以病例为基础的教学法

以病例为基础的教学法（精选12篇）

以病例为基础的教学法 篇1

痴呆是老年医学教学中的一个重点及难点。鉴于疾病的特殊性 (确诊相对困难、患者不能配合、家属不愿暴露隐私等) , 在以往对本科生、研究生或青年医师的教学中, 教员多采用传统教学模式即从病因、病理、临床表现、诊断、鉴别诊断、治疗原则及预后等方面对疾病进行系统阐述, 学生对疾病的认识仅停留在被动接受阶段, 教学效果不够理想。我们在教学实践改革中, 将以病例为基础的学习 (Case Based Learning, CBL) 联合任务驱动模式应用于老年痴呆临床教学, 较好解决了目前临床教学中所存在的实际问题, 显著提高了教学质量。我们在此以对老年病科住院医师的继续教育为主, 结合路易体痴呆教学活动实例, 说明CBL联合任务驱动模式在老年医学痴呆教学中的应用。

一、CBL联合任务驱动教学模式的特点

CBL, 是教师采用病例为学生提供模拟临床环境, 通过小组讨论式教学, 帮助学生尽早形成临床思维。任务驱动, 是教师根据教学目标将所要学习的知识设计于若干任务之中, 学生在教师的指导下通过分析、完成任务的过程, 获取解决问题的方法和技能, 同时学习新知识。两者都是教学理论与实践相结合而发展形成的全新教学模式, 完全可以根据教学需要有机结合。CBL联合任务驱动教学模式的核心是“以病例为基础, 以任务为驱动, 以学生为主体, 以教师为主导”, 以典型病例讨论为内容, 通过任务来诱导、加强和维持学生的学习动机, 可以充分调动学生的学习积极性和主动性, 培养学生的自我学习能力和创新能力。比传统灌输式的临床教学模式具有优势, 有效提高了教学质量。

二、举例说明CBL联合任务驱动模式在老年医学痴呆教学中的应用

1.选择病例

选择痴呆典型病例是本教学模式实施的关键, 可以选择现有病房、门诊患者, 也可采用标准化病人等多种方式。鉴于老年痴呆疾病的特殊性, 我们多选择资料相对完善的住院临床确诊病例, 制作成多媒体形式。

例如, 男性, 84岁, 离休前为报社主编, 主诉“进行性认知障碍5年、行动迟缓9个月”。患者于2007年 (79岁) 开始出现经常叫不出熟人的名字、常用物品不易找到、购物时常忘记付钱。之后经常“犯糊涂”, 如数钱时把100元当作10元、在熟悉的地方迷路、不会和小孙子一起算算数, 熟练的棋牌游戏也不会玩了。2010年 (82岁) 起时有幻觉, 经常说“家里来了两个穿花衣服的女人看望我, 之后就出门了”“病房里来了很多人, 带来鲜花和水果”。夜间躁动不安, 睡眠差, 重复做一些无目的的动作, 曾服用氯硝西泮2mg后嗜睡近1天。2011年5月 (83岁) 起逐渐出现行动迟缓、表情呆板、步伐小、行走不稳、肢体肌张力增高、书写时手抖, 且逐渐加重。目前记忆力、定向力、计算力均差, 时常发呆, 兴趣减少, 与外界接触减少, 多次出现跌倒和晕厥。认知症状时好时坏, 好时每天在走廊散步、可简单回答问题、能分辨白天黑夜、知道住在哪个医院、待人礼貌, 坏时很少活动、少有主动言语、衣服穿反了或尿裤子了也无所谓。初步诊断:路易体痴呆 (dementia with Lewy bodies, DLB) 。

2.设计任务

教师首先明确本次教学的主要任务为对DLB的学习。提前确定这个临床比较典型的在院病例作为一个大的教学任务布置给学生, 教师可以先对病例进行精简分析, 为深入学习起到承上启下的作用。以这个任务为活动中心, 将大任务进行逐层分解, 本着实用和激发兴趣的原则, 细化出若干问题形成一些具体的小任务, 将所要学习的知识点巧妙隐含于小任务中。学生要完成大任务必须从每个小任务入手, 在完成任务的过程中达到学习知识的目的。本案例提出如下小任务: (1) DLB认知障碍的特点; (2) 诊断标准; (3) 该患者具有哪些典型临床表现支持诊断; (4) 可以帮助诊断的辅助检查; (5) 哪些疾病可以出现认知功能障碍, 与DLB的鉴别诊断; (6) 治疗方案。以上几项小任务把DLB的教学要点都概括了。通过设计任务, 使学生带着明确的任务目标在真实的教学活动中探索学习。每个学生重点负责一个小任务, 由病例的主管医生负责汇总。

3.分析任务

任务提出后, 先让学生进行讨论, 分析任务所覆盖的新、旧知识点。教师针对重点、难点进行引导, 提示解决问题的思路, 指引完成任务的途径。在教师的适当启发和帮助下, 由学生为主体找出解决问题的关键点。针对本案例各项小任务分析如下: (1) 认知包括五大领域, 各自具有解剖和生理基础, 结合DBL病理生理机制分析其认知障碍的特点; (2) DLB诊断标准的提出经历了三个阶段, 由Nottingham、Newcastle到最终的DLB协会制定的临床诊断标准, 其核心是什么, 有何进步; (3) 该患者临床表现具体在神经系统的定位诊断, 与诊断标准支持与不支持的情况, 还需要补充那些资料; (4) 神经影像和神经电生理对诊断可能具有参考价值, 那么头颅MRI、PET、睡眠脑电图等具有哪些特征性表现; (5) 认知障碍的病因分类, 其中变性病性痴呆包括哪些疾病, 各自损害的认知领域有何异同, DLB的认知损害是怎样的; (6) 结合DLB的病因和发病机制了解治疗原则, 在具体病例的治疗中遇到哪些问题。以上分析任务的过程, 即为解决、完成任务理清了一条清晰的思路和途径。培养了学生在明确的任务引导下研究问题的能力。

4.完成任务

完成任务是本教学模式实施的核心。要求教师创造充分的条件, 提供必要、及时的指导和帮助, 引导学生在看中学习、做中学习、讨论中学习, 使学生真正成为学习的主体, 通过完成任务获取知识、习得技能。例如在本案例完成任务过程中: (1) 鼓励学生在可能的情况下亲自去查看病人, 增加对疾病的感性认识, 补充完善病史和临床资料, 即所谓“向病人请教”以获得对于完成任务有帮助的信息; (2) 需要对认知损害领域做更加深入细致的分析时, 可以请教师协助完成专项神经心理测试; (3) 对于“标准”“原则”性的内容, 可以独立通过医学方面的教材书籍、期刊杂志、网络论坛等多种途径查找资料, 尤其要重视对新理论、新进展的解读; (4) 对于较复杂的问题如DLB治疗中抗精神病药物的使用等, 可以向其他临床医生或专家教授请教, 还可以自发组成小组讨论, 即通过“协作”的方式完成; (5) 需要获取有参考价值的辅助检查结果, 如通过PET观察脑内葡萄糖代谢异常及多巴胺功能障碍、通过睡眠脑电图评价快动眼睡眠行为异常等, 由教师出面与相关辅诊科室协商完成, 尽量为学生创造更多的获取知识的平台。完成任务阶段使学生自我培养了良好的学习和思维方法, 提高了解决问题的能力。要求学生完成任务后撰写书面报告。

5.总结评价

教师组织学生集体讨论, 学生汇报各自对任务的分析、见解。通过讨论, 各抒己见、集思广益, 把学习活动引向深入。由病例的主管医生尝试组织、归纳众多观点和解释, 形成初步结论。教师根据学生的讨论情况, 有针对性地给予指导, 综合任务的各方面知识点进行总结归纳和补充完善。最终完成对DLB这个大任务目标的学习。最后还要对学生的任务完成情况给予评价, 可通过自评、学生间互评、教师点评等方式对学生的学习态度、创新精神、信息能力、协作意识等进行打分。例如, 在本案例中, 一位学生完成小任务“ (1) DLB认知障碍的特点”时, 全面地将DLB与其他各类型老年常见痴呆如阿尔茨海默病、帕金森病痴呆、血管性痴呆、进行性核上性麻痹、额颞叶痴呆、皮质基底节变性等疾病, 分别从学习和记忆、语言、视空间、判断和执行功能、人格等五大认知领域给予总结和比较分析, 并制作成表格, 既内容全面、又条理清晰, 在比较中突出了DLB认知障碍的特点。另一位学生完成小任务“ (6) 治疗方案”时, 恰好参加了院外一个关于痴呆精神和行为症状的研讨会, 将DLB精神行为症状的治疗从非药物性神经心理干预和抗精神病药物治疗两个方面进行了系统论述, 尤其带来了其他医院精神病专家对抗精神病药物的独特见解和宝贵经验。这些任务的完成得到教师和其他学生的极高评价。

三、CBL联合任务驱动教学模式的应用体会

使学生的理论知识和临床应用相结合, 培养学生在临床实践中面对具体病例时, 如何收集、了解病情, 如何从错综复杂的病情中准确地分析、归纳、鉴别、判断, 从而抓住主要问题, 做出正确的诊断和处理, 锻炼分析问题和解决问题的技能, 在一定程度上有助于培养学生科学的临床思维能力。强调学习是一种积极主动的探索过程, 有利于激发学生主动学习兴趣, 兴趣是最好的老师, 调动学生的主观能动性, 提高自学能力、创新能力, 增强学生主动获取知识的能力, 使学习的广度和深度提高。鼓励学生互相学习、讨论与交流, 培养学生良好的沟通能力和合作意识。这些对于提高学生的临床工作能力非常有利。

