie的说法。

3.3 转喻

隐喻和转喻在本质上都是概念的 (conceptual) 。隐喻和转喻的区别是隐喻涉及两个域的映射, 而转喻只是在一个模型 (model) 内的映射 (Ungerer&Schmid, 1996) 。Lakoff (1987) 认为, 转喻是认知的基本特征之一, 它选取事物易理解 (wellunderstood) 或易感知 (easy-to-perceive) 的方面来代替事物的整体或事物的另一方面或部分。转喻有几种模式, 它们也可以成为构成委婉语的模式。

(1) 整体事件代替子事件 (Whole event for subevent)

英语中的例子有:“They did it last night.”和“She went to bed with John last night.”这两个句子都可以用来指和别人发生性关系。但是发生性关系只是“do”和“to go to bed”中的一个子事件。说话者通过用整体事件代替其中的子事件将难于启齿的“性交”委婉的表达了出来。

(2) 同一理想认知模型中的子事件代替整体事件 (Subevent for another subevent within the same ICM)

“to go to the bathroom”和“to wash one's hands”指“尿尿”或者“排便”。上厕所的整个事件包含三步:去厕所、尿尿或排便、洗手。不管是去厕所还是洗手仅仅是整个事件中的一个子事件。在这两个例子中, 一个子事件代替另一个子事件, 起到了掩盖不雅的委婉作用。

(3) 一个形式的部分代替整体 (Part of a form for the whole form)

英语中厕所会被说成:Ladies/Gents, Women/Men or Women's/Men's。这些缩写形式突出了使用者, 而隐藏了使用目的。但是和使用者相关的因素很多, 因此听话者需要花费更多努力才能推理出意义所指。这样, 听话者的注意力得到了转移, 起到了委婉的效果。像这样的委婉语还有如:Big C, T.B., lav等等。

以上我们涉及的更多是从语义的角度, 传统中所说的语音、语法、语用手段其实都可以归结到凸显观和注意观下或者可以放在原型范畴理论下来解释。因此, 我们也可以把凸显观和注意观下的方法作为一种委婉语的认知构成手段。由于在上文中已作论述, 在这里就不再赘述。

委婉语生成后, 经过一段时间的使用会变得不再委婉。这是为什么呢?对委婉语这一现象进行解释有助于我们进一步理解委婉语的本质。委婉语的变化如何从认知来解释就是我们必须面临的一个问题。

4 委婉语的变化

其实, 委婉语生成以后, 委婉语与禁忌语的变化是双向的。一方面是委婉语向禁忌语的移动, 另一方面则是禁忌语向委婉语的移动。我们可用图2来表示。

图2中委婉语和禁忌语的位置并不代表先后顺序, 只是表明其之间的一种关系。但是, 它们不一定指同一委婉语或禁忌语, 它们可能相同, 也可能不同, 因此, 我们把它们用黑体标记。双箭头表明禁忌语和委婉语相互转化, 同时也表明从禁忌语到委婉语有一个度的问题, 它们是一个连续统 (continuum) 。对待委婉语, 我们必须动态地予以观察。

从关联理论的角度看, 我们可以把委婉语与禁忌语的关系看作是在相关性 (Relevance) 和不相关性 (Irrelevance) 之间的连续统。相关性和不相关性不是非此即彼的关系, 他们之间存在一个度的问题。我们用图3来表示。

R代表相关性, I代表不相关性。当表达向R移动时, 表达向禁忌语无限接近, 当表达向I移动时, 表达越委婉, 但是不能超过I, 超过了I, 完全不相关, 就不符合人们的认知交际规律。但随着表达向I移动, 在一定时期后, R也会相对向I移动成为R', 当R'与委婉表达重合时, 委婉语就变成了禁忌语, 而原来的R处的表达则有可能成为委婉语。

同样的, 我们也可以从原型范畴的角度来看待委婉语的变化。我们可以把委婉语看作是处于投入水中石子激起的波中的外缘部分的表达, 表达越靠近外缘就越委婉 (图4所示大圆的圆心可以视为石子投入之处, 即禁忌语所在之处) 。波止之处以外的部分则不属于委婉语。而有些委婉语经过长时间的使用后会变成禁忌语可以理解成该波在向外扩散的过程中遇到某种阻力而产生了以其为中心的另外一个波 (即图4所示的小圆) 。于是该阻力点上的委婉语成为了一个禁忌语, 而原先的禁忌语若在第二个波的波及范围内则有可能成为新的委婉语。

从委婉语到禁忌语变化的例子很多, 大多数的委婉语由于注意力从禁忌语转移到委婉语后而凸显, 长此以往会使语言使用者将委婉语等同于禁忌语所指而成为新的禁忌语, 这样说话者就会寻求新的委婉语。反过来, 那些由于注意力的转移而被淡化甚至隐藏的禁忌语成为了禁忌语所指的范畴的边缘成员, 而原来替代它的委婉语成为了禁忌语所指的原型。如:“怀孕”这个词在很久以前说起来觉得很不雅, 因为它会很自然地使人联系到性。所以, 人们往往会用“她有喜了”“她快要当妈妈了”等等来替代。但是随着人们观念的开放, “怀孕”这个词逐渐被人接受而成为雅的词, 并成为“她把肚子搞大了”的委婉语。

5 结语

委婉语作为一种语言现象, 可以在认知语言学的视角下进行观察。认知语言学的体验观、凸显观和注意观与原型范畴理论、隐喻转喻理论都是统一的, 只是从不同的角度来看待语言问题。因此, 我们既可以用这些理论来解释委婉语, 也可以用这些理论来构建委婉语。

