病例导入式教学法（精选12篇）
病例导入式教学法 篇1
病例导入式教学法是以病例为中心提出相关问题, 启发学生研讨有关的基础与临床知识, 鼓励学生开动脑筋, 将“死”知识“活”学, 可以达到调动学生学习积极性, 提高学习兴趣, 变被动学习为主动学习, 加深理解, 增强记忆, 提高学习效率的目的。病例导入式教学法作为一种新的教学方法, 已在临床课程中的内科、妇产科、儿科、外科等学科教学中取得了一定经验[1]。但在神经病学教学中应用较少。我们通过对照研究, 比较了神经病学教学中病例导入式教学和传统教学的教学结果, 表明病例导入式教学较传统教学更能启发学生的思维、提高其学习兴趣, 并能引导其将神经病学理论内容与临床问题相联系, 为其进一步临床实习打下坚实的基础。
1 病例的设计
病例导入式教学法均以倒叙方式展示病例, 即在开始上课时把病例展示给学生, 并同时提出需要思考的问题, 从而导出教学内容。整个教学过程紧紧围绕该病例展开, 以逐步解决疑问的方式进行。因此, 教学效果的好坏与病例设计是否合理、病例情节是否生动有着直接的关系, 我们在设计病例时着重遵循以下几点。
1.1 病例应当能够导出教学内容
所设计的病例应当与教材及教学内容相呼应, 所提出的问题能够导出教学内容, 并明确所要讲授的重点和难点, 即此病例能够贯穿教学始终, 让学生在思考病例问题的过程中完成课程学习。如我们在讲“运动神经元病”时先导入以下病例:《健康报》2005年6月21日:老刘一年前在给自行车打气时, 偶然发现右手拇指和食指没有力气, 拔不出气门芯。随后一个多月, 他注意到自己右手虎口的肌肉渐渐萎缩, 手也越来越不灵活了, 于是赶紧到医院去检查。医生让老刘拍了颈椎X线片, 说颈椎有问题, 让他花一千多块钱照了核磁共振, 结果发现颈部的脊髓受到压迫, 诊断为脊髓型颈椎病, 要老刘赶紧住院手术。虽然老刘没多少医学知识, 但自己看看片子, 也能看出那脊髓压迫得跟个糖葫芦似的, 所以没犹豫, 第二天就把手术做了。但是手术以后, 老刘的病情不仅没有缓解, 反而更加严重了, 现在两个胳膊都抬不起来, 而且说话不清楚, 有时喝水都呛。针对上述病例, 首先提出一个问题:患者最有可能患什么病?部分了解运动神经元病症状的学生能够正确回答。教师接着问“诊断为脊髓型颈椎病是否正确?”学生说不正确。教师接着再问“那如何与颈椎病鉴别?应做什么检查?”通过对这一误诊病例的讲解, 学生对运动神经元病的症状、诊断与鉴别有了深刻印象, 又由于其他有趣的内容穿插其间, 学生能够一直保持注意力集中。
1.2 病例应当具有一定的趣味性
在病例设计中, 应当注意语言生动, 最好能够有引人入胜的情节, 先给学生看如下病例:《北京广播电视报》2005年7月7日:在我们生活的周围, 有这样一些人, 四肢的肌肉在不断地病变萎缩, 就像一棵渐渐枯萎的树木。他们今天可能还在蹒跚挪步, 而明天可能就要坐在轮椅上行走, 到最后, 四肢的力量逐渐消失, 只能靠眼睛的转动或是嘴唇的轻微翕动, 向他人传递自己的情感, 这类患者有一个形象的称谓———“渐冻人”。看到病例, 学生对“渐冻人”非常感兴趣, 从来没听说过, 他们会想办法从网上、文献中查找, 这样对运动神经元病的特点就有了深刻印象, 进而激发了其对致病机理的学习欲望。
1.3 利用名人效应设计病例
在神经病学教学中, 我们利用一些知名人士设计了一些名人病例, 取得了良好的名人效应。例如笔者讲“帕金森病”时, 在课程开始后, 笔者先讲了这样一段话:大家知道2008年奥运会点燃圣火的人是谁?学生回答:是李宁。接着问:那1996年亚特兰大奥运会点燃圣火的人又是谁?有学生回答:是阿里。教师问:那阿里点燃圣火时动作、姿势、步态有什么特点?接下来通过多媒体播放一段美国拳王阿里在亚特兰大奥运会上点燃圣火的录像, 提出思考的问题导出教学内容。讲“运动神经元病”以英国著名物理学家史蒂芬·霍金作为“名人病例”, 在青年时便患有运动神经元病的霍金, 以惊人的毅力成为一位“坐在轮椅上”的科学家。通过名人效应, 可以将抽象的理论知识变得直观, 贴近生活, 激发学生的学习兴趣, 可以有效地引导学生综合利用理论知识解决临床问题, 树立理论联系实际的良好思维方式。
2 病例导入式教学法的效果
我们于2004～2008学年连续4年在临床医学专业本科学生中开展了病例导入式教学法, 取得了良好的教学效果。临床医学专业本科生对病例导入式教学法进行了效果评价, 90%的学生认为病例导入式教学法能够提高理论知识的临床应用能力, 85%的学生认为其能够激发学习兴趣, 80%的学生认为其能够提高临床分析能力, 90%的学生认为其能够提升理论知识记忆水平, 50%的学生认为其能够提高学习效率。我们从期末理论考试结果中发现, 凡涉及病例中相关知识点的题目准确率较高。据此, 我们认为病例导入式教学法能够使学生以积极的态度投入到对相关知识的学习中去, 对提高教育质量、推进素质教育具有积极的意义。
病例导入式教学法改变了传统的以背书为目的的教学方式。由于其紧密结合临床, 因此要求学生掌握的不仅仅是简单的知识, 而是一种综合的分析能力, 这与素质教育的精神是相符的。病例导入式教学并不完全脱离书本, 相反, 它所要求查阅的相关知识往往远多于教科书中的内容[2]。学生不再简单地背书, 而是带着问题、结合实际去看书及查阅文献。由于迫切希望解决病例中的问题, 学生看书的积极性有了明显提高。这就将被动的学习转化为主动的学习, 学生对知识的理解和掌握也就变得更好[3]。对学生的问卷调查结果显示: (1) 病例导入式教学法能将基础理论与临床问题相联系, 提高学生临床实践、自学的能力;能激发其学习兴趣, 提高其思考、记忆、归纳的能力;能培养学生的临床实践能力, 改变高分低能的现象, 这与近年来国内外相关报道是符合的。 (2) 近半数学生不认为该教学法可提高学习效率。学生反映, 新的教学方法要花时间熟悉病例及相关知识、查看相关资料以便很好地回答问题, 课堂上还要花时间讨论, 但所学习到的内容却不一定是考试内容, 在惟一能反映教学效果的“分数”上得不到体现。所以, 我们在进行教学改革的同时, 还必须进行考试方法的配套改革。 (3) 仅少数学生认为该教学法对科研意识、良好职业道德的培养有利。这可能因为学生在进入临床课程学习前尚未进行过科研方法的学习, 而且我们在教学实施的过程中发现师生之间的交流时间相对不足, 这些提醒我们在今后的教学当中还要一边实践, 一边总结, 一边完善。
摘要：在神经病学教学中采用病例导入式教学法, 重点在于设计能够引导出教学内容的病例, 加强病例的趣味性和吸引力, 从而激发学生的学习热情, 提高教学效果, 并有利于培养学生将基础理论知识应用于临床实践的能力。
关键词：病例导入式教学法,神经病学,教学模式
参考文献
[1]赵艳青, 贾立太, 蒋晓璇, 等.病例导入式教学在内科教学中的应用[J].医学教育, 1999, 4:27～29.