我们的教学活动, 采取初次讨论提出病例、设计任务和分析任务, 中间有5～6天时间由学生去完成任务, 再次讨论时总结评价任务。一个完整的CBL联合任务驱动模式教学活动需要1周时间完成, 有效保证了教学的深入细致和实际效果, 另外也使学生能够充分享受这个主动学习的过程。

应用中的注意事项:病例的选择应有利于学生学习和思考, 难易适中。围绕教学内容及重点、难点设计任务, 以临床诊断、鉴别诊断、治疗原则为主, 适当涉及病理生理、解剖和病理等基础知识, 用于引导学生学习。任务设计应是难度递进式的, 注意知识点之间的联系和逻辑关系, 注重任务的形式多样性和生动性, 以提高学生的学习兴趣。

参考文献

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以病例为基础的教学法 篇2

现代电子科技的发展使得其在各个行业、领域内都有着广泛的应用。为了培养电子专业技术人才、促进电子科技的应用,我国专业技术人才培养中电子技术人才是人才培养中的重要组成部分之一。针对电子技术专业实践需求,以实践能力为基础开展电子专业教学工作。通过这样的教学理念与教学方式为我国培养更多的、具有实践能力与实际问题处理能力的电子专业技术人才。

一、以电子专业的职业需求的分析为指引进行教学目标的确定

为了落实现代专业技术人才培养目标,电子专业技术教学中应对其职业发展需求进行分析。以职业需求为中心确定教学目标,实现电子专业技术教学目的。现代电子专业技术教学中应加强对电子专业技术学生毕业后从事工作的调查与分析。以职业需求为基础明确教学目的,培养学生实践能力,为学生职业发展奠定良好的基础。通过对电子专业职业需求的调查与分析,确定学生实践能力培养内容,为学生职业发展奠定基础、为现代专业技术人才培养内容的科学设计奠定基础。

二、以实践能力为基础的电子教学分析

(一)强化实践能力培养的认识,促进电子专业教学中学生实践能力的培养

针对电子专业实践能力需求,现代电子专业教学中应加强实践能力培养的认识。牢固树立电子专业教学实践能力培养意识。以实践能力培养为重点开展电子专业教学,进而实现电子专业学生实践动手能力的提高、实现学生职业所需能力的培养。在这一过程中,不仅教师要加强对实践能力培养的认识,同时还要求学生也提高对实践能力的认识。以教学工作的开展为基础、以学生实践能力培养主动性为关键实现电子专业学生实践能力的培养。

(二)以理论知识强化为基础促进学生实践能力培养

理论知识是实践能力培养的基础、是学生实践活动的指导。在现代电子专业教学中,专业教师应加强学生基础理论知识的教学。以理论基础知识结构的完善为学生实践能力的培养奠定基础。通过日常教学中对学生专业知识的教学,使学生构建完善的基础知识理论体系。并以基础知识理论体系为指导进行实践教学活动。以这样的方式使学生的实践活动中能够以专业知识指导实践活动,进而提高对理论知识的理解与应用,促进学生实践能力的培养。

(三)注重实践教学方式的运用,促进学生实践能力的培养

在电子专业实践能力培养中,教师还要注重实践教学方式的运用。通过科学的选择实践教学方式使学生在实践教学中加深理论知识理解、培养实践动手能力。根据学生理论知识学习进度科学设计实践教学内容。以理论知识理解为基础、以实践能力培养为重点开展实践教学。同时,还要注重教学方式的选择。以基础性试验培养学生的基本技能、以验证性试验培养学生操作技能、以综合性实验培养学生的电子技术综合运用能力、以开放性综合实验实现学生实践思考能力的培养。通过具有针对性的实践能力培养使学生在实验教学中培养实践能力,促进电子专业学生实践能力的培养。

在这一过程中,首先应根据教学进度进行基础实验的设计。通过基础实验教学的开展培养学生基础实验技能与良好的操作习惯,为学生实践能力培养奠定基础。在此基础上,针对电子类专业教学需求强化验证性实验操作过程的教学。在验证性实验教学中注重学生基础操作能力与操作技能的提供,以验证性实验教学培养学生良好的操作技能,为学生实践能力的培养奠定基础。在上述两项实验教学有效开展的前提下,还需要加强综合性实验以及开放性综合实验的教学。以综合性实验及开放性综合实验培养学生综合实践技能,并指导学生将基础知识进行综合运用,实现学生综合实践能力培养的目标。

三、以校企合作方式促进学生实践能力的培养

在电子专业学生实践能力培养中,为了培养学生职业所需时间能力,还要加强校企合作方式的实践教学。通过与相关企业的沟通,为学生提供实习实践机会。并在这一过程中使学生了解专业相关企业对自身实践能力的需求、实践学生自身的专业知识与技能。在实习活动中检验学生专业知识与实践能力存在的不足,为完善学生理论知识结构与实践能力奠定基础。通过校企合作实习教学的实践能力培养方式加强学生实际工作的实践,培养学生企业所需的实践能力。

四、结语

综上所述,电子专业教学中学生实践能力培养是教学工作的重点、是学生职业发展的关键。现代电子专业教学中应以学生实践能力培养为基础开展理论教学与专业技术教学。通过学生实践能力的培养为学生职业发展奠定基础,促进我国电子专业技术实践型人才培养奠定基础。

参考文献:

[1]王超.电子类专业学生的实践能力培养[J].电气自动化,2011,6

以实验为基础的初中化学教学设计 篇3

关键词：实验；初中化学；教学设计

化学是初中阶段学生学习必不可少的学科，在学生的学习以及发展中有至关重要的地位。通过化学的学习，学生必须懂得“科学是什么”“如何做科学”以及“科学有什么用”。只有这样才能切实培养学生的科学素养，实现中国教育事业的进一步发展。

一、充分发挥实验的教育功能

新形势下，初中化学教学中教师使用最广泛的教学方法就是实验教学法，这种教學方法几乎贯穿了教师化学教学的全过程，得到了学校以及教师的普遍认可。就实验教学而言，它既有利于激发学生学习的积极性、主动性，也有利于加深学生对知识以及技能的了解，最终启发学生的科学思维，为学生的未来发展打下坚实基础。为此，实际教学中教师必须做到以下几点：首先，要采取科学、有效的措施，不断用实验来展开教学，要积极引导学生，让学生能够在实验探究活动中来学习化学；其次，化学实验中有很多典型的例子，教师如果能够善用这些例子，就可以帮助学生认识物质及其变动的本质、规律；最后，化学概念的理解是学生学习的重点以及难点，利用化学实验，就可以帮助学生更深刻地理解化学概念、原理以及化学的发展。

二、强调实验教学的探究性

实践从某种程度上来说，就是一种探究性活动，积极开展以实验为基础的教学活动，不仅能够为学生充分发挥实验能动性提供重要的途径以及方法，还能提高教师的教学效率，这是以实验为基础的化学教学观的核心思想。探究学习是学生学习化学的一种重要途径，同时它还是培养学生探究意识以及探究能力的重要方法，这就要求教师采取切实可行的措施，不断激发学生学习的积极性以及主动性，让学生能够全身心投入到初中化学教学中。比如，教师在讲授有关“探究维生素C的还原性”的知识时，就可以通过实验，在具体活动中不断帮助学生掌握相关的知识、技能以及方法，让学生在情感、态度以及价值观等方面都能获得良好发展。

总之，初中化学教学中必须坚持以实验为基础，它是化学教学能够开展的重要前提和条件，是新时期教师教学必不可少的手段。本文就初中化学教学中实验教学设计的相关知识展开论述，旨在让学生在科学的实验探究中形成正确的世界观、人生观以及价值观，最终实现化学课程的教学目标。

以病例为基础的教学法 篇4

1对象与方法

1.1对象

我校2005级护理专业(3+2)高职1、2、3、4班在第3学年第2学期开课,入校前均为初中毕业,入校后系统学习了两年半相关基础知识,教学时分班授课,随机取1、2班为实验班,3、4班为传统教学班进行研究,两班学生成绩无显著差异,均由同一教师授课。

1.2方法

各年龄段儿童保健重点教学共2学时,课前均布置学生预习。传统教学班由老师讲授理论课为主,对每个年龄段应采取的儿童保健措施分别讲解,并归纳总结板书在黑板上,实验班在课前1周即发放数例病案,每个学习小组1个病案,要求利用自习或休息时间就此病案存在的问题、应做何处理进行讨论,并总结出该年龄段儿童保健重点。在2学时教学中,每个小组派1名代表阐述本组观点,最后教师总结。

1.3教学评价

课后对所有同学进行考核,考核内容及评分标准完全相同,考核成绩用u检验。

2结果

各年龄段儿童保健重点采用传统教学方法及病例讨论的教学方法的比较(见表1),两组学生都认为以病例引导讨论效果优于传统教学,对两班考核成绩比较(见表2),实验班成绩高于传统教学班,说明这一教学方法取得较理想的教学效果。在课后通过发放问卷调查的形式了解学生对教学方法及手段的评价(见表3)。

3讨论

3.1通过病例讨论学习各年龄段儿童保健重点取得了较好的教学效果。通过问卷调查发现学生喜欢这种授课方式,认为教学效果好应该推广,知识点记忆深刻,同时自己的能力得到提高。

3.2传统的教学方法削弱了医学生的临床实践能力的训练。现在我国广泛开展的农村新型医疗合作和城市的社区医疗,需要大量的具有专业理论知识和较强实践能力的医务工作者,我们在教学过程中充分调动了学生的积极性和主动性,有利于学生自学能力、分析问题、解决问题能力的培养,适应社会需要,培养用得上的人才,激发医学生学习的信心和决心,融知识传授、素质教育、能力培养于一体,课堂内外结合,教书育人兼顾。