摘要:委婉语在人们生活中大量存在, 但现存文献更多的是从社会语言学的角度或者从认知的某一方面进行研究。本文将从认知语言学的体验观、凸显观、注意观以及原型范畴化和隐喻、转喻理论的角度对委婉语的构建与变化进行阐释以期克服单个认知理论解释委婉语的不足。

多维度认知 篇6

1. 安德森认知能力完善分类学简介

安德森等对布卢姆教育目标分类学进行修订, 提出认知能力完善分类学, 把布卢姆教育目标分类学的一维修订为“知识”和“认知过程”二维。知识是指学习时涉及的相关内容, 知识维度包含四个类目十一个亚类, (1) 事实性知识:术语知识, 具体细节和要素知识; (2) 概念性知识:分类或类目的知识, 原理和概念的知识, 理论、模型和结构的知识; (3) 程序性知识:具体学科的技能和算法的知识, 具体学科的技术和方法的知识, 决定何时运用适当程序的知识; (4) 元认知知识:策略性知识, 包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识, 自我的知识。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现, 包括六个认知类目十九个认知过程亚类, 认知过程的复杂程度由低到高依次是: (1) 记忆, 包括再认、回忆; (2) 理解, 包括解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明; (3) 运用, 包括执行、实施, 执行是把某程序运用到熟悉的任务; (4) 分析, 包括区分、组织、归属; (5) 评价, 包括核查、评判; (6) 创造, 包括创新、计划、建构。

2. 安德森认知能力完善分类学的意义和作用

安德森等对教育目标分类的修订围绕四个问题展开, 即学习问题、教学问题、评估问题和一致性问题, 安德森等认为“分类学的修订版将会帮助教师在课程潜在的目标相一致的前提下去理解课程、计划教学、设计评估、最终改善教学质量;此外, 分类框架提供一种普遍的思考方式和词汇, 促进教师之间和教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流”。[1]分类表有助于教育工作者从学生的角度来看待目标。分类表为分析教科书和教学活动提供了操作性的工具, 依据其分类, 可以分析教科书、教学活动中涉及的知识类型与认知过程, 从而把教学目标具体化、明晰化, 为教与学、教学决策和评价等提供便利。教师、学生就能清楚地知道需要学什么 (是需要关注具体的事实性知识, 还是需要评价、创造) , 教师可以更好地有针对地选择教学策略和评价方式。认知能力完善分类学把教学、学生、评估紧密联系起来, 突出其一致性, 对目标的理解、教与学、评估和一致性问题大有裨益。

教科书改革与建设是课程改革的重要内容, 作为教科书重要组成部分的练习系统其作用不容小觑。运用安德森认知能力分类学, 从知识类型和认知维度对人教版初中语文教科书中外国作品的“研讨与练习”进行分析, 在此基础上探讨教育目标分类学在语文教学中的实践运用, 以期为语文教科书建设和语文教学提供参考。

二、研究设计

1. 研究对象与工具

研究对象:人教版初中语文教科书中外国作品的练习, 六册共35篇外国作品。研究工具:安德森的认知能力完善分类学。

2. 研究方法和内容

“泰勒提出:‘陈述目标的最有用形式是按照行为类别和内容两个维度称述, 行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型, 内容指被学生的行为加以运作的教材内容。’一个目标称述包括一个动词和一个名词, 动词一般描述预期的认知过程, 名词一般描述预期学生要学习或建构的知识。这里用‘认知过程’替代‘行为’, 用‘知识’替代‘内容’。”[2]本文运用安德森目标分类学对人教版初中语文教科书中外国作品的课后练习进行分析, 具体做法是把题目中的每一个行为动词划分为一个认知活动点, 依据认知过程维度的六个层级十九个亚类对题目的认识活动点的类型、数量进行统计分析;参照知识类型对练习题的知识类型进行归类, 进而描述人教版初中语文教科书中外国作品的课后练习的知识类型和认知类目状况, 参照《语文课程标准》和统计结果进行反思讨论与运用探索, 以期为语文教科书建设、教学以及评估提供参考。

三、研究概况

1. 知识维度的概况与分析

在人教版初中语文教科书中外国作品共有35篇, 依据知识维度, 练习中的题目可以细分为220个子问题, 统计如下, 详见表1。

在人教版初中语文教科书外国作品的练习题中, 四种知识类型的比例不均, 概念性知识比例最高, 为39.09%, 程序性知识和元认知知识分别为24.09%、21.36%, 事实性知识比例最低, 为15.45%, 详见图1。每种知识类型在各册教科书中的数量、变化趋势不一致 (详见图2) , 程序性知识变化最小, 事实性知识与概念性知识的变化趋势基本一致, 元认知知识呈递减趋势变化。

2. 认知过程维度的概况与分析

在人教版初中语文教科书中外国作品共有35篇, 依据认知过程维度, 练习中的题目可以细分为229个子问题, 统计如下, 详见表2。

安德森等认为教育的两个最重要目标是促进保持和迁移。认知过程类目中, 记忆与保持密切相关, 其余五个类目与迁移联系紧密。在人教版初中语文教科书中, 旨在促进保持的记忆类题目占7.42%;与迁移联系密切的认知过程类目中, 理解、运用、分析、评价和创造五个认知类目的题目各占总题数的比例分别是38.43%、10.04%、24.02%、8.30%、11.79%, 详见图3。其中, 理解类题目比例最大, 分析类题目次之, 运用类和创造类题目比例差别不大, 记忆类题目比例最小。练习中六个认知过程类目在各册教科书中的变化趋势大体一致, 理解、运用、分析、评价在各册教科书中的变化趋势基本一致, 详见图4。