[2]Tomey AM.Learning with cases[J].J Contin Educ Nurs, 2003, 34 (1) :34～38.
[3]Thomas MD, O’Connor FW, Albert ML, et al.Case-based teaching and learning experiences[J].Issues Ment Health Nurs, 2001, 22 (5) :517～531.
病例导入式教学法 篇2
一、直观教具导入
在数学教学中，各种实物、模型、图形、图片等直观教具是应用得最多、最广的数学教学媒体．初中生的思维处于由形象思维向抽象思维过渡时期，偏重感性认识．利用实物、标本、模型或者挂图等直观教具来导入符合初中生的心理特点．因此，在教学中，教师应大胆采用直观教具导入，通过学生观察直观教具，再借助教师形象的语言描述，引导学生形成所学事物或过程的清晰表象．例如，在讲“平面镶嵌”时，笔者拿出演示教具（蜂房残片）；在讲“圆柱、圆锥的展开图”时，笔者拿出办公室里的茶叶罐和自己制作的圆锥等实物；在讲“概率”时，笔者让学生抛硬币、掷骰子、玩飞镖，让学生亲身感受概率的内涵．通过直观教具导入教学，学生容易理解，印象也深．
二、有趣的故事导入
数学中有些内容很抽象，单凭教师直接讲解，学生不仅听得枯燥无味，而且难以理解．而故事因其有生动的情节、丰富的内涵，对学生具有很大的吸引力．因此，可以运用生动形象的故事来导入新课．例如，在讲“指数幂的意义”时，笔者先讲述一个平民与国王下象棋的`故事：古印度有个国王悬赏好玩的游戏，一个术士发明了一种棋，就是现在所说的国际象棋．国王很高兴，要奖赏他，这个人故意给国王出了一个难题，他要国王给他一些米作为奖励，他拿出一个国际象棋的棋盘，请求国王只要在第一个格子放1粒米，第二个格子放2粒米，第三个格子放4粒米，第四个格子放8粒米……直到把棋盘的64个格子放满．说到这里，笔者提问：国王能满足平民的要求吗？学生对此觉得很好奇，迫切想知道结果．这样，通过有趣的数学故事导入，可以把枯燥的数学知识寓于有趣的故事中，引发学生思考，从而进入新课教学．
三、问题导入
问题是教学的心脏，“思维从问题开始．”有了问题，思维就有了动力，学生就会探究．在课堂教学中，适当的问题，可以使学生产生疑虑困惑，积极思考．所以，在教学中，教师应精心设计问题，利用问题来创设情境，使学生带着问题参与课堂学习，引导他们对问题进行探究．例如，在讲“解直角三角形”时，笔者提问：不爬上旗杆，怎么才能量得学校旗杆的高度？在讲“切线性质”时，笔者先拿出一个圆纸片，指出：这是一个圆，当中去掉一个同心圆．一边说一边用手一捅，捅去中间的一个（事先做好的）同心圆，然后提问：这个圆环面积多大？同时，拿出一个事先准备好的细棒放在圆环内，使它恰好既是外圆的弦，又是内圆的切线．再把细棒从中间折断，以其中一段为半径在黑板上画一个圆．并提出问题：圆环面积与右边这个圆的面积恰好相等．你们相信吗？为什么？从而激起学生研究切线性质、探求问题答案的强烈兴趣，产生解疑的求知欲．
四、多媒体导入
多媒体集文本、图像、声音、动画、音乐于一体，能最大程度地调动学生的视听感官系统．多媒体教学方式，因其图、文、声、像并茂，能突破视觉限制，多角度地调动学生的兴趣、情绪和注意力．例如，在讲“圆锥的高”时，对于这一看不见、摸不着的概念，学生理解十分困难．可用课件演示一个直角三角形（高着红色，底边着蓝色），快速旋转此直角三角形形成一个圆锥体．学生反复观看后，清楚地看到了圆锥的高．而后把表示从顶点到底面圆心的高线复制后向外平移，使学生有效地区分了圆锥的高和母线的区别．再从圆锥顶点到底面将圆锥截去一半，使学生清楚地看到圆锥的横截面是一个等腰三角形，再用红色线段显示出它底边上的高，这也就是圆锥的高．整个演示过程，帮助学生轻松地理解并建立起了圆锥高的概念，降低了学生对抽象问题的理解难度，提高了学生的空间思维能力。
病例导入式教学法 篇3
【关键词】 PBL；内科护理学；应用
【中图分类号】G64.24【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）15-000-01
“以问题为基础的学习方法”（Problem-based learning，PBL）的教学模式于1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创，针对传统的只单纯注重理论知识传授，而忽视实践能力的弊端，为顺应现代教学改革需要而发展起来的一种新的教学方法。它是通过提出问题，解决问题的方式来激发学生学习的主动性，从中获得新知识和提高实践的能力，为社会培养出实用型人才。20世纪70年代以后，这种教学法在北美等国家得到了很快发展，也是目前在国际上广为流行和被我国医学教育工作者应用的一种教学方法。
临床医学是实践性很强的学科，后期到医院进行临床实习。这种二段式教学方法，使学生在理论学习阶段死记硬背，对所学知识兴趣索然。而到医院实习时又不能复习理论内容，巩固所学知识，造成理论与实践严重脱节，因此，笔者在内科护理学[4]的理论教学中，结合教学内容引用完整病例并导入PBL教学模式，学生反映良好，并取得了一定效果。
一、对象和方法
（一）对象
在我校2005级护理专业4个班学生共183人为研究对象，随机分为PBL和SBL（Subject Based Leaming）两个组。每组2个班，其年龄、入学成绩均无明显差异。教学内容、教学进程和教学计划相同。
（二）方法
SBL组采用以教师为主体，学生为辅的传统教学方法。
PBL组采用PBL教学模式，根据教学大纲的内容，先由教师精讲教材内容，主要是教学重点以及理论性较强部分，如疾病的病因、发病机制、身体状况。此阶段占大纲要求授课时间的1/3～1/2。然后，依照所讲授的疾病举出具体病例开展讨论，并向教师请求进一步所需资料，综合分析后得出护理诊断并制定具体护理计划和护理措施。整个病例讨论主要由学生进行，教师除了在思维方法上给予指导和必要的提示外，还要结合具体问题对教学重点、难点进行简要的讲解，最后布置作业，让学生加深对教学内容的理解、运用和记忆。这种教学方法有几个特点：①教师由课堂上的主体转为辅导，而学生占据主位；②整个病例讨论由多个“问题”层层深入，激发学生学习兴趣；③由学生主动提出要求后由教师再予提供有关资料，更接近临床护理工作的实际情况；④如学生的判断有误，可以推倒重来，直至成功。