3.3本次课作为PBL(以患者的问题为基础,以学生为中心的小组讨论式教学)教学方式的尝试和探索,需要学生主动发现问题、解决问题,由传统教学中单纯地、被动地接受知识,变为主动、自觉地学习,充分发挥学生的主体作用;在教学中,学生在解决问题时需大量基础知识做后盾,需要将知识融会贯通,加深了理论知识的理解和巩固,使学生有学习的动力;通过病例的讨论,解决问题,找到适当的治疗方法,增加了学生的成就感,激发了学习的积极性;在交流沟通中,锻炼了团队的分工合作精神,增强了协作意识和责任感,培养表达沟通能力,在生活、工作中更自信。

探析语言教学要以阅读教学为基础 篇5

论文关键词:课外阅读 课内阅读 语言水平方法习惯

论文摘要:学生语言素质的提高在很大程度上得益于课外的读思写,然而目前大多数中专生却不懂得如何利用正确的阅读方法去进行课外阅读,只是把课外阅读当成单纯的消遣;另一方面教师在课堂教学中一味地注重完成教学任务,也忽略了对学生这一方面观念的引导和能力的培养,使语言教学陷入了困境。要真正提高学生的语言素质,只有大力发挥课外阅读的巨大作用,因而对学生的引导和能力的培养就是关键所在,本文着力对此问题进行探讨。

在相当长的一个时期以来,作为基础课的中专语文教学一直在一条崎岖小道上艰难跋涉。一方面是中专生源质量的下降,另一方面是社会竞争对中专生文化素质水平要求的提高。在这种矛盾下,如何才能真正使语文教学为素质教育服务,适应社会的要求?广大语文教师正努力探求语文教学的新途径,见仁见智,异彩纷呈。而我认为,语文教学应以课堂阅读教学为基础,并将之辐射至广阔无限的课外阅读学习。在此,简要地谈谈我对此想法的思考。

语文教学面临着这样一个无法回避的实质问题:学生的语文水平从哪里来?在几年的语文教学中我遇到过这样两种学生,是他们引发了我对语文课堂教学的再思考。一类是教师们普遍厌恶的所谓“学困生”,可在这群“学困生”中也有“另类”,他们不爱听课,不做作业,可他们却是图书馆的常客。一个学期下来,课没听过几节,让人意外的却是他们的语文考试成绩虽然谈不上优良,却“居然”能挤入及格的行列。不用听课也能学语文,这不禁让我产生了疑问:“语文课堂教学的价值何在?”另一类则是教师眼中的“好学生”,他们上课十二分的专注,笔记工整,作业按时完成,学习态度是无可挑剔的。可他们中的不少同学却不约而同地问了我同一个问题:“老师,我们按你的课堂教学要求每一项都认真落实了,可成绩为什么总是平平,上不去呢?”对啊,为什么认真上好每一节语文课与取得的成绩不能成正比?这不是违反教学规律了吗?直至我把这两类学生的两种不同的学习情况放在一块对比,才发现其中的答案。

实事求是地说,学生语文水平主要来自课外的读思写,而得益于语文课堂教学的实在很少。尽管对于语文教师来说,这个答案未免过于残酷,然而它却是一个不容置否的事实。凡是在语文学习中取得显著成绩的学生,无一不是博览群书而笔耕不辍的,反之则必定与书笔交缘不深。长期以来的语文课堂教学只是一味的注意语法的分析,辞格的辨别,结构的剖析。这些都仅仅是用来帮助学习语文的手段,又怎能堂而皇之地成为语文学习的主体呢?由此,我们就不得不重新审视我们的语文教学。一方面,我们进行着大量的无效劳动,我们是那样孜孜不倦地追求所谓的理性分析,把一个个活生生的语言现象任意分割,使学生对语文学习产生枯燥乏味甚至厌学的情绪。另一方面,我们又缺乏有力的措施对学生的课外读写加以规范和指导,甚至于以应试教学的大棒对其横加限制,这样学生的语文素质如何提高?既然如此,我们就完全有必要把语文教学的重点放在培养学生的阅读兴趣、阅读习惯、阅读方法,指导课外阅读的读思写上面,使他们真正懂得如何运用语文这一学科工具,向课外阅读获取知识。

一、培养学生的阅读兴趣

在日常的教学中,不少教师把对教材的讲解分割成一个个目标来完成,不停地灌输中心思想、段落大意、文章结构……这些就像石板上的沙子,风一吹都跑光了,完全不能扎根于学生脑中,变成他们自身的积淀物。更可怕的是,这种教法不仅没有激励起学生充实自身的兴趣,反倒扼杀了他们的好奇心、求知欲。教材应是一座桥梁,一座引领学生通往广泛课外阅读,并从中吸取无限知识之桥。

那么作为教师,首先得提起学生对教材的兴趣,否则就是搭了桥学生也不愿意通过。这一点我认为应从减轻学生阅读时的心理压力入手。我们发现,许多学生对语文课和语文学习不感兴趣,但对课外阅读却表现出极大热情(上文提到的学困生中的“另类”)。在国外阅读学研究

中有一个“杰克现象”说的就是这种情况。一个叫杰克的学生在学校被老师认为缺乏阅读兴趣,他常感到课文太没有味道,不精彩。然而在家里父母却埋怨他过分迷恋阅读以致于一份杂志,一张旧报纸,甚至一页广告他都百看不厌。看来这种现象的确有一定的普遍性。即使是同一作者的同一作品,放在课本以外,学生津津乐道,爱不释手。一旦入选课文,一到课堂上就精彩非昔了。原因很简单,学生对课外阅读兴致盎然是因为他们在进行课外阅读时是为需要而阅读,为获取信息而阅读,为实用而阅读,为兴趣而阅读,为自己而阅读,毫无心理压力。而课堂阅读让他们感到索然无味,那是因为这时的阅读是为了回答问题而阅读,为做“条块”式的分析而阅读,为老师而阅读。这样的阅读反而成了他们的一种心理负担。可见要让学生对教材阅读感兴趣,就应该还他们阅读的自由,提高他们的感悟,要让他们感受到阅读教材是一种享受,而不是一种负担。而作为教师,则应充分挖掘教材中学生发现不了或感受不到的艺术美和思想美,使学生感到教材不仅仅是知识的载体还是艺术思想的结晶,让他们萌发从教材中感受到这些东西的欲望。

二、教授学生阅读的方法

教材的知识是有限的,课堂教学也是有限的,然而知识是无限的。学生光学会教材是不行的,也是不够的,这就要求我们在语文课堂教学中,不仅要重视语文知识的学习,更应大幅度增加阅读实践在教学中的比重。减少对课文的“条块”式分析,增强感性理解,让学生在大量的阅读活动中提高语文能力,让他们学会运用正确的阅读方法拓宽自己的课外阅读,开阔视野。培养学生的阅读能力和正确的阅读方法应由培养学生读、疑、思、议四种能力着手,在教师指导下通过学生自己的阅读、质疑、思考、议论,对作家作品进行自主地理解和感受。

1.自主阅读。其核心是教会学生看书,也就是教给学生学会书本知识的一般方法和策略,帮助学生理解选定阅读教材的内涵。在平时课堂教学中,引导学生带着问题去阅读教材、了解教材、感受教材。如《提醒幸福》一课,许多同学看到题目就已有疑问:“幸福需要提醒吗?”于是我就让他们带着这个问题阅读课文。在第一次感性阅读后,我紧接着不失时机地抛出两个问题:“什么是幸福?”“幸福为什么需要提醒?”,引导学生根据感性认识,对课文的主要部分再进行重点阅读,让他们进一步领悟作者的写作意图,感悟文中闪烁着的哲理光辉,感受作者别具匠心的遣词造句。逐渐达到与作品内容形成共识,与作者情感产生共鸣,进而获得审美享受、感情陶冶和思想净化。学生在这种无压力、有共鸣的阅读中由被动阅读变成主动阅读,不仅大大提高了阅读的兴趣,也提高了阅读的质量。

2.大胆质疑。注重学生独特的情感体验,鼓励学生大胆质疑,可以培养学生的创新精神和创新能力。

教师是课堂的组织者和调控者,要正确地引导学生结合教材内容,让学生换角度、多方位、有创意地阅读和思考。“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,教师在质疑的基础上适当点拨、启发,学生方能在领悟时从多个侧面,用多种眼光去品味文本内容。学生是情感丰富的人,有独立的思维能力和判断能力,他们有自己的想法和见解,我们应感到欣慰。因为有了疑问,才会去进一步思考问题,才会有所发现,才会有所创造。作为教师应放手让学生去疑,鼓励他们疑,让他们疑有所值、疑有所思、疑有所悟。

教材是有弹性的,因此在教学中要给出学生一定的空白,给学生以思想交流的空间,让他们在持续的“疑”中填补知识的空白,提升语文素质。利用阅读了解更多信息,使之转化为个性化的独特知识储备。“疑”是学生个性化的思考,它可促进学生持续发展,培养他们独立解决问题和设置问题的能力。

3.善于思考。“学起于思,思源于疑”。思是拓展,学生学习的过程本身就是一个从已知到未知不断探索的过程。“思”是在提出问题后,教师给学生思考的时间和空间,积极鼓励学生自由联想,扩散思维,探索问题。如在教戏剧《雷雨》时,不少同学对周朴园、周萍父子的所作所为“恨之入骨”,纷纷七嘴八舌地“声讨”这两个负心汉,这时我提出一个问题——“周萍可恨不

容置疑。他可怜吗?”顿时热闹的课堂静了下来,经过一段时间的沉默后,有同学站起来告诉我,“其实周萍可恨,但更可怜。”“为什么?”“因为他的悲剧是由他父亲一手造成的”“他无法选择,无法摆脱,苦苦挣扎,只有用死来寻求解脱一切”“他是一个彻头彻尾的封建家庭,封建家长制的受害者”……。经过思考,大家纷纷谈出自己的见解。学生在“思”中思维得到了拓展。