四、结果分析与运用

1. 结果与分析

采用目标分类表对人教版初中语文教科书中外国作品的练习题的知识类型和认知过程分析发现, 四种知识类型的数量变化大、比例分布不均, 四类知识的比例由高到低依次是概念性知识、程序性知识、元认知知识、事实性知识。四种知识类型在六册教科书中的数量、变化趋势不一, 程序性知识变化最小, 事实性知识与概念性知识的变化趋势基本一致。在认知过程维度上, 旨在促进保持的记忆类题目占7.42%, 与迁移联系密切的理解、运用、分析、评价、创造五大认知类目的题目各占总题数的比例分别是38.43%、10.04%、24.02%、8.30%、11.79%, 理解类题目比例最大, 记忆类题目比例最小。如果说事实性知识和概念性知识代表“什么”类知识关注“结果”, 那么程序性知识则关注“如何”类知识看重“过程”, 涉及到怎么做的知识。[3]关注“结果”的事实性知识和概念性知识共占练习总数的54.54%, 关注“过程”的程序性知识仅为24.09%, 外国作品中的习题注重结果性练习, 过程性练习较少。练习注重训练学生的“理解、分析”认知能力, “记忆、评价”认知类练习数量偏少。

各知识、认知类目的练习分布不均, 这种不均势必影响习题的设计和学生相应的能力发展。三维教育目标中“过程与方法”目标体现不明显, 如关于如何做关注“过程”的程序性知识比例最低, 仅占总数的24.09%;在认知过程维度中, 着重考查学生运用能力的练习仅占9%, 评价类目下评判注重判断、评价, 侧重结论的分析判断, 核查偏重操作, 教科书中此类练习比例也较低。从外国作品练习的知识类型和认知过程类目来看, 更能体现解决问题的思维过程的题目偏少, 致使“过程与方法”训练缺位。

2. 运用举例

安德森目标分类把教学、学习和评估等问题联系起来, 参照教育目标分类对语文教科书中练习的知识和认知过程进行分析, 教师可以据此理解、设计和确定教学目标, 设计教学活动, 选择教学方法和策略, 进行教学评价。

以九年级下册《变色龙》一文的练习为例, 分析如下。

(1) 自然界中的变色龙随着周围环境的变化而不断变色, 是出于生存的本能, 而奥楚蔑洛夫几次变色又是为了什么?作者通过他的言行揭示了一种怎样的社会现象? (事实性知识—具体细节和要素的知识;概念性知识—原理和概念的知识;理解—说明, 理解—推断)

(2) 奥楚蔑洛夫为什么能给人留下深刻的印象, 乃至成为某类人物的代名词?体会讽刺小说的这种写法及其作用。 (概念性知识—理论、模型和结构的知识, 概念性知识—原理和概念的知识;理解—说明, 理解—推断)

(3) 根据课文内容画漫画或制作电脑动画, 也可以编演一出话剧小品。 (程序性知识—决定何时运用适当程序的知识;创造—建构)

以上练习的目标可称述为:目标1理解事实性知识、目标2理解概念性知识、目标3理解概念性知识、目标4理解概念性知识、目标5创造程序性知识。运用二维目标矩阵可以如表3所示。

参照表3, 可以明晰学习、教学、评估的目标, 师生知道需要学习什么, 教师可以理清、准确把握和设计教学目标, 准确作出教学决策, 有针对性地选择分析方法策略, 也为评价提供了依据, 实现教与学、评估一体化。

五、讨论与建议

安德森等修订的目标分类, 旨在为教、学和评估提供框架。语文教科书练习的设计、教学、评估可以适当参照认知过程维度发展规律以及知识类型。

建议一, 练习编写中尽量涵盖知识类型和认知过程的各个维度, 均衡不同认知类目和知识类型的练习。可以考虑适当增加事实性知识类的练习题, 保持练习中四大知识类型的均衡。适当增加记忆和评价认知类的练习题, 认知过程亚类目中应增加“再认、分类、核查、计划、区分”类练习, 各个知识类型和认知过程类目的练习题在各册教科书应该有所变化。

建议二, 教学目标和课标的理解、教学活动的设计、教学决策以及评价也可以参照分类学来实践。依据教育目标分类学可以把课程标准中的要求、教材的知识转化为教师共同的语言, 指导教师作出课程决策。依据教育目标分类对高中语文实验教科书中外国作品的练习进行分析, 可以明确练习中涉及的知识类型和认知过程, 教师据此安排教学、选择教学策略和组织评价。如初中语文教科书中外国作品的练习中概念性知识比重大, 教师安排活动时可以考虑将学生的注意力集中到概念性知识, 具体到知识的关注。不同类型的目标需要不同的教学方式, 因此运用二维矩阵教育目标分类表对教科书中的练习分析, 在此基础上可以系统地规划、有效地促进学生达标的教学策略, 并选择合适的评价的方式。

参考文献

[1][2][美]L.R.安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学 (修订版) [M].皮连生, 译.上海:华东师范大学出版社, 2008.