对两种教学模式教学效果的评价采用成绩考核和问卷的方法。
二、结果
（一）对学生考试成绩的分析
SBL组与PBL组在生源、教师、教材等方面条件一致，具有可比性。试卷包括名词解释、单选、简答和病例分析四种题型，记忆题占47%，分析题占53%，结果见表1。经统计学处理，两组平均成绩有明显差异（p<0.01），并且PBL组学生分析能力的提高比记忆力提高更为显著。此外，PBL组学生对内科护理学理论知识掌握较巩固，分析能力增强。
（二）学生对自身综合能力的评价
在引入PBL的教学模式后，通过问卷调查的形式对学生的综合能力进行自我测评，其结果是在学生自学能力、交流能力、表达能力、理解能力和解决问题的能力都有所提高，甚至明显提高（见表2）。
三、讨论
1.教学过程是由教师和学生共同完成的一个复杂过程。病例讨论以提出多个问题步步深入，使学生能利用所学理论知识去深刻分析和解决这些问题，解决了学习过程和临床相脱节的问题，达到了教学目的。它用具体病例阐述基本理论要点，可使学生加深对所学理论的理解和记忆。从课后的调查中也发现，学生对教材内容的当堂巩固率高，减轻了课后复习的负担。
2.PBL的中心是“问题”。在选择病例时应尽量包括疾病基本理论知识，并且具有典型性、系统性和完整性，能够突出重点，难易得当。一般说来，开始选择的病例应较为典型而浅显，以后随着课程深入和内容增多以及学生分析能力增强，每个系统学习结束后进行一次综合性的难度较大的病例讨论。此外，尽可能运用电教、挂图等辅助教学设施，使病例讨论更符合临床实际。
3.虽然中等卫生职业学校的学生分析和解决问题能力较弱，但在相当时间的精讲式授课的基础上给予方法上的指导，施行PBL是可行的，尤其是经过系统学科学习后的临床专业阶段更有条件实施。
4.PBL对教师要求较高，除要熟悉教材和教学大纲外，病例应尽可能收集全，对学生可能提出的问题和引起争议的内容都要有充分准备。同时，在理论授课阶段，要抓住重要问题，简要讲解。在病例讨论中，教师根据讨论时间、目的、内容和分析情况适当启发，使讨论围绕中心，向预定目标发展。最后小结要从实际出发，如讨论比较杂乱、问题较多时要作比较系统的小结，反之则高度概括，不必多赘。
四、结论
通过与SBL教学效果相比，PBL在提高学生对知识的理解、记忆和应用等方面均有明显的优越性。在临床护理教学中引用的病例与PBL教学模式有机的结合，提高学生的综合素质和实践能力，以更好的适应将来护理工作岗位的需要。
参考文献：
[1]沈建新，王海燕，王海红.PBL：一种新的教学模式[J].国外医学：医学教育分册，2001，22（2）：36-38.
病例导入式教学法 篇4
1 对象与方法
1.1 对象
通过随机数字表方法, 从湖南环境生物职业技术学院2011级三年制大专护理专业12个班中, 选取4个班共242名护生作为研究对象, 均为女生, 随机分为实验组 (两个班, n=124) 和对照组 (两个班, n=118) , 两组护生入学成绩、已修课程成绩及年龄比较无显著性差异 (P<0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
两组使用的教材、教学大纲、授课计划、学时数、期末考试试卷均相同, 且由同一位教师授课。对照组采用传统教学法进行教学。实验组除总论外, 各系统常见病的讲授采用病例导入式教学法, 具体如下: (1) 精选病例:考虑到护生没有接触过临床, 无实际工作经验, 收集的病例应具有典型性、代表性, 且难度适中。 (2) 课前准备:课前1周把相应的病例资料和问题发放给护生, 要求护生预习教材, 并上网查找资料, 得出可能的答案。 (3) 病例导入:通过PPT以典型病例导入新课。 (4) 病例讨论:启发护生进入角色, 假设自己作为责任护士该如何接诊患者, 怎样进行护理评估, 护理诊断包括哪些内容, 需采取哪些护理措施。然后分组 (每组6~8人) 讨论, 紧紧围绕教材回答病例中提出的问题, 不足之处由其他护生或教师补充。 (5) 归纳总结:讨论结束后, 教师以病例为中心精讲点拨, 包括本章节的重点、难点内容, 指出护生回答问题的可取与不足之处及以后的改进措施, 并布置课后思考题或作业, 帮助护生巩固学习效果。
1.3 观察指标
(1) 期末考试成绩:精神科护理学课程结束后, 由学校教务科从题库中随机抽取试卷, 两组护生同一时间进行闭卷考试, 并由同一批教师进行双盲阅卷。 (2) 教学效果评价:参照何雯[4]设计的“教学效果评价表”对护生进行问卷调查, 该量表具有良好的信度与效度, 可了解护生对不同教学方法的认可程度。要求两组护生当场填写, 并当场收回, 共发放调查问卷242份, 收回有效问卷242份, 有效回收率100.00%。
1.4 统计学处理
数据以均数+标准差 (±s) 表示, 采用SPSS13.0统计软件进行t检验及χ2检验, P<0.05为差异有显著性。
2 结果
2.1 两组护生理论考核成绩比较
两组护生精神科护理学理论考核成绩, 实验组为 (82.37±9.54) 分, 对照组为 (73.69±7.85) 分, 实验组成绩高于对照组, 差异有显著性 (t=4.83, P<0.05) 。
2.2 两组护生对教学效果的评价 (见表1)
3 讨论
采用传统教学法时, 教师一般按照疾病定义、病理、临床表现、辅助检查、诊断与鉴别诊断、治疗原则、预后、护理评估、护理诊断、护理措施这一固定模式授课, 对各类疾病进行讲解, 存在明显的局限性, 教师单向灌输, 护生被动听讲, 很难调动其学习积极性与自觉性。为了提高护生学习兴趣, 变被动听讲为主动参与, 我们尝试将以问题讨论为主体的病例导入式教学法引入精神科护理学教学中。
3.1 病例导入式教学法有助于提高护生理论水平