4.交流、议论。议是升华,在学生思考的基础上学生分组互相讨论所提出的问题,其他同学补充分析,这有利于学生自身分析问题及解题能力的提高。教师在讨论中有时不防当一个陪衬人,把学生推到前台,让学生唱主角。如果真正给予学生自由的话,他们常常能得到由他们自己设计的令人兴奋的学习经验,并从中大有收获。他们可能成为知识的探索者,而不是被动的知识接受者。如《雷雨》中,我让学生讨论如何看待周朴园对鲁侍萍的爱:他爱侍萍吗?那为何三十年前抛弃她,三十年后又不认她;他不爱侍萍吗?那为何三十年来还一直保留着侍萍在时的摆设和侍萍为他缝补过的旧衬衫?将学生至于矛盾的旋涡中,对于爱情这个敏感的话题,学生们分成正反两派展开了激烈的辩论。在讨论、交流、争辩中相互启发,在促进探究的过程中使创新能力得到了升华。

三、指导学生的课外阅读

1.培养学生良好的阅读习惯。①多思考、勤动笔的习惯。在阅读过程中,要教会学生如何发现问题,养成通过深入思考、认真分析、自己解决问题的习惯。要训练学生养成做各种类型的读书笔记的习惯,如圈点批划、摘抄要点、制作卡片、写读书笔记等。②使用工具书的习惯。善读者善用工具书。要教会学生在预习、自读、自学过程中,运用工具书,解决遇到的疑难问题。③阅读卫生的习惯。要教育学生正确处理好阅读与环境、阅读与自身健康的关系,讲究阅读卫生。

2.重视课外阅读的指导。课外阅读不仅是课内阅读的补充,而且对课内阅读会起到强化和促进的作用。同时,学生在大量的、多种方式的课外阅读实践中反复运用课内学到的阅读知识和方法,就能逐步形成较强的阅读能力。课外阅读的自由性强,教师要根据学生的情况,进行认真的指导。①有目的有计划地推荐读物。要给学生推荐那些思想内容健康、能鼓舞学生上进、语言文字规范堪为楷模的读物。读物的内容和形式,尽可能与课文有联系,使课内课外相互促进,同时要适合学生的年龄特征、心理特点和阅读水平。读物的种类和类型尽可能要广泛多样,使学生广采博收,扩大知识面。②及时检查评比课外阅读的成绩。其形式大致有:调查统计阅读篇目、字数、笔记等;举行阅读竞赛、经验交流会等;展览优秀的读书笔记、经验,评比表彰课外阅读积极分子。③有针对性地指导阅读。针对不同的阅读内容、目的和水平,教师要采取不同的指导方法。如集体指导,个别性指导,指导写读书笔记等。

总之,语文教师在语文教学过程中必须牢固树立“以阅读为本,以学生自读为本”的阅读教学思想,坚决克服阅读教学不阅读、尤其是不让学生阅读的弊端。我们相信通过语文课堂阅读教学的系统、科学的训练,最终能让学生的阅读能力得到逐步的提高,使他们真正学会运用“阅读”这一语文工具去提高自身语文素质,适应社会竞争的需要。

参考文献:

以实验为基础的高中化学教学设计 篇6

【关键词】 高中化学 实验 教学设计

【中图分类号】 G633.8 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）09-087-01

前沿

作为高中教学中的一项主要内容，实验的重要性随着现代社会对优秀人才探究、动手能力要求的提高而日益凸显。在传统教学模式的影响下，当前高中学生的实验能力普遍较低，不符合新课改对学生的培养要求，也不利于学生的全面发展。如何以实验为基础开展教学设计，成为当前高中化学老师在教学中所要思考的问题。

一、观看实验视频，积累实验经验

化学实验对于学生的操作步骤、操作技巧等均有较高的要求，因此在教学设计中应遵循循序渐进的原则开展教学，逐渐提高学生的实验水平。在学生刚开始接触化学实验时，老师可利用多媒体播放化学视频，学生从视频中认识相应的化学器材、化学药品，掌握标准的操作流程与操作技巧。在反复的实验视频观摩中，有利于学生积累实验教学经验，奠定良好的实验基础。此外，对于难度较大、危险系数较高或者学校器材不足的实验也可采用观看视频的方法。如在《H2在Cl2中燃烧》、《酸、碱、盐的离子反应》等实验中，H2燃烧具有着火、爆炸的危险性，硫酸具有腐蚀的危险性，因此可通过观看实验视频的方式来进行教学。通过观察实验，学生在保障自身的安全的同时能够观察到H2、酸、碱、盐等的性质，掌握一定的操作技巧，学会猜想、设计实验、验证、评估实验等规范的实验步骤。

二、学生参与实验，培养探究精神

为了提高实验的效率、成功率，当前的课堂实验通常由老师完成，而学生在台下观看的方式。该教学方式不利于培养学生的动手能力与探究意识。实验的目的在于培养学生的探究能力，因此应鼓励学生参与课堂实验。可采用老师进行实验，学生在一旁协助进行实验的方式，在保障实验质量的同时也培养了学生探究精神。如在进行《镁带在CO2中的燃烧》实验时，实验分为“制取CO2”与“镁带在CO2中的燃烧”两个实验部分。前部分相对简单且无危险性，因此在制取CO2时老师可指导学生摆放反应装置、净化装置并制取纯净的CO2 .在“镁带在CO2中的燃烧”环节老师进行实验，学生则在一旁观察实验现象并向台下的同学介绍实验的过程及现象。通过让学生参与实验的方式，可让学生在参与的过程中逐渐掌握实验的技巧，体会到实验的乐趣。同时，老师与学生共同完成实验的方式有利于增加师生之间的互动，有利于老师及时发现学生的操作失误并对其进行纠正，培养学生科学、严谨的实验精神。

三、学生自主实验，提高动手能力

在学生掌握了一定实验技巧之后，可由学生自主开展实验，提高学生的动手能力。如在进行“硫酸的性质”的实验时，可有学生自主设计实验并自行开展实验。学生可先猜想硫酸的性质，如提出硫酸具有“吸水性”、“脱水性”的猜想；根据猜想设计实验方案，如“将一定质量的硫酸放置在广口瓶中一段时间内检验其质量”、“将木屑或者木条放入硫酸中”等实验进行验证；观察实验现象验证猜想，观察广口瓶内的硫酸在一段时间后质量的变化情况及木屑的颜色变化；最后，完成进行讨论并完成实验评估报告，分析产生该实验现象的原因与本次实验中的失误之处等。实验完全由学生进行，通过自主设计、进行实验，可有效提高学生的分析、思维、动手能力，促进学生自身能力的提高。

四、开展趣味实验，提高实验兴趣

当前的化学教材中的实验相对枯燥，学生的实验兴趣相对不高，不利于培养学生的实验能力。因此，可对当前的实验进行优化、创新，提高实验的趣味性，从而增强学生实验积极性。趣味实验可尽量联系学生的实际生活进行设计，在提高实验的应用价值的同时也增强学生的实验兴趣。冰箱冷冻室内的食物结冰不利于食用、北方冬天门口积雪阻碍交通等情况是学生生活中较为常见的现象。可根据上述情况设计实验，为了加快食物的解冻、道路通行可学生可将适量的实验放入水中倒向结冰的物体，观察其溶解情况。热水壶由于常年使用，内胆通常会结一层不易清除的污垢，学生可尝试性将适量的食醋倒入热水壶中，观察热水壶内污垢的清除情况。化学能够解决学生生活中的遇到问题，有利于提高学生的学习兴趣；此外，该实验方式充分趣味性，有利于学生积极参与化学实验。

五、结语

实验能力是高中学生化学学习能力培养中不可忽视的一项能力，同时也是当前大多数高中学生的短板。为提高学生的实验能力，促进学生的全面发展应对当前的实验教学进行优化设计。在设计的过程中循序循序渐进的原则，将学生学习实验技巧、参与实验行为过渡到自己实验，提高学生的自主探究能力。同时在教学中注重实验的趣味性，提高学生的实验积极性。

[ 参 考 文 献 ]

[1]甘文录.高中化学实验教学的设计研究[J].中学生数理化（教与学），2015（02）：47.

[2]杨世余.高中化学实验教学设计研究[J].软件（教育现代化），2015（07）：5-6.

[3]郭越.以实验为基础的高中化学教学设计[J].启迪与智慧，2014（11）：92.

以病例为基础的教学法 篇7

关键词：肌肉痉挛,中暑

1 病例介绍

患者男性, 39岁, 因全身骨骼肌不固定位置的痉挛2小时, 并感症状不断加重, 患者自述疼痛难忍, 于2011-06-03入我院急诊科诊治。该患者为汽车修理工, 平素身体健康, 发病前在修车棚劳作。当日气温29℃, 无风, 工作期间劳动强度较大, 大量出汗, 并大量饮用清水。入院后查体:温度37.8℃, 脉搏96次/min, 呼吸25次/min, 血压110/70mmHg。患者意识清楚, 自主运动不受限, 表情痛苦, 情绪烦躁, 并且大汗淋漓。双侧瞳孔等大等圆, 对光反射正常。可见不固定位置的局部肌肉痉挛, 痉挛处触之僵硬, 每处痉挛持续时间约1min后缓解, 但痉挛在不同部位发生的频率较高。四肢肌张力正常, 生理反射存在, 病理反射未引出。

实验室检查:血RBC 6.88×1012/L, Hb 214g/L, WBC 14.86×109/L, N 68.84%, M 7.8%, L 21.74%, PLT 250×109/L;血糖6.2mmol/L, 肾功能Urea12.60 mmol/L, Cr169.8μmol/L, 电解质K+4.71mmol/L、142.5mmol/L、98.6mmol/L, 心肌酶AST58.5U/L, LDH260.4U/L, HBDH238.8U/L, CK715.6U/L, CKMB65.4 U/L。