多维度认知 篇7

小学生的时间认知具有自身的特点和规律。习俗时间单词的教学应按照这些特点和规律, 依据小学生的身心发展特点展开, 会收到事半功倍的效果。这样的英语教学不仅仅是语言的教学, 更是身心的培养, 是自主发展的社会人的培养。本研究将结合小学英语教材探讨习俗时间单词教学的问题与对策。

一、习俗时间单词的教材分析

1.习俗时间单词在教材中的呈现

星期时间单词7个与月份时间单词12个共同构成了19个习俗时间单词。这19个单词在我国各个版本的教材中都是必学内容;“时间”也是《英语课程标准》中“语言知识”的二级目标中“话题”中的重要组成部分。在我国小学英语教学中使用范围最广的教材有五个版本。在这五版教材中习俗时间的单词呈现情况见表1。

如表1所示, 这五版教材中习俗时间的单词基本都出现在小学英语的三、四和五年级的教材中, 由星期单词过渡到月份单词, 并且相继出现在前后两册书中。《义务教育英语课程标准》 (2011) 在“教材编写建议”中指出英语教材的编写应该具有科学性, 即“教材的编排要体现循序渐进的原则”, “教材内容的编排要遵循由易到难、从简单到复杂逐步过渡的原则”, “并保证重要语言内容有较高的复现率”。与月份时间单词相比, 星期时间单词较简单、易学生理解和掌握。经过一个学期的学习和巩固之后, 引入月份时间单词。这样的教材安排遵循了由易到难、由简单到复杂原则, 符合学生认知发展的特点。利用星期单词引出月份单词, 这样学习月份单词时又可以复习和巩固星期单词。在这个过程中, 增强了新经验与既有经验的相关性, 提升了单词的复现率, 知识的学习成为一个动态的建构过程。

我国小学英语课本中常把习俗时间单词与具体时间中的具体活动相结合, 比如将月份与生日相结合、将星期与不同的课外活动相结合。这种“Here and There”的教学方法符合小学生的认知发展, 是我国小学英语习俗时间单词教学的鲜明特色。

2.习俗时间单词教学的问题

本研究观摩了10节小学英语课, 提出小学英语课堂中, 习俗时间单词教学具有以下问题。

(1) 重形式, 轻意义。

我国小学英语习俗时间单词的教学注重单词的形式 (单词的音与形) , 而忽视单词的深层意义。我国的小学英语教学中将读懂单词和正确拼写单词放在了最主要的位置上, 将学生能在试卷上正确写出答案看作是教学的总目标。教师倾向于单词的机械学习, 会读会写, 能够在句型中正确运用, 懂得在课文中的含义即可。小学生学会了单词的读音和拼写, 这只是认知单词的基础。当学生真正了解了单词背后的文化内涵和丰富的意义, 才算真正了解了该单词, 也更有利于单词在头脑中的记忆。

(2) 缺乏心理学探究。

在习俗单词的教学过程中, 课堂的主动权总是掌握在教师的手中。单词的含义和用法只是教师照本宣科的条目, 而不是学生可以运用的知识, 学习的过程中学生的学习兴趣没有被激发起来。教师对课程和知识的安排没有足够的了解, 并不了解课程安排背后的心理学依据。教师只集中在单词的语言教学中, 总是忽视习俗时间单词同样具有的小学生认知能力培养的作用。语言学习是一个复杂的心理过程, 教师容易只注重单词的表面教学, 而轻视单词教学对小学生心理发展的培养。教师在教学过程中应该“扮演心理学家的角色”, 去了解和影响学生学习的各种心理因素。[1]

(3) 缺乏文化的延伸。

习俗时间单词常用, 而且背后有着丰富的历史文化背景。对习俗时间单词词源的讲解, 能够挖掘其背后的历史和文化内涵。单词的人文教学使英语成为有生命的“活”语言, 使语言的教学不再枯燥无味, 而能够激起学生探究英语的兴趣。提升小学生英语学习的兴趣, 使其具有人文素养, 并能够成为日后的自主学习者, 这远比只让学生取得考试的好成绩更重要、更有意义。我国习俗时间单词教学中会将单词与相关的节日和风俗结合起来, 这只窥见了其背后文化背景的一小部分而已, 能够开发的资源还有很多。

二、习俗时间单词的认知心理分析与教学启示

小学生对时间的认知包括对时间顺序 (时序) 、两个时间点之间的距离 (时距) 、年龄时间、时间媒介 (如日历) 和习俗时间的表征这五个方面。[2]在对习俗时间单词的教学过程中, 教师要从时间认知的这五个方面全面训练学生, 提高学生对时间的认知。

1.时间顺序

按照时间顺序学习习俗时间单词有助于培养小学生对时间顺序的认知。每星期从星期一到星期日, 每年从一月到十二月, 属于时间顺序。时间顺序是客观现象顺序性的反映。[2]小学英语课本中, 习俗时间单词基本都是按照时间顺序编排的。

在时间顺序研究中, 关于“边界效应” (boundary effect) 的研究值得教师们注意。在习俗时间单词学习中体现为将一月 (January) 到十二月 (December) 看作一个线性连续体 (linear continuum) ;其中一月到六月是前半段 (first half) , 七月到十二月为后半段 (second half) , 六月和七月之间存在临界点 (June-July boundary) , 越靠近这个临界点的月份, 学习和回忆的时间就越长。[3]这一研究对我们的启示是要加强临界点附近月份单词的教学, 以多种方式呈现、重复和练习。这不仅仅是语言的教学, 更是对小学生认知思维的训练。小学英语时间顺序的学习, 需要教师的讲解和学生自身经验感知的共同作用。

2.时距

时距 (时间持续性) , 即指客观现象从某一时间点到另一时间点持续的时间的长短。国内外心理专家关于小学生对时距的认知进行了研究。研究表明:小学生对时距的认知往往伴随着其对自己实际生活中的具体事件的认识, 或与自身的愿望和需要相联系;小学生具有对较短的时距进行比较的能力, 他们通常运用计数、算术的能力推断时距;小学生对时距判断能力还不稳定, 会受到诸如任务难度、情绪状态、兴趣等因素的影响。