本研究发现, 实验组护生精神科护理学理论考核成绩显著高于对照组, 与文献报道相符[5], 表明病例导入式教学法有助于提高精神科护理学教学质量。实施病例导入式教学法后, 以“真实病例”为中心, 将教材中抽象的疾病概念落实到具体的某一位患者身上, 通过对病例的生动讲解与讨论, 以视频、讲故事等方式引入课堂, 能迅速将护生吸引到学习情境中, 把护理理论知识与临床实践联系起来, 从而激发护生强烈的求知欲, 变被动学习为主动参与, 有助于加深他们对相关理论知识的理解与记忆, 明显提高了学习效果。
3.2 病例导入式教学法提高了护生对教学的满意度
由表1可知, 实验组护生对教学效果的评价优于对照组, 提示病例导入式教学法能提高护生对教学效果的满意度。高职护生经过一年枯燥的文化课及专业基础课学习后, 厌倦了传统的灌输式教学法, 渴望临床专业课能够采取一种全新的教学模式, 而病例导入式教学法恰巧满足了护生的这种需求。通过对经典病例的分析、讨论、归纳、总结, 由教师单向讲授转变为双向互动, 既活跃了课堂气氛, 又提高了护生学习的积极性、主动性, 有利于其对学习内容的掌握[6]。此外, 护生在教师设计的问题引导下, 尝试用准确的医学语言描述和记录患者的病情变化, 作出护理评估, 提出护理诊断和护理措施, 能够针对患者的具体情况将所学的医学知识灵活运用到整体护理过程中, 这不仅锻炼了沟通技巧, 而且增强了他们分析问题、解决问题的能力。
总之, 将病例导入式教学法应用于高职护生精神科护理学教学中, 有助于将抽象的医学理论具体化, 在轻松愉悦的气氛中完成相关疾病的学习, 既能激起护生的求知欲, 又能充分发挥护生的主观能动性, 强化其临床思维能力, 满足了素质教育的要求, 是一种值得推广的职业教育教学方法。
摘要：目的 探讨病例导入式教学法在精神科护理学教学中的应用及效果。方法 将我院2011级三年制大专护理专业4个班随机分为对照组 (n=118) 和实验组 (n=124) , 每组两个班, 对照组采用传统教学法, 实验组采用病例导入式教学法, 课程结束后, 比较两组精神科护理学理论考核成绩及护生对教学效果的评价。结果 实验组理论考核成绩及护生对教学效果的评价优于对照组 (P<0.05) 。结论 病例导入式教学法有助于提高精神科护理学教学质量, 可作为精神科护理学的有效教学形式。
关键词：病例导入式教学法,精神科护理学,护理专业
参考文献
[1]张艳玲, 王英, 张映琦.病例导入式教学在神经病学教学中的应用[J].局解手术学杂志, 2010, 19 (1) :52.
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[4]何雯.病例导入式教学在中职内科护理教学中的实践与体会[J].职业教育, 2013, 18 (1) :97-98.
[5]曾艳, 王秀玲.案例教学法在《精神科护理学》教学改革中的应用体会[J].中国伤残医学, 2013, 21 (9) :420-421.
病例导入式教学法 篇5
设计的指导思想
（一）理论依据1．学习始于学习者的注意，而影响注意的一个重要因素就是兴趣，兴趣是个体积极探究某些事物或进行某些活动的倾向。一个精妙的问题可以很好地激发学生的兴趣，引起注意。2．数学教学过程中，既要发展学生的发散思维能力，又要培训他们的收敛思维能力；既要教会学生进行严格逻辑推理，还要教会学生大胆进行不严格的猜想、联想和合情推理。3．数学教育的另一目的是让学生获得对数学美的审美能力，从而既有利于激发学生对数学科学的爱好，也有助于增长他们的创造发明能力．
（二）功能目标１．在教师的作用下，让学生通过自己的思维来学习数学，教学时在教师的启发和引导下，让学生独立地去探索教师精心安排的数学问题，这些数学问题是学生力所能及的，同时又具有一定的深度和难度，学生克服困难的过程，就有可能表现出创造性活动的特征，并在此过程中积累他们自己的经验，成为他们将来可以利用的经验．２．灵活运用数学基础知识和技能、解题模式、数学方法的典范，启迪学生的思维。充分发挥例题和习题的作用（如适当的一题多解、多题一解等），消除学生不良的心理定势，使他们逐步养成灵活思考数学问题的能力和习惯。３．通过举例分析教会学生鉴赏数学，懂得数学美表现在哪些地方，如何从数学美的观点分析评比各类数学定理和证明方法，启发学生认识到生活中的数学美，从而培养他们热爱数学。
（三）应用范围本模式适用于中学数学新授课教学。二 操作程序
（一）复习旧知 引出新问题根据新知与旧知的内在联系，精要复习旧知（从数学思想方法上、知识的整体结构上，把握复习点），运用运动变化的观点，抓住数学研究中出现的新问题、新矛盾巧妙设置问题，激发迫切要求学习的需要，吸引学生高度注意（这里要注意紧扣新课题知识实质，精心设计好一个或几个牵一发而动全身的连续性启发题，以题为线索，由此及彼，由浅及深地揭示课题）。这样既能促进学生在学习中注意知识联系，探索认知结构，又能使学生学会研究新事物的方法，理解学习新知的意义，强化继续学习的动力。
（二）学习新知 解决问题１．为了促进学生对知识的理解学习，不能满足于简单地记住对知识的言语陈述，而是要求学生掌握知识的来龙去脉，并在适当的情境中运用这些知识解决问题，引导学生认识知识的冗余性和可解释性两个特点（所谓冗余性，就是通过理解的学习获取的知识具有一种以上的不同表达方式。所谓可解释性，就是指在利用通过理解的学习获取的知识解决问题时，学生不仅能正确给出问题的答案，而且能详细地解释他得到答案的具体步骤。）。２．在新知的学习中，教师要抓住新旧知识之间的联系和区别，充分调动学生运用旧知识去分析新问题，通过自己的思考作用，主动地获取新知识。其实，新旧知识不仅内容上有必然的逻辑联系，而且方法上也有雷同之处，完全可以按照教（解剖典型、交代方法、揭示规律）、扶（在教师指导下，引导学生试探着运用方法得出新知。）、放（学生掌握了方法，放手让学生自己运用这一方法去独立获取知识。）的顺序，让学生主动地求得新知识。３．人类社会的生产是遵循美学原则的，作为精神生产物的数学知识也是符合审美标准的。教学中，要注意把握，适时渗透数学美，如：基本概念的简单性、定理与公式的普遍性与统一性、方法的精巧性等数学美的特征，培养直觉能力。其实数学直觉本质就是某种“美”的意识或“美感”。