心电图显示:窦性心律, 正常心电图。

脑部CT:未见异常。

初步诊断:以热痉挛为表现的中暑。

入院后将患者转移到通风良好的低温环境, 脱去衣服, 进行皮肤肌肉适度按摩, 静脉输注生理盐水。约40分钟后患者肌肉痉挛症状逐渐减轻, 直至最后消失。自述除自觉周身酸痛外, 无其他不适症状。

2 讨论

该患者为青壮年男性, 在高温、湿度大、通风不良的环境中进行重体力工作, 以致大量出汗。患者有意识的补充水分, 但却摄入的是大量清水, 但未及时补充丢失的盐分。实验室检测结果中可见142.5mmol/L, 并未出现低钠血症。应为细胞外出现低渗现象, 细胞内钠离子向细胞外转移, 代偿性使血钠处于正常水平。工作中动作幅度较大, 负重较强, 使得肌肉局部温度快速升高, 缺血缺氧发生代谢性酸中毒, 出现肌肉痉挛。肌肉痉挛的位置不固定, 某一部位发生时持续时间短, 但频率较高。实验室检测中可见肌酸激酶明显升高, 这是因肌肉痉挛导致肌肉损伤所致。给予有效治疗后, 肌肉痉挛的症状逐渐消失。

本病例的临床表现在中暑病例中并不多见, 易与神经系统的疾病混淆。热痉挛的发病特点在于发病患者的年龄较轻, 身体健康, 发病前均多在高温湿热、通风较差的环境中从事重体力劳动。大量出汗, 但补水未补钠。起病急骤, 主要累及骨骼肌, 痉挛持续的时间短, 但频率高。查体中病例反射阴性, 且患者意识清楚, 能够正常交流。实验室检查中电解质可正常, 需结合临床予以诊断。一旦诊断明确后应立即进行降温补盐的治疗, 防止病情发展。一旦贻误可能出现高热和神志障碍, 即热射病。这是一种致命性急症, 预后较差。

3 预防

以“1”为基础的数学教学探究 篇8

一、“1”在动态发展中的多义性

数学具有高度的抽象性。“l”是数与量的基础,在应用中形影不离,因而在数量的动态发展中,必然具有概括性和多义性。“1”作为计数单位,可以表示单个l,也可以表示群体l;可以表示具体的量,也可以表示抽象的量。比如,一条路(不说其长短)、一本书(不说多少页)、一个水池(不说有多大)、一件工作(不说工作效率),均可用“l”表示。推而广之,“l”还可表示一个求积公式、一个基本数量关系式、一道试题、一道应用题。再推而广之,“l”还可以表示一个知识点、一条知识链、一张知识网。“l”可大可小,根据需要“1”有时比针尖还小,有时可包括整个宇宙。总之,“1”既可表示一个元素,又可表示一个系统,无处不在,无时不有。

二、“1”在知识系统中的联系性

“1”可分,可化;反之又可积,可聚。因而“1”在知识系列中必然具有联系性。数学是研究数量关系和空间形式的学科。小学接触到的数,无非是“整数、小数、分数、百分数”,是新教材用“1”把这些紧密地联系起来。整数是“l”的积累,分数是“1”的均分,而小数和百分数又是分数的特例。用“1”可以揭示“整数、小数、分数、百数”的部分与整体的关系。在空间形式的“点、线、面、体”中,也可以“l”为基础标准。比如,总是从一个图形开始奠基,逐步扩展加深,并显示其整体与部分的关系的。如先学直线是一个整体,然后学射线、线段是部分,进而又学习平行线、相交线(包括垂线)以及角等。在两条直线的平面图形中,点线又成为图形的部分。平面封闭图形可以从一个图形出发把所有图形联系起来(其中包括间接联系),空间图形也是如此。这种用“l”联系的数形知识,符合学生的认识规律,便于学生获取知识。

三、“1”在认知结构中的基础性

千里之行,始于足下。数学认知过程也是这样,总是由单一到综合的有序原理,并在这一过程中充分揭示部分与整体的关系。如欲知两个比,要先知一个比在有关圆的知识中,一个重要的基础概念是圆周率。在学习圆周率时,总是以一个直径为标准进行实验演示。在学习多位数的数位时,无疑也是以一个数级为基础,然后进行类比迁移的。各级数位从右至左依次是个、十、百、千,万、十万、百万、千万、亿、十亿、百亿、千亿……在读写时,也是以一个较高数级为基础的类比迁移。由于以一个数级为基础,不但便于掌握数位顺序表,也便于掌握多位数读写的基本规律。在试题和应用题教学中,也是以一个基本题为基础进行扩展、逆转或作情境等交换,使知识拓宽加深的。在变换过程中,学生不但充分理解了数量之间的相依关系,而且还能明算理、知结构、增知识、长才干。

四、“1”在知识分类中的标准性

分类需要一定的标准。在数学知识的分类中,有些是必须以“1”为标准的。例如,在积与被乘数、商与被除数大小的比较中,实质上也是以“l”为基础标准的分类。乘法也是如此,而除法的情况刚好相反。这样的分类,对于克服学生在学习整数乘除时形成的“越乘积越大,越除商越小”的传统认识,对达到认知结构新的平衡有极大的帮助。在角的分类中,是以“1”个直角为基础标准去认识各种角的。在这里,“1”个直角揭示了不同层次的部分与整体的关系,对于掌握角的种类能形成较好的认知结构。

五、“1”在双向联想中的概括性

系统性的一类知识,都有一定的概括性。这是建立联想、以简驭繁、举一反三、简化记忆的重要条件,而且这方面的例子几乎随处可见。以求面积为例,学完七种平面封闭图形之后,可用梯形面积统一概括起来,举一反三学会三角形、四边形、正方形、多边形、圆形、扇形的面积计算。以比和比例为例,当学过比例尺、按比例分配和正比例之后,可以用比例概括统一起来。这种从一个法则、一个图形、一个公式出发的概括联想,会使学生弄清这些知识之间的关系,充分理解其本质,越学越轻松,越学越自由,从而由苦学变乐学。

六、结束语

“l”是数与量的基础,在应用中形影不离,因而其在数量的动态发展中必然具有概括性和多义性,可以使学生明白部分与整体之间的关系,充分理解它们的本质,并用“l”几乎理顺小学数学的全部知识。这对加强基础,发展智能,培养新世纪需要的人才,具有重要的意义。

参考文献

[1]徐园园.浅谈学生数学语言表达能力的培养[J].数学学习与研究,2010(02).

以实践能力为基础的电子教学分析 篇9

关键词：实践能力,电子教学,职业需求

现代电子科技的发展使得其在各个行业、领域内都有着广泛的应用。为了培养电子专业技术人才、促进电子科技的应用, 我国专业技术人才培养中电子技术人才是人才培养中的重要组成部分之一。针对电子技术专业实践需求, 以实践能力为基础开展电子专业教学工作。通过这样的教学理念与教学方式为我国培养更多的、具有实践能力与实际问题处理能力的电子专业技术人才。

一、以电子专业的职业需求的分析为指引进行教学目标的确定

为了落实现代专业技术人才培养目标, 电子专业技术教学中应对其职业发展需求进行分析。以职业需求为中心确定教学目标, 实现电子专业技术教学目的。现代电子专业技术教学中应加强对电子专业技术学生毕业后从事工作的调查与分析。以职业需求为基础明确教学目的, 培养学生实践能力, 为学生职业发展奠定良好的基础。通过对电子专业职业需求的调查与分析, 确定学生实践能力培养内容, 为学生职业发展奠定基础、为现代专业技术人才培养内容的科学设计奠定基础。

二、以实践能力为基础的电子教学分析

(一) 强化实践能力培养的认识, 促进电子专业教学中学生实践能力的培养

针对电子专业实践能力需求, 现代电子专业教学中应加强实践能力培养的认识。牢固树立电子专业教学实践能力培养意识。以实践能力培养为重点开展电子专业教学, 进而实现电子专业学生实践动手能力的提高、实现学生职业所需能力的培养。在这一过程中, 不仅教师要加强对实践能力培养的认识, 同时还要求学生也提高对实践能力的认识。以教学工作的开展为基础、以学生实践能力培养主动性为关键实现电子专业学生实践能力的培养。

(二) 以理论知识强化为基础促进学生实践能力培养

理论知识是实践能力培养的基础、是学生实践活动的指导。在现代电子专业教学中, 专业教师应加强学生基础理论知识的教学。以理论基础知识结构的完善为学生实践能力的培养奠定基础。通过日常教学中对学生专业知识的教学, 使学生构建完善的基础知识理论体系。并以基础知识理论体系为指导进行实践教学活动。以这样的方式使学生的实践活动中能够以专业知识指导实践活动, 进而提高对理论知识的理解与应用, 促进学生实践能力的培养。

(三) 注重实践教学方式的运用, 促进学生实践能力的培养

在电子专业实践能力培养中, 教师还要注重实践教学方式的运用。通过科学的选择实践教学方式使学生在实践教学中加深理论知识理解、培养实践动手能力。根据学生理论知识学习进度科学设计实践教学内容。以理论知识理解为基础、以实践能力培养为重点开展实践教学。同时, 还要注重教学方式的选择。以基础性试验培养学生的基本技能、以验证性试验培养学生操作技能、以综合性实验培养学生的电子技术综合运用能力、以开放性综合实验实现学生实践思考能力的培养。通过具有针对性的实践能力培养使学生在实验教学中培养实践能力, 促进电子专业学生实践能力的培养。