在时距的认知中, “距离效应”值得教师在小学生习俗时间单词教学中注意。“距离效应”是指在认知一个日期时, 往往与它接近的日期也会自动加工;而当两个日期间隔为三天时, 头脑中的加工程度最深, 反映时间最长;比如, 在认知Tuesday后, 认知March要比认知Saturday更容易, 反映时间更短。当小学生在认知了时间顺序之后, 教师要逐渐培养其对时距的认知。时距观念的认知与时间顺序概念的认知并不矛盾, 但是要注重先后顺序:先时间顺序、再时距, 这样的教学是遵循小学生对认知感念认知的顺序。在习俗时间单词的复习中, 当小学生可以熟练地按照单词的时间顺序背诵单词时, 就可以有意识地锻炼学生对时距感念的认知, 这样才能更大程度地激活小学生头脑中的时间表征。教师可以有意识地将日期与日期之间的间隔加大, 强化学生对时间距离的感知, 避免学生记忆习俗时间单词过程中的盲区。通过这样的训练, 学生学到的不仅是语义上的习俗时间单词, 更加深了时间概念的空间表征, 语言和认知能力共同发展。

3.年龄时间

习俗时间单词学习促进小学生年龄时间的认知。对年龄时间的认知包括:对年龄大小的认知、对出生顺序, 以及对以上两者关系的认知。年龄时间是日常生活中经常提到的话题, 是小学生非常熟悉的话题之一。其实年龄时间的教学不仅仅体现在习俗时间的教学过程中, 当小学生学习“grandfather (祖父) ”, “uncle (叔叔) ”, “sister (姐妹) ”等词时, 就是年龄时间的隐性教学。小学生虽然可以学习习俗时间单词, 以及以上这些隐性的时间单词, 但是其对年龄时间的认知较脆弱, 处于不断发展和上升阶段。他们对年龄时间的认知不稳定, 容易受到感性直观认知经验的影响, 容易受到他人经验的左右。但是通过教师的训练, 小学生对年龄时间的认知会有明显的提高。[2]

小学英语习俗时间单词教学中经常与年龄的教学结合起来。将习俗时间单词与生日日期相结合是最常见的一种方式。

人民教育出版社的《小学英语》五年级下册Unit3 My Birthday。通过对话的呈现, 询问同学的生日来认识年龄时间, 并逐步熟练习俗时间单词。这种操练还经常以询问教师、家长的生日, 或调查班中同学的生日情况的形式出现。这种复习习俗时间单词的方式可以促进学生对年龄时间的认知。但这种学习只是对时间概念的静态认知, 可以加入一些年龄比较的语言练习。这样在语言学习的过程中, 会使学生增加其对年龄的固定性和时间的可变性的认知。例如, 教师可以询问这样的问题“When is your birthday? How old will you be in April?”或者设计一个情景, “Grandma will visit this Saturday. Do you have enough time to clean your room? How many days do you have? What day is today?”这些问题简单易懂, 类似数学中的应用题, 在运用习俗时间单词的同时培养学生对年龄时间的认知。

4.时间媒介 (如日历等)

时间媒介是指钟表和日历等与时间相关的物品。国内外基础教育中都有诸如制作日历等活动, 但是在我国的利用率并不高。小学生在生活中已经自然习得了母语 (中文) 思维中日历时间的学习, 但是并不稳固, 需要进一步强化和深化。英语习俗时间单词的学习过程就提供了一个很好的练习途径。

教材中以日历的形式呈现习俗时间单词。通过认识日历, 学习习俗时间单词, 并能够正确运用英文时间表达法。可以让小学高年级学生运用星期和月份单词, 制作自己的日历, 制作时间表、填写课程表等, 对日历时间的认识是小学生时间表征发展的一个阶段, 这是一个不断精细化和不断完善的过程。

5.习俗时间的表征

习俗时间表征的转换也是小学生时间认知的重要组成部分。多数小学生习俗时间单词的记忆模型呈现为词表目录模型 (verbal-list model) [4], 即指习俗时间单词以类似单词表的形式在小学生头脑中以语义的形式呈现。在这种模型的作用下, 学生主要运用的是背诵月份/星期顺序, 以及算术计算的方法来学习、记忆和回忆习俗时间。而更高一级的表征模型为意象模型 (image model) , 指“对习俗时间系统的每个元素的位置进行编码, 从而建构了一个习俗时间系统的空间表象”。[5]这种模型比词表目录模型更高级和精细, 主要有线性 (linear) 和循环 (cyclic) 两种呈现形式。该模型在成年人中运用广泛, 在小学生的语言学习中不稳定。小学生习俗时间的学习和教学主张从词表目录模型向意象模型转换, 即从语义模型向自动化程度更高的符号模型转换;同时, 由于小学生的认知能力有限, 也可培养学生的语义模型和符号模型的双重模型共存的学习过程。

Seymor [6] 和Friedman [3]的研究均指出, 习俗时间概念应由词表目录模型向意象模型的转换。由于多数人是右利手, 所以循环意象表征多数情况下是顺时针 (clockwise) 呈现的。以此为基准, 出现了时间正向和反向记忆效果的差异, 正向时间的记忆效果要比反向时间的记忆效果好。[7]但反向时间的记忆是认知过程的薄弱环节;认知记忆过程应该双向共同作用的, 更好地锻炼学生头脑中循环意象表征的建立。在教学中, 时间的呈现可以正向和反向交互进行;适当情况下, 多利用习俗单词的反向呈现。反向呈现会与学生原有的认知模型产生冲突;解决这个认知冲突的过程延伸了单词的加工和记忆过程, 使单词的学习和认知过程更加精细。学生记忆单词的效果不仅得到加强;同时, 也促进了学生由语义表征向意象表征的过度, 是对学生认知思维的训练。