（三）巩固训练与变式提高训练是重要的，但要讲究科学，符合认识规律。练习题一般可分为三类：１．环绕“懂”来安排练习，包括三种形式，即为讲授新知识作准备的准备性练习；为揭示规律服务的实验性练习和针对易错的所在安排的预防错误产生的练习。２．环绕“会”来安排练习，目的是通过反复训练，使学生形成基本技能，实现由“懂”到 “会”的转化。要注意引导学生以所学理论知识、思想方法来指导和检查自己的活动，要有必要的反复，以形成稳定的活动方式，增强技能的牢固性，还要引导学生注意解题方法的合理和灵活性。３．环绕“熟”来安排练习，目的是形成熟练技巧，要注意引导学生运用比较的方法，找到所解习题与例题之间的联系和区别，用不同的方法来解决不同质的矛盾。
（四）补偿小结与欣赏１．在小结中应引导学生对新知识进行概括，促进学生对知识的理解由具体经验的水平过渡到抽象概括的水平，要注意不仅概括结论，更要概括知识的发生过程。只有如此，才能使知识构建有序，才能明确知识的适用情境及其来龙去脉，也才能使知识迅速顺利的“迁移”。２．根据练习的检查情况，抓住共性的问题，有针对性对知识内容、解题策略、思想方法进行点拨。３．或由学生演说，或由教师带领一起欣赏课中数学美，培养学生的直觉能力。三 实现条件
（一）对教师要求１．熟练地掌握和驾驭教材，明确重点、关键点，抓住新旧知识的联系，选准问题的切入点。２．教师讲解应做到语言准确、生动形象、条理清楚，富有启发性，善于设“障”。３．精心设计练习题，按照“懂”、“会”、“熟”的顺序编选。４．要抓好信息反馈，及时补偿矫正。５．有一定的审美能力与意识。
初中数学主题式教学导入探究 篇6
【关键词】初中数学 主题式教学 导入研究
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0151-01
一、问题提出
基于初中数学新课程标准与新课程改革背景下，当代数学教育从形式化转变为注重实质的教学执行体系，主题式教学方式提出，有利于导入数学实际生活中产生的问题，探究现实问题。所谓主题，是指现实问题和现实话题，主题紧紧围绕课堂中心，其教学目的要以项目探究方式和方法解决理论知识和现实生活的数学矛盾问题。它即体现课内数学逻辑知识，同时也注重分析课外现实生活中数学问题，使抽象的数学变为具体生活的数学。充分体现数学是以客观世界为研究主体在数量质量和时间空间中相互转化，体现数学较强的概括性、高度抽象性和缜密的逻辑性。因此，从数学教学和学习方面主题式的教学方法更加具有未来表达符号的理论意义，即抽象数学需要以主题完成程序化。
二、初中数学主题式教学的基本内涵
主题式教学采取的基本过程为“主题情景——引发问题聚焦——解决问题方法——系统知识反馈——课外主题延伸”，初中数学教师通过对教授数学课程内容和教学要求目标分析，合理分析当前学生所学的知识体系主题。并且依据主题的内容、方式、目标、原则等确定主题类型。
其一，现实生活主题。初中数学新课程标准目的是通过数学教授方式使学生用数学知识系统分析生活现象，寻求生活当中产生的数学问题，自主解决实际生活中的数学问题。现实生活主题既是一段生活片段，一个活动场景，一场逻辑游戏等。它将数学问题、思维和方法寄予情节之中，以现实情节案例引起学生的共鸣反应和探究欲望。
其二，问题聚焦主题。数学教师以某个知识点作为导入新课开始，使学生从数学角度在日常生活中探究现实问题。在教学环节上注重学生把抽象数学符号转变为应用数学知识，体现数学是一个创造、发现、再发现的动态过程。这也是数学本身所要表达的教育形态过程。
其三，数学活动主题。“数学活动主题是教师不直接展现教学主题，而通过对学生适当指导，让学生以数学活动或数学实验的形式进行合作探究并自主引发的一种教学主题。它是以自主探索的数学实验为教学组织形式，以教师适当指导为主导，以培养学生数学学科兴趣与数学素质 、发展学生能力为中心，以优化课堂教学为目标的一种主题教学形式 。”[1]
其四，数学活动方法。归纳以单个实际情况为出发点总结数学活动一般性规律。数学活动是一种普遍性原理导入个别与特殊的结论推理方法。许多数学知识以实际为出发点，比如角的概念，有理数加法，角的定义，直角坐标系等都以实际生活中的抽象方法得以解决为最后依据。这一切教师还原数学基本模式方法就是不断猜想和实验验证推广的一种形式，这样才能积极引导学生个人对数学系统理论知识的重要性有一个更加清晰的理解。
其五，课外主题延伸。课堂内是思维的源泉，课堂外是对思维的反思。法国数学家阿达玛说过“即使是优秀的数学家也经常犯错误，不过他们能很快地发现并纠正错误。”[2]在课堂教学过程中，初中学生在认知社会环境方面受到多种因素制约，往往在学习中会产生知识狭隘犯一些理论知识错误，课题外主题延伸就是要体现在一个教学单元中以非常规方式教学督促学生重视错误，剖析错误来源运用科学的方法深刻理解和掌握知识。“采取科学的方法使学生深刻理解并牢固掌握知识，提高学生自我检查、自我评价能力的一种主题形式。”[3]课堂外主题教学把学生潜在的能力激发和提高学习数学的兴趣，有力地提高了学生思维的严谨性、灵活性、深刻性和批判性。
三、结论与建议
1.合理运用数学主题教学会以新技术方法辅助枯燥的数学教学形式，比较系统的掌握数学的各项方程式和较好掌握动作的技能技巧，有利于学生的思维与逻辑分析能力。
2.合理运用数学主题教学辅助初中教学，能积极调动学生学习活力，培养学生勤于思考增强学习数学的个人能力，激发学生学习情绪，调动积极性，增强参与解析复杂数学习题。
3.合理运用数学主题教学辅助初中教学，可以调节课程单元进度，为学生有充分时间调整学习状态，使学生在课堂中消化新知识系统，充分调整学生思维能力，提高身体素质的目的。
4.合理运用数学主题教学辅助初中教学，“可以陶冶学生美的情操，丰富想象力，提高表现力、创造力，发展和谐的个性”。
总之，推动初中数学教学改革和新课程标准落实，进一步提高初中学生综合素质全面发展。使知识既来源于课堂又来源于生活。学会观察和深入解答学生的未知知识内容。促进初中数学主题式教学导入。
参考文献：
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病例导入式教学法 篇7