在这一过程中, 首先应根据教学进度进行基础实验的设计。通过基础实验教学的开展培养学生基础实验技能与良好的操作习惯, 为学生实践能力培养奠定基础。在此基础上, 针对电子类专业教学需求强化验证性实验操作过程的教学。在验证性实验教学中注重学生基础操作能力与操作技能的提供, 以验证性实验教学培养学生良好的操作技能, 为学生实践能力的培养奠定基础。在上述两项实验教学有效开展的前提下, 还需要加强综合性实验以及开放性综合实验的教学。以综合性实验及开放性综合实验培养学生综合实践技能, 并指导学生将基础知识进行综合运用, 实现学生综合实践能力培养的目标。

三、以校企合作方式促进学生实践能力的培养

在电子专业学生实践能力培养中, 为了培养学生职业所需时间能力, 还要加强校企合作方式的实践教学。通过与相关企业的沟通, 为学生提供实习实践机会。并在这一过程中使学生了解专业相关企业对自身实践能力的需求、实践学生自身的专业知识与技能。在实习活动中检验学生专业知识与实践能力存在的不足, 为完善学生理论知识结构与实践能力奠定基础。通过校企合作实习教学的实践能力培养方式加强学生实际工作的实践, 培养学生企业所需的实践能力。

四、结语

综上所述, 电子专业教学中学生实践能力培养是教学工作的重点、是学生职业发展的关键。现代电子专业教学中应以学生实践能力培养为基础开展理论教学与专业技术教学。通过学生实践能力的培养为学生职业发展奠定基础, 促进我国电子专业技术实践型人才培养奠定基础。

参考文献

[1]王超.电子类专业学生的实践能力培养[J].电气自动化, 2011, 6

以病例为基础的教学法 篇10

何谓“小组课题工作”?是指在小组的框架内, 开展于学生和教师之间, 学生和教师互相影响的教学活动。“小组课题工作”注重训练学生去研究和分析问题, 并要求学生根据获得的结果去组织和撰写课题报告。在整个课题的研究工作期间, 小组工作是基本的组织形式。通过小组工作, 学生能够学会合作, 增强责任意识, 直接为自己的职业生涯培养必需的品质。

纵观目前文献可知, 由于专业的特殊性以及操作的方便性, 现今以“小组课题工作”为基础的教学改革多集中在工科教学领域, 有关经济管理类的此种教改实践非常罕见。笔者结合自己教授的一门“群体决策”课程的实际情况, 利用以“小组课题工作”为基础的创新模式, 取得了理想的教改成效。

二教改具体展开维度

“群体决策”这门课程是为管理类大三学生开设, 共计32个课时。笔者基于罗斯基勒大学的“小组课题工作”教学法, 结合课程自身特点, 在大量阅读文献进行总结学习的基础上, 在有经验的老师帮助指导下, 对该课程进行了大胆改革。

1课题的选择

课题的选择对于整个学期教学活动的顺利进行起着至关重要的作用, 必须兼顾学习兴趣和专业高度。在本门课程中第一个为小课题, 选题范围较广, 比如“谁该为血汗工厂负责?”“克隆是否道德?”“居民是否真正具有环保意识?”……等等与现实相关且有争议性的话题;第二个为大课题, 选题相对专业, 需要学生结合前两年所学专业知识对某家企业进行深入分析, 发现问题并提出解决方案。

2教学内容的选择

以“小组课题工作”为基础的教学模式要求教师对教学内容的选择必须围绕小组课题进行, 所有教学内容的最终目的都是为了帮助学生更好地互助合作以完成选定课题。故本门课程的教学内容主要是通过各种测试或小组游戏, 寓教于乐, 帮助学生学习如下内容:认识自我优缺点, 识别小组成员的不同角色, 学习科学分解任务及合理分工, 学习解决问题的技巧, 学会团队资源高效共享以及团队冲突的有效处理等。

3成绩评价方法的选择

对于成绩评价, 一般课程采取平时表现占30%, 期末成绩占70%的“三七法”, 本课程笔者采取“倒三七法”的评价方法, 也即平时成绩占总分的70%。占平时成绩中比重最大的两个“小组课题工作”评价, 笔者采取共同打分的方式, 即让其他小组针对某一小组课题展示的主题、氛围、过程和成员参与度等十个维度分别对其进行评分, 最后由老师汇总求平均分及排序。这种做法在保证公平的基础上能提高全体同学的关注度和参与度, 进一步体现以学生为中心的教学创新特色。

三教改实施过程中的关键辅助措施

1帮助学生树立良好的小组合作观念

要让学生明白合作的重要性, 可以通过三个步骤:首先, 告知学生现今社会越来越多的公司企业在招聘时都明确要求“要具备良好的团队合作精神”;其次, 教师以实际工作说明团队合作的必要性, 比如要做好一个管理咨询项目、一个新产品的设计开发、一个科学的财务预算等等, 依靠个人力量无法很好完成;最后, 教师要以具体实例进一步论证团队合作的力量, 古今中外各种例子比比皆是。当学生明白了小组合作工作的好处之后, 他们对学习小组合作技巧将会更加有兴趣, 从而能促使“小组课题工作”取得更好成果。

2引导学生建立小组合作规则

为了让“小组课题工作”效率更高, 也为了让在学期初刚刚形成的小组成员之间打开沟通之门, 教师可以引导并鼓励学生共同建立小组合作规则。各小组可以根据成员实际情况订立相应的小组合作守则以及奖惩措施, 比如所有成员都应该积极参加小组会议、按时完成相应工作、团队共同目标及愿景, 若某位成员对所负责的工作没能很好完成、敷衍了事、延期上交甚至没有上交应该怎么办。建立规则除了给成员提供一个很好的交流平台, 还能帮助小组在接下来的课题作业中更加有计划、节省时间并避免很多不必要的冲突。

3明确团队任务

为了让学生更好地参与“小组课题工作”, 教师必须清楚地阐述任务要求, 包括最终期限、RACI表和工作过程记录表。

对于课堂上组队学习, 有部分同学是持反对态度的, 觉得意义不大浪费时间, 甚至还有因为组队而闹矛盾的, 其中一个重要原因就在于个人责任不明确, 互相推诿。为解决这个问题, 笔者把RACI表模型作为教学内容的一部分。

所谓RACI表模型是Mc Cann JE和Gilmore TN在1983年首次提出, 后来逐步被运用到各行各业的一个简便有效的工具。是一个用以明确在工作过程中的各个角色及其相关责任的相对直观的模型。主要观点是认为工作过程是不可能自发或者自动进行的, 必须有人对其进行作用, 促使进程发生变化。因而, 就很有必要对谁做什么, 以及相互之间如何协调配合进行定义和描述。通常利用RACI表来帮助讨论、交流各个角色及相关责任。RACI表的建立步骤如下: (1) 辨识整个流程, 找出各项活动, 将它们记录在RACI表的左侧。也就说让学生把完成此次小组课题所需要做的工作一项项细化并写出来, 尽可能地详细。 (2) 辨识流程、活动中的所有角色, 将它们记录在RACI表的上方。即把全体小组成员名字记录在RACI表的上方。 (3) 小组成员各自独立完成自己在RACI表中的方格单元。R (Responsible) , 代表负责执行任务的角色, 具体负责操控项目、解决问题;A (Approve) , 代表对任务负全责的角色, 只有经其同意或签署之后, 项目才能得以进行;C (Consult) , 代表在任务实施前或过程中提供指导性意见的人员;I (Inform) , 代表及时被通知结果的人员, 不必向其咨询、征求意见。 (4) 合并小组成员各自的RACI表, 并依据一定的原则对其进行讨论和调整。 (5) 在步骤 (4) 的基础上更新RACI表, 对各个角色及其相关责任进行阐述。

实践结果证明RACI表是一个非常值得学习和推荐的小组合作工具。另外, 笔者在教学过程中发现, 工作过程记录表是一个一直被忽略却极为有效的工具, 它包括日常工作记录和团队会议纪要。对照工作过程记录表, 学生可以及时发现小组工作是否偏离最初目标、是否真正卓有成效, 在保证按时完成“小组课题工作”的同时很好地掌握小组合作的必要技巧。

4管理小组合作的成长阶段

根据Tuckman&Jensen在1977年提出的理论, 大多数的团队成长都会经历四个阶段:形成期 (forming) , 冲突期 (storming) , 规范期 (norming) 和高产期 (performing) 。在团队成立初期也即形成期 (forming) , 最主要的工作是建立价值观和规则, 具体内容前文已阐述。冲突期 (storming) 是最为危险和关键的一个时期, 现实中许多团队无法顺利度过冲突期而走向解散的境地。这一阶段的小组成员可能会产生一些冲突, 观念、工作方法、性格不同、学习能力差异等等都可能会引起组内冲突, 小组成员可能会觉得沮丧、失望, 觉得这些冲突不可协调, 或者不想去协调, 会产生不想一起工作的念头, 在这个阶段, 教师一定要注意提醒学生, 完成“小组课题工作”仅仅是学期任务的一部分, 学习小组合作工作的技巧也占据同等重要的地位, 引导鼓励小组成员共同努力顺利度过冲突期。当团队发展到规范期 (norming) 和高产期 (performing) , 团队成员将会自觉遵循规则, 不分你我地朝目标共同努力, 从而使工作成效大大提升。在这一阶段, 教师要注意鼓励团队成员维持并享受这种状态。