三、结束语

习俗时间单词的教学是小学英语教学中的重要组成部分。小学阶段也是小学生时间认知能力培养的关键时期。在习俗时间单词的教学中应遵循小学生的心理认知发展规律, 这样既培养小学生的语言表达和交际能力, 同时也帮助小学生正确认知时间。习俗时间单词的着眼点小, 但是对小学生认知发展的重要性却不可言喻。小学英语教学中许多微小的语言知识点的教学对小学生认知水平的发展都有重要意义。关于习俗时间单词教学的研究还没有受到学者们的重视, 仍有许多问题值得关注。尤其是, 缺乏对小学生习俗时间单词教学的实证研究, 缺乏一定的实验支撑。在日后的教学与研究中, 可以以此为着眼点进行不断的探索。

参考文献

[1]王宝侠.英语教学中应用心理学的艺术[J].现代中小学教育, 2011 (6) :77.

[2]方富熹, 方格, 林佩芬.幼儿认知发展与教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2003:169, 186.

[3]Seymor, P.H.K.Internal representation of the months[J].Psychological Research, 1980, 42 (3) :255-277.

[4]William J.Friedman.Analog and semantic models of judgments about the months of the year[J].Memory&Cognition.1984, 12 (3) :306-313.

[5]姜涛, 方格.小学儿童对习俗时间的时距判断[J].心理学报, 1997 (2) :152-159.

[6]姜涛, 方格.小学儿童对习俗时间的周期性特点的认知[J].心理科学, 1997 (20) :431-435.

多维度认知 篇8

2012年初, 教育部公布了义务教育阶段19个学科科目的新课程标准, 随着《义务教育语文课程标准》的颁布, 2013年, 人教版 (七年级上) 语文教材开始改版。人民教育出版社对新教材的修订有详细的说明:其修订原则为落实2011版新课标要求, 吸收合理化建议, 实现平稳过渡。修订内容主要是:框架微调、阅读单元的调整 (撤并单元、调整次序) 、课文调整、增加写作内容、减少综合性练习、明确单元学习目标以及课后练习的调整。

与2001版的初一语文教材相比, 新教材删掉了10篇课文, 分别是:杏林子的《生命生命》、沈复的《童趣》、流沙河的《理想》、《短文两篇》 (张晓风的《行道树》、周素珊的《第一次真好》) 、周国平的《人生寓言》 (《白兔和月亮》和《落难的王子》) 、玛丽·居里的《我的信念》、李汉荣的《山中访友》、蒲松龄的《山市》、鲁迅的《风筝》、郭沫若诗两首 (《天上的街市》、《静夜》) 。

新增加的10篇课文分别是:史铁生的《秋天的怀念》, 魏巍的《我的老师》, 海伦·凯勒的《再塑生命的人》、丘吉尔的《我的早年生活》, 马及时的《王几何》, 贾平凹的《风雨》, 《短文两篇》 (小思的《蝉》、席慕蓉的《贝壳》) , 选自《礼记》的《虽有佳肴》, 纪昀的《河中石兽》, 吴承恩的《小圣施威降大圣》。

此外, 有三篇课文有所改动, 分别是:《散文诗两首》中的冰心的文章, 《论语》有关孔子的分量明显加重了, 《古代诗歌四首》删除了第五首辛弃疾的《西江月》。

而且, 以往的写作融合在“写作与综合性学习”中, 新教材有了单独的写作板块, 每个单元明晰了写作的主题。同时, 文言文的分量也加重了。整个初中阶段必考增加了11篇古诗词, 这传达了注重古文化的信息。

旧版语文教材的开篇为王家新《在山的那边》, 而新版调整为莫怀戚的《散步》, 从单元上来说, 由以前的人生体验转而为家庭亲情。第一单元讲亲情, 第二单元讲学习生活, 再到自然美景、人生体验, 新版教材由浅入深, 更符合学生的认知。新教材的章节顺序更接地气, 编排更紧凑, 主题也更集中。

二、2013 版七年级上册语文教材课后题的总体变化

总体而言, 课后题的变化很大。题目的数量、问题的设置, 以及提问方法都有很大的变化。

就题量而言, 题数有所增加。从原来的47个问题增加到62个问题, 增幅为32.91%。应该说, 这个增幅是新课改以来, 增幅最大的。新教材的题数大概有2到5个, 课后题中, 4道题的课文最多。而旧教材一般是3道题, 少数课文是2道题。

就问题的改变量而言, 绝大部分问题有所改变。而且问题的改变不只是单纯的问法的变化, 而是直接删除原题, 另改新题。其中, 第11、16、17、23、29课所有问题全部更改, 只有3、24、30课没有题目的更改。

同时, 还更改了一些题目的表达方式。

如第十九课《在山的那边》的第一道课后题:

由“朗读全诗, 感悟诗中的思想感情, 诗歌除字面上的意思外, 往往还有深层含义, 探究一下, 诗中的‘海’与‘山’, 蕴含着什么意思?”更改为:“诗歌中的形象除了字面所指外, 往往另有含义, 有感情地朗读课文, 说说诗中的‘山’与‘海’有怎样的内涵。”