关键词：病例导入式教学法,老年病学,八年制学生
我国临床医学专业八年制医学教育自2004年开展以来, 学生数量增长迅速, 已经成为一些医学院校教学工作的重要组成部分和教学任务的重点之一。八年制学生基础知识扎实、思维活跃, 传统的教学模式不适用于八年制教学的实际情况, 改进教学方法, 提高教学质量已成为八年制教学迫切需要解决的问题, 目前对临床医学专业八年制的教育仍处在探索阶段[1,2]。病例导入式教学法是指在教学过程中以典型意义及重点基础理论的教学案例为基础, 以临床及相关问题为中心, 启发学生通过阅读、分析和讨论真实病例, 加深学生对相关知识理解的一种教学方法[3,4]。我们针对八年制学生的特点, 结合了老年病学教学的实际情况, 把病例导入式教学法应用于八年制老年病学教学中, 取得了比较满意的效果, 同时积累了一定的经验。
1 八年制医学生的特点
八年制医学生基础知识比较扎实、思维敏捷, 他们多数乐于相互交流并且接受互动性较强的教学方式。八年制的医学教学要求学生掌握多种能力, 包括临床沟通能力、教科书知识和临床实践相结合的能力、使用循证医学解决问题的能力、继续学习的能力等[2], 而我国以往的医学教学模式多是满堂灌, 以“教”为主以“学”为辅, 教师“教”的过程占主导, 这种教学模式传授的速度较快, 但多为单向传输, 师生之间的互动沟通不理想, 教师在完成课程任务后与学生的交流亦较少。这种教学方法不适用于八年制医学生教学的实际情况, 教学质量受到影响。
2 老年病学教学特点及现状
传统的观念认为老年病学是内科学的一个分支, 但随着社会的进步和老年病学的不断发展, 老年病学已经成为一门独立的学科, 包含了理论课和实践课两部分。而病例导入式教学法是在理论课堂上引入实际病例分析, 使得理论与实践相结合, 对建立临床思维非常重要, 为更有效地进行后续见习课程的学习打下扎实的基础。以往的教学模式是教师一言堂, 教师在课程上讲课时间过长而与学生交流较少, 学生学习效果不理想。另外, 老年病学与其他主干课程相比课时少, 内容多, 且学生们认为没有其他主干课程重要, 普遍对老年病学不够重视, 缺乏兴趣。
3 八年制老年病学教学中病例导入式教学法的应用
病例导入式教学法的目标:第一, 实现了“教”“学”并重, 发挥了教师的主导作用和学生的主体作用。病例导入式教学是以疾病为线索, 把问题贯穿在教学过程中。在实际教学过程中, 通过具体生动的病例来解释抽象、复杂的老年病学知识, 这种教学方法能将学生的学习兴趣和积极性调动起来, 使学生从被动的学习者变为主动的探索者, 还可以实现师生良好互动, 是一个由教师引导学生进行学习的过程, 可以更好地达到教学效果。第二, 培养八年制学生的临床技能, 提高其临床分析能力和临床思维能力。老年医学是一门理论与实践紧密结合的学科, 教科书知识与临床实践存在一定差距, 如果仅根据教科书知识进行讲解远远不够, 学生在学习过程中将难以建立完整的临床思维。而在病例导入法教学过程中, 学生通过对病例进行初步的临床诊断和鉴别诊断, 制定合理有效的治疗措施, 这样不但可以让学生掌握基本知识, 还使他们积累了相关经验, 有助于培养学生较为完整的临床思维, 提高学生分析问题、解决问题的能力。
病例导入式教学法的特点:第一, 以疾病为线索, 把问题贯穿在教学过程中。根据教学目标选择典型病例, 病例中覆盖知识点, 用问题引导学生鼓励学生发表意见, 形成师生有效互动。第二, “教”“学”并重的教学方式。以往教学模式是以老师“教”为主的“一言堂式”教学, 目前常用的PBL (Problem-based Learning, 问题式学习) 教学法是以学生为主体的教学方式, 需要学生主动配合, 根据问题或病例查阅大量文献, 教学思维过程相对发散。八年制学生思维敏捷、自学能力比较强, 但过于放手也存在跑偏的问题。而病例导入式教学法“教”“学”并重, 不仅可以发挥学生学习的积极性和主动性, 培养学生的多种能力, 同时又能有效引导学生学习方向, 更好地达到教学效果。
病例导入式教学法的步骤。第一, 选择合适的病例, 并提出问题。根据每次教学目标和内容, 选择相对典型的病例, 将提出的问题设计在病例中, 将理论知识与真实病例相结合, 有利于学生更好地掌握疾病的相关知识。比如, 一例急性脑梗死的患者, 该病例可以设计如下的问题:如何快速识别急性脑梗死患者?你碰到急性脑梗死的患者应该如何处理?什么样的患者可以溶栓?脑梗死患者出院后应该怎么做, 要注意什么 (即二级预防) ?教师要注意问题的难易程度是否适合八年制学生的学习层次。第二, 教师在上课前1周, 把病例和问题发给学生, 要求学生通过预习教材或参阅相关文献, 查找资料等, 对病例和问题有初步的了解和想法。第三, 在课堂上, 教师将病例通过多媒体课件展示给学生, 进行病例讨论, 让学生们对问题初步分析和讨论, 然后教师围绕着病例展开课堂内容。我们采用的是根据问题进行问答的课堂讨论方式, 当然也可以采用分组讨论的方式, 教师要引导学生对于病例进行思考和质疑, 鼓励学生发问和质疑, 增加学生主动性, 形成师生有效互动, 同时教师要准确回答学生提出的问题。在病例讨论后, 由教师总结病例, 带着问题讲解本节课所要掌握的知识点, 进一步增强学生对这部分知识的理解和掌握, 形成自己的知识网络结构。
4 病例导入式教学法应用的注意点
病例选择很重要。病例导入式教学法包括病例导入, 病例讨论, 总结归纳三个步骤。导入病例的选择是关键, 要选择真实客观的典型病例, 因为学生尚未接触临床工作, 掌握的临床知识不足, 所以病例选择要生动真实, 病例内容尽可能详实, 包括影像学和实验室检查, 可以让学生明确诊断, 适当处理, 这样才能调动学生学习兴趣;教师是核心。教师要以病例为先导, 将病例贯穿在整个教学过程中, 围绕病例进行疾病的讲解, 从流行病学, 发病机制到临床表现和诊治、预后, 以利于学生根据病例内容来更深入更迅速地理解掌握教材中的理论知识。另外, 教师要具备良好的组织能力, 能够把握课堂节奏, 调动学生积极性, 增强学生的参与意识, 教师要从授课者变为引导者, 这也就要求教师要充分了解所授课程的难点和重点, 自身要具备足够的知识储备和灵活运用知识的能力。同时教师还要注意总结归纳, 在学生头脑中形成一个清晰的知识体系, 便于学生迅速理解本次授课内容的重点和难点。