5建立合理的个人成绩评定体系

尽管在教学过程中学生是以小组形式共同完成作业, 但最终期末成绩还是以个人为单位进行评价。据前文所述, 个人成绩是以“倒三七法”进行评判, 占总评30%的期末成绩容易求得, 但占70%的平时成绩的计算略显有难度。笔者在操作过程中依次尝试过三种方法:第一种是依据其所在小组的课题工作最终得分排名予以记分, 这种方法最简单直观, 但有点“大锅饭”的意味, 无法区分成员个人贡献。第二种是在第一种方法的基础上, 加上全体小组成员期末卷面平均分高于上学期同类课程平均分的数值, 引导学生更加关注小组成员的进步程度。此法大大有助于小组合作, 但依旧无法区分个人贡献。第三种方法在第二种基础上有较大突破, 除了有加分还有减分。在期末时让学生对小组成员本学期的表现和贡献进行互评, “非常满意” (10分) 、“较满意” (5分) 、“一般” (0分) 、“比较不满意” (-5分) 、“非常不满意” (-10分) 。在正式实施之前, 笔者就预想到这种评价体系的操作难度会很大, 很多学生不理解、抱怨、逃避并抵制互评, 认为这会使团队不和谐, 合作时间越长越觉得难评, 难以想象给自己“好兄弟”或“好姐妹”评分的情形。尤其是有些小组有平时表现不太良好的同学, 因为一学期的相处培养了很深的感情, 大家觉得不应该给其“惩罚”, 甚至会有学生认为这是老师有意“挑拨离间”。尽管这种互评体系在操作上有难度, 可信度和公平性也值得质疑, 但从笔者的实践来看, 总体上而言, 这种方法对“小组课题工作”还是大有帮助。首先, 因为期末要给其他成员评分, 这就鼓励学生关注小组中每一位成员的表现, 不再以自我为中心;其次, 因为互评分数直接关系到最后个人成绩是加分还是减分, 这就鼓励所有小组成员尽量发挥自己最大潜能;最后, 互评也会鼓励小组内部共同学习, 增强成员间知识信息的共享, 使小组课题能够更好地完成。

四教学改革实践结果分析

为了获知教学改革的成果, 为以后的教学实践提供有意义的借鉴, 笔者在学期末用自编问卷对学生“小组课题工作”情况和感受进行了问卷调查, 并分别在学期初和学期末采用由张建新和Schwarzer于1995年修订的中文版自我效能感 (GSES) 量表对学生进行比较测量。

自编问卷的调查结果表明:在学期末, 有84.4%的学生表示自己更喜欢以小组的形式进行课题作业;有90.6%的学生表示自己认为在课题工作中, 小组成员之间的关系是“互相负责, 互相监督, 共同进步”, 而不是“为了课题不得不维系在一起”;在课题工作中, 有90.6%的学生体会到的是“相互合作和开心”, 仅有9.4%的学生觉得是“相互的推诿与麻烦”;在“一个学期的小组课题工作给你带来什么样的改变”一题中, 有51.6%的学生选择“让我学会沟通与合作, 更适应集体生活”, 有7.8%选择“因为成员之间经常出现一些小摩擦, 让我对以后的小组合作有点心生畏惧”, 只有3.1%选择“没有任何改变”;对于小组成员关系, 一个学期的课题工作结束后, 有65.6%的学生觉得“更加了解, 关系更加融洽”, 也有23.4%的学生表示“没什么大改变”;另外, 53.1%的学生表示因为采取“小组课题工作”的方式“更能提高对本门课程的学习兴趣”。由此可见, 采用新的学习方式对学生的学习兴趣、积极性和人际关系有一定的提升作用。

自我效能感是Bandura (1997) 社会认知理论中的核心概念, 指的是人们对自己行动的控制或主导, 反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。自我效能感高的人会以更加自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力, 近些年大学生的自我效能感吸引了越来越多学者的关注。对自我效能感 (GSES) 量表学期前后的数据对比结果如表1所示, 由结果可知, 学期末学生的自我效能感均值比期初高出1.31, 且此提高在0.005的置信水平上是显著的, 或许可以说明“小组课题工作”对于学生的自我效能感的提升有一定的帮助。

五总结与展望

现今社会对学生解决实际问题的能力要求越来越高, 加之更加独立、有个性、有主见的“90后”学生对于“填鸭式”教学越来越不满, 在这双重压力之下, 以学生为中心的“小组课题工作”教学模式可以很好地应对解决这一难题。笔者在对相关理论梳理的基础上, 对这一创新教学模式的改革内容、关键辅助措施逐一进行详细阐述, 并结合实际调查问卷对实际结果进行分析, 说明这一教学模式的优势。

当然, 也存在一些不足之处。 (1) 团队成员的组成欠缺依据。是让学生完全按照个人兴趣和能力自由组合, 还是应该在此基础上教师根据经验和实际情况予以调配, 亦或是采用完全随机组合的方式, 哪种方式的“小组课题工作”更有成效, 应该通过更有说服力的测试对比数据来说明; (2) 对于学生的测试, 对于学期末发现的这种良好的改变状况到底能维持多久, 对今后的工作是否真的有帮助, 缺乏跟踪调查数据支持, 另外, 对于学期初和学期末自我效能感显著提高这一事实, 是否受到另外其他不可观测因素的影响, 需要进一步验证。这也是笔者今后将要继续研究的课题, 希望为对新时代的人才培养贡献自己的绵薄之力。

摘要：现今社会对学生解决实际问题的能力要求越来越高, 加之更加独立、有个性、有主见的“90后”学生对于“填鸭式”教育越来越不满, 在这双重压力之下, 以学生为中心的“小组课题工作”教学模式可以很好地应对解决这一难题。笔者在对相关理论梳理的基础上, 对这一创新教学模式的改革内容、关键辅助措施逐一进行详细阐述, 并结合实际调查问卷对实际结果进行分析, 说明这一教学模式的优势。

关键词：小组,课题,改革

参考文献

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[7]马颖.在教学中对学生“团队精神”的培养[J].辽宁教育研究, 2004 (5) .

以病例为基础的教学法 篇11

我国经济和技术的迅速发展对职业教育提出了新的要求，劳动力市场对高等职业技术人才需求迫切。面对紧迫的形势，每一位职业教育工作者都在思索并实践着最适合市场需求、学生特点、教学条件的教学模式与教学方法，以求探索出一种能在有限的时间内把文化课成绩不理想、学习方法不得当、学习习惯不够好的学生培养成符合社会要求的职业人的教学方法。

正是在这样的背景和形势下，笔者进行了大胆的探索，推出以工作过程为导向的数学、语文、英语一体化教学尝试，把三门课程串成一条主线。这条主线从生产中来，为生产服务。课程突出的是面向生产一线的具体需要，解决实际问题，探讨以工作过程为导向的基础课改革思路。

一、对职业教育基础课教学现状的分析

长期以来，“学科本位”一直是我国职业教育的主流教学思想和主体教学模式。这种教学思想的主要特点是重理论而轻实践，理论与实践脱离，具体表现为：第一，强调学科知识的系统性、完整性和独立性，并认为这是不可打破的；第二，轻视实践教学环节，认为实践只是理论教学的辅助手段或验证手段，实践教学完全处于从属地位，甚至被忽略；第三，对学生的考察和评价有很大的片面性，知识积累和考试成为最高的和惟一的标准，学生的能力则被排除在外。

“学科本位”的教学思想在职业院校基础课教学中反映的更为突出。首先，各门课程互不相关，英语、语文、数学等课程都在自己的学科领域进行课程改革；其次，所谓的课程改革大部分是将教学方法和教学内容加以调整，没有从本质上打破传统的教学理念；另外，基础理论课的教学严重忽略生产一线对人才的需要，基本没有实践教学环节。

“学科本位”思想对于以培养“专业领域实际工作的基本能力和基本技能”为中心的职业教育来说，是完全不合适的。教育部2006年16号文件指出，职业学校教学改革的核心问题是落实“以工作过程为导向”的教学观念问题。

二、关于以工作过程为导向的界定

教育部2006年16号文件提出了高职教育的人才培养目标，即适应生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用性专门人才，并提出了理论教学必需、够用的原则。文件还提出，产学研结合是高职教育的必由之路，要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才。要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。

北京师范大学技术与职业教育研究所赵志群教授在《职业教育基于工作过程的课程与课程开发》专题报告中指出，职业教育不同于普通教育，在职业学校的教学中要摒弃普通学科式的教育模式，大胆开发以职业分析和工作分析为基础的“工学结合”的综合课程，引导学生亲自经历“完整的工作过程”，达到对学生职业能力的培养。赵志群教授在剖析职业教育课程本质特征“学习的内容是工作，通过工作实现学习”的基础上，还明确指出职业教育课程的开发是一个综合性的过程，它应当建立在整体化的、过程导向的职业分析基础之上，符合人的职业发展的心理规律，将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产（或经营）过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起。

三、以工作过程为导向的基础课教学探索

工学结合的人才培养模式是将课堂上的学习和工作上的学习结合起来，使学生将理论学习和实践相结合，从而加深对自己所学专业的认识，使学生看到学校中所学理论与工作之间的联系，提高学习理论的积极性。为此，笔者设计了数学、语文、外语一体化教学模式。

为了能够使基础课更好地为专业服务，由数学、语文、英语三门文化基础课教师组成创新团队，集体备课，授课内容是围绕生产一线所需要的实际工件来确定。在教学安排上，数学、语文、外语三节课采取连上方式，统一教学班级，统一教学内容。这是对公共基础课的一次颠覆性改革，打破了固有的单一课程改革的模式，尝试由多学科共同参与的、基于工作过程为导向的基础课教学方法。

首先由数学老师对事先准备的工件进行指导测量计算，展开数学教学；然后在语文课上，语文老师围绕数学课使用的工件和测量计算过程，指导学生学习说明文并进行写作实践；第三节为英语课，由英语老师围绕工件，从查找相关单词入手，展开英语教学任务。从学科的基础性看，这三门课都属于公共基础课，但从教学特点上看，它们之间相似而实质不同。要想使三门课程有机地衔接起来，以工作过程为导向，展开教学，确定切入点是一个重要的问题，而这也正是课程改革的难题和关键点。

１．以工作过程为导向的数学课教学尝试

数学课在职业学校教学中，具有较强的基础性和工具性作用。它不仅作为工具和纽带，将数学知识与专业的需求联系起来，而且强化了数学思想、数学方法在专业中的应用，培养了学生的横向拓展能力和创新能力。