从表达来看, 教材对题目的叙述更生动了, 在教育目标的表达上, 更改了刻板的表达。同时, 对于教学活动提出了要求, 即“有感情地朗读”。在对具体意象的提问表达上, 也按照了文本的先后顺序, 不再按照意象的表达深意。

三、认知维度下的语文教材课后题变化

笔者此次选用的认知领域分析工具是以安德森为首的10多位学者对布卢姆认知目标修订完成的新分类。新分类采取了“知识”和“认知过程”两个维度, 本文采用了其中的认知过程维度的六个分类, 即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。之所以采用这套分类工具, 是因为布卢姆主编的1956年版《教育目标分类学, 第一分册:认知领域》已成为上世纪后半期最有影响的教育著作之一。而事实上随着实践应用问题的不断产生及学习心理学的发展, 当年的编写专家和学者们意识到必须对其进行修订和扩充, 所以经过多次讨论, 于2001年由安德森等人主编出版了认知领域教育目标分类学修订版《Ataxonomy for Learning, Teaching, and Assessing—A Revision of Bloom’S Taxonomy of EducationalObjectives》一书, 此书中分类体系相对1956版分类体系在结构和内容上已有了较大的调整。结合《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 的相关要求, 新旧教材课后题在认知维度上有很大的变化。

由上表可知, 在新教材的课后题中, “记忆”这一分类所占比例为29.03%, “理解”这一分类所占比例为40.32%, “应用”这一分类所占比例为6.45%, “分析”这一分类所占比例为3.23%, “评价”这一分类所占比例为3.23%, “创造”这一分类所占比例为17.74%。即, 考查以“理解”为主, 其次是“记忆”, 在“创造”方面也有很多提及, 之后是“应用”、“分析”和“评价”。

在旧教材中, “记忆”这一分类所占比例为27.66%, “理解”这一分类所占比例为38.30%, “应用”这一分类所占比例为6.38%, “分析”这一分类所占比例为4.26%, “评价”这一分类所占比例为0%, “创造”这一分类所占比例为23.40%。

分析比对可知, 在“记忆”、“理解”、“应用”这些分类中, 新旧教材的课后题变化不是很大, 但总体考核数量上升。而“评价”分类则是从无到有的变化。相反, “分析”、“创造”这两个分类则有所减少, 特别是“创造”这一分类, 减少幅度较大。

要注意的是, 从认知维度的6个分类来看, 新旧教材的课后题在命制时, 都以“记忆”“理解”“应用”为主。在《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 中明确提到, “阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本, 在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨, 但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题, 但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”。其中, “阅读教学应引导学生钻研文本”以及“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨, 但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题, 但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”的提法, 是第一次出现。很明显, “记忆”“理解”“应用”这三个分类在新教材中也有新的体现和要求。以朗读为例:

如第十一课《春》的第一道课后题:

老教材的设题方式是:“用抑扬顿挫的声调, 有感情地反复朗读课文, 直至背下来, 并细心品味课文中描写的江南春景。”设题意图十分明显:通过朗读课文, 感受课文内容;在反复朗读的过程中培养学生的语感;要求有感情地朗读, 让学生深入到作品的意境之中, 细心品味, 入情入境。

而新教材的设题方式是:“仿照下面的示例朗读课文, 注意把握情感基调, 读准语气。在熟读的基础上背诵全文。‘盼望着盼望着东风来了春天的脚步近了 (两个盼望着, 语气要逐渐加重, 表达盼望的心愿, 欣喜的情怀) ’……”

很明显, 与旧教材不同, 对于朗读及背诵的要求变得更加具体, 而且给了示范。新教材对于很多篇的朗读做了详细的界定, 有一些文章甚至做了示例和分析。《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 中明确提到, 各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”, 这是指, 要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调。

同时, 新教材在课后题的命制时, 虽然就单纯的“分析”这一分类的题目减少了, 但分析的深度和分析后的表达要求提高了。《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 中也明确提到:“对课文的内容和表达有自己的心得, 能提出自己的看法, 并能运用合作的方式, 共同探讨、分析、解决疑难问题。”与之前的“课程标准”相比, 增加了“分析、解决疑难问题”的要求, 很显然, 就中学生而言, 简单的分析能力是应该具备的。

在《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 中明确提出:“要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求, 通过小组和班级交流、学习成果展示等方式, 了解学生的阅读量和阅读面, 进而考查其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”评价与鉴赏是语文学习的一种基本能力, 而且有利于学生们发现美, 感受美。

如第十四课《秋天》的第一道题:

由“有感情地朗读这首诗, 想想写景次序, 再背诵全诗”改为:“全诗共三节, 描绘了三幅秋日图景, 试用简洁的语言描述这些图画, 并选取其中一幅加以赏析。”

学语文其实从某种角度来说就是感受美的一个过程。而所谓的评价就是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查 (有关内在一致性的判断) 和评判 (基于外部准则所作的判断) 。尤其要指出的是, 并非所有的判断都是评价。实际上, 许多认知过程都要求某种形式的判断, 只有明确运用了标准来作出的判断, 才属于评价。所以, 根据新题的要求, 教师在教学当中就应该教会学生什么是美, 如何评价一个事物的美丑。当然, 在《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 中的开篇第一页, 前言中就提到:“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力, 提升学生的综合素养, 为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统, 增强民族文化认同感, 增强民族凝聚力和创造力, 具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用, 决定了它在九年义务教育中的重要地位。”这段话是2013版新课标新加的一段话, 体现了与时俱进和时代性。而评价和鉴赏就是“提升学生的综合素养”、“形成良好个性和健全人格”的关键之关键。