5 病例导入式教学法的几点体会
提高学生学习兴趣。病例导入式教学法是以教学大纲为依据, 病例为中心, 疾病为线索, 把问题贯穿在教学过程中, 教师为主导, 学生为主体, 培养学生综合能力的教学法。这样的教学模式提高了学生的学习兴趣, 增加了学生学习主动性, 从而提高了学习效率;锻炼和培养学生的临床分析能力。病例导入式教学法有助于培养八年制学生较为完整的临床思维, 要求学生掌握的不仅仅是书本知识, 而是一种独立分析问题解决问题的能力, 是临床技能的提高;培养学生的学术能力。八年制学生在学习中带着问题结合病例去查阅文献资料, 所查阅的相关知识远远大于教科书上的内容, 并把这些资料进行归纳、总结, 提炼出自己的观点和见解, 在此过程中提高了学生的学术科研能力;提高教师的教学能力。教师要进行角色转换, 由一言堂式授课变为引导启发式授课, 这就对教师的授课要求有所提高, 要求教师不但要具备足够的知识, 还要具备灵活运用知识和掌控课堂的能力, 要提高课程设计和教学实践水平。
总之, 根据老年病特点, 采用病例导入式教学法以学生为主体, 教师为主导, 这种教学方式大大提高了八年制学生的学习主动性和积极性, 提高了学生的综合能力, 并且符合八年制学生思维活跃、基础知识扎实和自学能力比较强的特点。近年来, 我们把病例导入式教学法应用于八年制老年病学教学中并取得了一定的效果, 病例导入式教学法可以提高教学效率和学生临床综合能力, 值得在八年制教学中应用和推广。
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病例导入式教学法 篇8
《临床应用解剖学》是研究人体局部区域结构、器官及其位置、层次、毗邻关系在临床中应用的学科, 既是解剖学的分支之一, 也是重要的医学桥梁学科。《临床应用解剖学》将解剖学知识融汇于医学实践当中, 为后续课程的学习及临床应用, 尤其是外科手术提供必要的形态学基础[1]。该课程是我校根据高职高专学校实际情况及学生的具体特点, 继《系统解剖学》结业之后新开设的一门应用型课程。为激发学生学习兴趣, 增强临床实践能力, 提高教学质量, 践行高职高专教学目标, 笔者在理论教学过程中, 引入病例导入式教学法, 开展了教学改革。本文分析此教学法在《临床应用解剖学》教学中的应用效果, 报告如下。
1 研究对象
选我校三年制临床医学专业2011级、2012级专科学生为研究对象。其中2011级学生为非教改组, 共120人, 年龄17岁~23岁, 平均年龄 (19.34±1.16) 岁, 男62人, 女58人;2012级学生为教改组, 共124人, 年龄17岁~21岁, 平均年龄 (19.35±1.12) 岁, 男65人, 女59人。2组在年龄、性别、科别 (文科或理科) 、高考录取成绩等方面无显著性差异 (P>0.05) , 具有可比性。
2 研究方法
2.1 教学方法
2.1.1 教学方法
教改组与非教改组皆采用多媒体课件课堂教学, 且教师、教材、课程设置、教学大纲、教学进度、教学时数完全相同。非教改组采用传统理论教学法授课, 教师讲, 学生听, 即以教师为中心。教改组则采用病例导入式教学法授课, 以问题为导向, 导入新课, 即以学生中心。教师在讲授新课前, 运用多媒体课件, 针对所要讲述的内容, 快速直观地展示典型病例, 提出问题, 并引导学生剖析病例、分组讨论问题, 然后教师归纳总结, 适时导入新课。
2.1.2 举例
比如讲授“颅部”临床应用解剖时可展示如下病例并设置问题。一名中年男子违反交通法规酒后驾车, 途中发生车祸, 头部撞到汽车方向盘上, 前额皮肤破裂, 出血较多, 群众拨打120后, 医生紧急赶到现场并做止血处理后, 就近将患者送到医院。医生进一步检查发现患者出现“熊猫眼”, 但未发现眼部有损伤。提出问题:眼眶没有损伤, 患者为什么会出现“熊猫眼”?其解剖学基础是什么?采取何种措施可以减轻?[1]。这样导入病例、设置问题, 学生在直观真实的情境中及问题的引导下, 注意力被吸引, 学习兴趣与求知欲被激发, 他们就会开动脑筋, 调动知识储备, 热烈讨论, 寻求答案, 变被动学习为主动学习。在学生强烈求知欲望下, 教师适时导入并归纳新课:“颅部”。
2.2 评估方法
采用期末理论考试和学生问卷调查两种方式进行课堂教学效果评价。 (1) 期末理论考试:均安排在学期末课程结束后进行, 考题由教务处试题库提供, 所用试卷相同, 其中客观题 (选择题) 60分, 主观题 (病例分析题) 40分, 共计100分。采用闭卷考试、考试时间100 min。 (2) 教改组学生问卷调查:学生问卷调查表主要从激发学习兴趣、培养分析能力、提高记忆能力、巩固基础理论、培养团队协作精神与培养科研能力等六个方面进行课堂教学效果评价[2]。
2.3 统计学方法
计量资料采用u检验, P<0.05为差异有统计学意义。
3 教学效果
3.1 2组学生期末理论考试成绩比较
客观题考试成绩:教改组客观题考试成绩略低于非教改组, 但无显著性差异 (P>0.05) 。主观题考试成绩:教改组主观题考试成绩明显高于非教改组, 有显著性差异 (P<0.01) 。总分:教改组总成绩平均值高于非教改组, 有显著性差异 (P<0.01) 。见表1。
3.2 教改组学生问卷调查反馈意见比较
发出教改组学生问卷调查表124份, 回收120份, 回收率为96.77%, 有效率均为100%。调查结果显示, 其中绝大部分学生 (≥75%) 认为病例导入式教学法能激发学习兴趣、培养分析能力;大部分学生 (≥65%) 认为能提高记忆能力、巩固基础理论;超半数学生 (≥50%) 认为能培养团队协作精神;仅少数学生 (<50%) 认为可培养科研能力。见表2。
4 讨论