数学课程要为学生终身发展奠定必需的基础知识，要以职业岗位的需求为导向来设计教学内容，组织一些专题教学、活动课教学。从提高素质和加强应用的角度选择教学内容，满足专业岗位的需求。

计算是数学的重要组成部分，是数学的基本功，是学生为实现终身发展而必备的知识之一。现实问题中的数学信息很多时候是以图形、图表、数据的形式存在的，所以把握图形、收集数据、整理信息，成为“计算”所必需的前期准备。教学中，教师要时时刻刻关注数学和现实生活、生产实际之间的联系，进行计算时，要主要介绍公式的内容和使用方法，突出数学公式在实际问题中的应用，从而培养学生运用数学思想分析问题、寻求解决问题的能力，使学生能够运用数学知识进行计算，最终解决问题。通过在课堂上不断地提出和解决问题，帮助学生体会数学课为专业服务的理念，从而更好地理解“工学结合，能力为本”的思想。

在课外，结合专业以及学生的基础知识和动手能力，经过认真思考和调研，挑选出车间所要加工和计算的工件图形，由实习班的学生按照要求的尺寸加工成具体工件。在课堂上，让学生根据工件自己动手画图，用游标卡尺测量尺寸、得到数据，然后计算出工件的面积和周长。课程的目的是培养学生用数学思想思考问题的能力，提高动手解决问题的能力。这些都体现了课堂教学过程中以工作过程为导向的思想。

数学教学要以学生的需求为着眼点，以培养学生能力为本位，要为学生在专业课程和生产实践中应用数学打下良好的基础。

２．语文课以学生生产工作需要为出发点

职业学校的语文教学必须从以语文本身为学科体系的思路改变为以学生生产工作需要为出发点。简言之，语文课不能上成普高课，而要有中职、高职学校的特色。因此，在语文课程中，需明确突出三个原则：教学实践性；学习内容的针对性；学生作为主体，学习方法的开放性。将学科体系的语文课变成工厂车间实用的语文，即将语文课拉入车间现场，让语文学习为学生的工作过程服务。

数学、语文、外语一体化教学，数学课讲什么内容，语文课也得讲授相应的内容。因此，语文课的安排是：从数学课所选择的工件加工制作的工艺流程上做文章，但不能是零件加工制作课，不能失去语文课的内涵。因为加工流程属于说明文的范畴，而且结合学生生产实际，这是符合教改方向的。

选择工艺流程作为教学内容，展开语文教学。首先，从车间使用说明文的现状出发，使学生在宏观上了解说明文范围之大，车间使用之广；调动学生从车间实习和工作实践中思考语文知识的普遍适用性，例如工具、夹具、机床、车辆等词语知识等；引入零件制作的相关概念，为后续加工流程服务；教学中融入加工工序教学的尝试；学生动手操作，完成工件制作流程的说明文写作；举一反三，巩固提高，完成另一个零件制作工艺流程。

语文课处处体现以工作过程为导向，教学课件的基本点设置以钳工划线为重点，给予主要地位。从找毛坯基准面到划线步骤都用动画设计，使学生只要观看动画就能掌握正确的划线技巧。在说明为什么要选择基准的问题上，给学生参与思考的机会，使学生了解主动探索基准的重要性。

总之，语文教学内容从车间工作中来，语文教学活动又为学生生产制作工件服务，使加工过程和写作过程紧密结合，相得益彰。

３．英语课教学本着实用、够用的原则

工作过程中对英语教学的要求包括：能够与外籍专家（教师）进行日常对话和技术方面的交流，例如对于问题的描述、对于工作的请示、对技术问题的意见表达等等（口语和听力方面）；能够接受外籍专家的技术培训，能够看懂电脑的英文界面，看懂英文标注的图纸，甚至看懂英语的技术资料。

而中职生目前的实际情况是：英语基础很差，音标不会拼读、词汇量少得可怜，英语水平仅仅相当于初学者的初学阶段，更不用说掌握系统的英语语法知识。最大的难题还在于，他们的英语是“夹生饭”式的英语，如果教师从头讲起令他们厌烦，从高中英语讲起又会使他们望而生畏。

由此看来，学生的现状与实际工作的需要相差甚远，特别是对于工学结合、校企合作的班级而言，英语教学任务极为艰巨。因此，既要顾及英语的基本功训练，即听说读写能力的训练，又要结合工作需要，引入专业术语。

配合数学课和语文课的教学内容，英语课教学内容重点设计为识字。利用人们记忆的基本方法——重复法，在最短时间内以不同的方式让学生重复工件各部位名称六遍：第一遍，十秒钟，将涉及数学课所用工件的全部词汇展示给学生，明确学习的任务；第二遍，五分钟，逐一解释，边解释边画出图形或使用提示语言，直到学生听懂或猜出词义；第三遍，一分钟，领读，全体学生跟着老师读，保证发音正确；第四遍，两分钟，再次领读，老师读一遍，学生读两遍；第五遍，一分钟，给出图形（PPT），请学生说出对应的工件英文单词；第六遍，两分钟，学生独立朗读；第七遍，学生亲自使用这些单词，即制作英文版的工件图纸。这种方法简单可行，而且易于被学生接受。从实践效果看，大部分学生可以当堂记住工件名称单词的拼写。

无论是字词的学习，还是语句的训练，原理都是相同的，即从量变到质变。从见到单词到使用单词，经过了至少六七遍的视觉、听觉甚至亲身参与竞赛的感觉刺激，最终实现当堂单词当堂解决，会念、会译、会使用。然后，对词汇进行扩展，扩展到加工常用材料、计算时的常用词，如加、减、乘、除等。

基于工作过程为导向进行英语教学，是符合学生实际情况、符合校企合作特点的。在课堂上向学生渗透有关专业和工作过程的词汇和语句，使学生能够直接与外籍教师乃至将来工作中的外籍专家进行交流，如讨论图纸、讨论数据、讨论技术问题、描述问题、请教咨询等等，真正使英语教学做到学以致用，学生学习英语的兴趣就会更高涨。

四、职业学校基础课的定位和努力方向

《教育部关于加强高职高专人才培养工作的意见》中关于职业教育基础课的要求是：“理论基础教学要以应用为目的，以必需、够用为度。”如何实现以工作过程为导向，全面搞好基础课改革是至关重要的。

以工作过程为导向，数学、语文、英语三科一体化教学是前不见古人的教改尝试，是一次大胆创新。随着企业对人才要求标准越来越高，如果仍按传统模式和方法进行教学，培养出的学生基础能力、专业能力不强，就担负不起职业学校的使命。不进行教学改革，职业教育将被“边缘化”，将被企业遗忘。职业学校中的基础课教学，本就不能以升学率与普高抗衡，而如果不能培养出企业所需的人才，就无法在国家教育体系中占有一席之地。

总之，职业学校应组织基础课教师深入企业，进行专题学习和探讨，以期根据示范性学校建设和重点专业建设的总体要求，在基础课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容方面做出进一步的重大变革。

以病例为基础的教学法 篇12

关键词：胎儿窘迫,剖宫产

胎儿在宫内有缺养征象危及胎儿健康和生命者称胎儿窘迫。它是一种综合征状, 是剖宫产的主要适应证之一, 主要发生在临产过程也可发生在妊娠后期, 发生在临产过程者可以是发生在妊娠后期的延续和加重。如果及时处理可减少新生儿并发症。如过度诊断可增加不必要的剖宫产率。为了合理掌握剖宫产指征, 对我院332例以胎儿窘迫为指征的剖宫产病例进行分析如下:

1 资料与方法

1.1 一般资料

2006年5月至2008年5月我院共行剖宫产332例, 其中以胎儿窘迫为手术指征130例占同期剖宫产病例39.15%居首位, 平均年龄27.3% (20～39岁) 。其中高危妊娠36例分别是过期妊娠13例, 妊娠期贫血16例, 高龄初产3例中度妊高征4例。

1.2 诊断方法及分组方法

(1) 超声多普勒于宫缩间期听胎心率2次以上均有异常者, 轻度异常:胎心率100～120bpm或160～180bpm;重度胎心率异常:胎心率<100bpm。 (2) 胎心监护仪外监护:基线率<120bpm或>180bpm出现晚期减速或重度可变减速3羊水性状:Ⅰ度、Ⅱ度、Ⅲ度。分组:Ⅰ组⑴重度胎心率异常;⑵轻度胎心率异常伴羊水Ⅲ度;⑶胎心监护异常伴羊水Ⅲ度。Ⅱ组⑴单纯胎心率轻度异常;⑵胎心率轻度异常伴羊水Ⅰ～Ⅱ度;⑶胎心监护异常伴羊水Ⅰ～Ⅱ度。以上病例均在2h内剖宫产结束分娩

1.3 胎儿窘迫诊断符合率及相关因素

新生儿娩出后1min Apgar评分1min≤7分者为符合诊断。相关因素:脐带因素, 脐带绕颈≥2周较紧者, 脐带过短<30脐带变细, 羊水过少, 胎盘老化, 存在两种以上因素仅取一主要因素计入分析相关因素中。

1.4

统计学处理, 采用χ2检验。

2 结果

(1) 130例中胎儿窘迫发生在临产前30例, 23.07%;其中过期妊娠3例, 发生在分娩期100例, 76.93%; (2) Ⅰ组胎儿窘迫相关因素占94%其中包括脐带绕颈、过短、羊水过少、胎盘老化、合并高危妊娠25例38.9%;Ⅱ组胎儿窘迫相关因素占42%合并高危妊娠11例, 17.1%。两组不同诊断标准的新生儿窒息情况比较见表1、2、3。

另外据观察单纯胎心率轻度异常≥110bpm尤其是发生于午夜1:00～3:00经阴道分娩无1例新生儿窒息。

3 讨论