四、2013 版七年级上册语文教材课后题变化的分析

1.注重工具性和人文性的统一

《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 谈到语文课程性质时说:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程, 应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”新版教材中的课后练习就很好地体现了这一特点。例如, 新教材的课后题中的评价类题目, 既有对文章内容及语言表达的评价, 也有对文章中的人物、与课文相关的社会现象的评价。再如创造类题目中, 既有要求学生运用所学学科知识从课文内容出发进行的作文和口头的训练, 也有要求学生结合实际生活作些讨论或辩论。可见, 新版教材在编写时, 在着眼于培养学生各项语文能力的同时, 也非常注重对学生情感态度价值观方面的培养。

2.题目设置注重整体把握和整体感知

练习题注重整体感知是由认识的基本规律决定的。“认识发展遵循这样的基本顺序:首先形成对事物整体的笼统认识, 然后进入到对事物局部或细节的认识, 进而发展到对事物结构的认识, 最后进入到在更高层次上的认识。”新教材的课后题与课文整体的联系更加紧密, 减少了句段的训练, 更加注重学生对课文的整体把握和领悟。通观新教材的课后题, 理解型题目是练习系统的重点, 所占比重超过40%。这其中, 整体理解课文的练习也占了较大的比例, 几乎每篇课文后都有从整体上把握文章大意、思想感情, 说明性的练习中, 很大一部分也都是对文章整体内容的理解。并且, 熟读课文或朗读课文这类从整体上感知课文的活动, 在这版教材中几乎每课后都会出现, 这一分布充分反映了人教版语文教材在学习中注重整体把握的特点。

在旧教材的课后题中, 还存在着诸如理解词语含义、造句、理解文章结构、划分段落之类的练习题, 它们无疑是从局部来分解课文, 使学生陷于繁琐的知识训练中而缺乏对文本的整体感知和理解, 这种情况在新教材中大有改观, 上述的练习几乎销声匿迹, 代之以从整体上把握课文内容, 包括理清文章思路, 概括文章要点, 理解文章所表达的思想、观点和感情, 而对字、词、句以及一些文章写作手法的理解则是从文章的语境出发去揣摩的。

3.实现听、说、读、写的整合, 注重学生学习方式的多样化

新教材的课后题在编写时, 注重学生学习方式的多样化, 由原来的单项训练变为了注重听说读写的整合。新版教材的课后题中有许多结合课文阅读而进行的片段写作, 它们或要求对课文内容有感而发, 或要求学习文本某种特点进行创作, 给了学生更多的创作空间。同时, 创作之前, 学生必须要对文本有所了解, 这就促进了学生阅读的兴趣, 促进了读写的结合。《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 谈到语文课程基本理念时说:“语文学习应注重听说读写的相互联系, 注重语文与生活的结合, 注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。综合性学习既符合语文教育的传统, 又具有现代社会的学习特征。”在旧教材中, 有一些练习只要求学生作出选择和判断, 固定呆板的选项没有给学生一点自由思维的空间, 否定学生自主选择判断能力。而在新版的教材中, 很多课都有课文情节复述、故事内容概括、针对文章中心的讨论、对文章中事件人物的评析等题目。这是新教材中对于阅读、写作、口语交际大整合的大胆尝试。

4.积极倡导自主、合作、探究的学习方式

学习本应是一个自动、自愿、自觉的活动, 能否有一个积极主动的学习态度决定其学习效果, 决定其能力的形成与否。同时, 在学习的时候还需要有主人翁精神, 即把自己当成学习的主人, 对问题的理解有自己的主见, 而不是人云亦云的随从。《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 指出:“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 爱护学生的好奇心、求知欲, 鼓励自主阅读、自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神, 关注个体差异和不同的学习需求, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定, 教学方法的选择, 评价方式的设计, 都应有助于这种学习方式的形成。”

旧教材的课后题就自主精神而言, 是不够的。而新教材的课后题中, 就大量地出现有趣的实践动手题、拓展应用题以及多元开发的问答题。而这些都给了学生足够的自主空间, 在实践中学语文, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。

5.重视培养学生的创造精神和实践能力

《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 指出:“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用, 注重基本技能训练, 让学生打好扎实的语文基础。尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲, 发展学生的思维, 培养想象力, 开发创造潜能, 提高学生发现、分析和解决问题的能力, 提高语文综合应用能力。”

在新教材的课后题中, 更加尊重学生的独特见解, 允许学生对文本进行多元解读, 培养学生个性。除此, 这套教科书的课后练习题中还有许多其他类型的多元的、开放的、答案不确定的、要求学生联系自身生活去完成的题。一些文章比较鉴赏题答案也是不拘一格的。

由于时间仓促, 人民教育出版社课程教材研究所在编著2013年5月第3版的七年级上册教材时出现了一些编校问题。当然, 教材出现错误, 无论出于何种原因都是不应该的。但是, 新教材的课后题从整体来说是更适应学生发展和进步的, 是符合《义务教育语文课程标准》 (2011年版) 要求的, 也是符合认知维度的相关理论知识的。

参考文献

[1]课程教材研究所等.语文 (七年级上册) .北京:人民教育出版社, 2001.

[2]王苗苗.人教版初中语文教材“研讨与练习”部分分析研究.上海:华东师范大学, 2011.

[3]义务教育语文课程标准 (2011年版) .北京:北京师范大学出版社, 2011.

[4]义务教育语文课程标准 (2011年版) .北京:北京师范大学出版社, 2011.

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