导入是教师在一个新的教学内容和教学活动开始时, 引导学生进入学习状态的行为方式。病例导入式教学法是指教师本着理论和实践有机结合的宗旨, 依据教学的目标与要求, 选取典型的、代表性强的案例, 在课堂上组织、引导学生有针对性地剖析案例、提出问题、共同讨论, 最后教师进行总结, 并由具体案例提升到理论的一种教学方法[3]。本文按照新形势下卫生职业教育要求, 参考PBL (problem based learning) 教学原理和教学理论, 引用病例导入式教学法, 以临床医学专业三年制专科学生为研究对象, 探讨在临床应用解剖学教学中的应用效果。
4.1 期末理论考试成绩分析
通过对教改组与非教改组考试成绩得分进行分析比较可以看出, 反映基础理论知识掌握情况的客观题得分2组间虽无明显差异 (P>0.05) , 但教改组成绩略低于非教改组, 说明对基础理论知识掌握的教学效果病例导入式教学法未见优势。反映分析问题、解决问题能力的主观题得分教改组明显高于非教改组, 总成绩教改组也高于非教改组, 均有显著性差异 (P<0.01) , 则说明帮助学生理解课堂教学内容、提高临床实践能力是病例导入式教学法的一大突出优点。此结果与张超等的研究结果相吻合[4]。传统理论教学法是以教师为中心的“填鸭式”教学方法, 重“教”轻“学”, 学生只能被动地接受知识[5], 课堂枯燥无味, 缺乏趣味性与参与性。而病例导入式教学法则是从典型病例入手, 设定问题, 分析问题, 讨论问题, 归纳总结, 导入新课的教学方法, 可充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用, 故能提高学生分析临床问题、解决问题能力, 教学效果自然明显优于传统教学法。然而此教学法可能过分专注于病例导入及问题设计, 未重视基础知识再学习以及再学习技巧的讲授, 因此对基础知识巩固方面未体现出优越性, 在今后开展病例导入式教学法教学活动时应引起重视。
4.2 学生问卷调查显示
4.2.1 具备的优点
病例导入式教学法是通过多媒体课件等教学手段展示临床病例, 先让学生接触实际病例, 观察临床表现, 认识病史、体格检查、化验结果及其他各项辅助检查, 然后带着问题回到书本理论中寻求答案, 在讨论分析的基础上, 再由老师归纳总结导入新课。该教学法是以临床病例为引导、以问题为中心的自学讨论式教学法, 因此, 有利于激发学生的学习兴趣, 提高学生的学习热情;该教学法还能把基础理论知识与临床问题联系起来, 因此有利于加深学生对基础理论知识的理解和记忆。此结果与兰萍[6]等人的研究相吻合。此教学法能使传统教学模式的封闭状态转变为开放状态, 充分体现了以学习者为中心的人文主义思想, 实现了学生的学习方式由被动知识接受向自主学习、探索研究的转变[7], 也有利于培养学生分析问题、解决问题的能力。该教学法还能促使基础医学知识与临床知识整合, 对提高卫生职业教育教学质量有一定促进作用, 同时能满足新形势下培养高技能实用型医药卫生人才的迫切需要。
此外, 通过病例导入式教学法教学, 学生积极参与, 分组讨论, 敢于分析、解答问题, 在一定程度上可培养团队协作精神[8], 对培养具备综合素质卫生人才有一定帮助。在临床应用解剖学教学中, 恰当应用典型病例, 导入新课, 使临床病例与解剖学问题联系起来, 以“典型病例”引领教学内容, 可让学生尽快进入临床思维, 实现学用结合, 践行高职高专“实用、够用”的课程培养目标。因此, 本教学方法也是工学结合人才培养模式的有益探索和尝试。
4.2.2 存在的问题
精选病例是病例导入式教学法开展的首要环节, 病例选择是否恰当, 直接影响着教学效果[9]。为此教师需要在课前大量搜集、筛选病例, 因此教师的备课负担有所加重;另外在课堂上展示病例、分析病例时, 要让学生花费较多时间了解病例、讨论相关内容, 学生发言时又会各抒己见, 因此教学进程不易把握。这就要求教师平时注意积累临床病例, 课前合理设计病例、课上恰当安排教学进度, 方能圆满顺利地完成教学任务。
病例导入式教学法不同于传统理论教学法, 此法旨在于提高课堂趣味性、增强学生参与性、激发学生学习兴趣、调动学生学习积极性、提高学生临床思维能力, 但其选择的典型病例不可能涵盖教材中的全部内容, 尤其是课程的主要知识点, 为此教师还需要系统讲授课程的重点和难点。否则可能会导致学生忽略对基础理论的学习, 这样就会偏离教学目标, 不能科学地“推进医学基础与临床课程的整合”。因此, 必须遵守教育教学规律, 将病例导入式教学法与传统理论教学法有机结合起来, 才能在学生脑海中建立全面系统的知识框架。
此外, 在对学生问卷调查中发现, 仅少数学生认为该教学法对培养科研能力有帮助, 这可能与学生未进行过科研教育引导有关。另外, 此教学法还存在一些问题, 比如基础差、自学能力差的学生不能接受该教学法, 他们仍依赖于传统理论教学;自制力差的学生课前准备不充分、课中发言不积极;学生查阅临床应用知识需要耗费大量时间, 容易给学生思想上、学习上造成压力等。这些都充分说明病例导入式教学法不是万能的, 需要在今后的卫生职业教育中继续探索研究。
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病例导入式教学法 篇9
1 教学对象
2007级经全国高等院校统一招生考试入学。随机分班, 学生的性别年龄入学成绩均无显著差异。医学检验本科学生, 共24个实验组99人。采用病例导入式教学法。
2 教学设计
在实验教学中, 紧紧围绕教学大纲, 对实验教学内容进行取舍。特别注意把握教学内容的科学性、实用性和先进性。减少部分陈旧的内容和实验, 适当增加一些反映新技术, 新方法的实验, 比如采用活化部分凝血激酶时间纠正实验取代经典复钙交叉实验, 剔除传统的出血时间测定实验。根据本实验室条件, 进行课程调整。
3 教学准备
教师在附属医院搜集整理常见血液病患者的标本及病历资料。挑选病例典型, 难易适中。确保临床资料内容详细, 内容包括患者是未经治疗的新病人, 病历各项检查报告单和血片、骨髓片, 以及细胞化学染色涂片等。血片、骨髓片、临床资料进行图像处理, 制作多媒体课件。
4 学前准备
实验是一种以学生为主、教师为辅的教学模式。整个实验从实施到实验结果的分析及判定都由学生独立完成的。学生根据自己的实验内容, 实验中遇到问题后, 学生会主动查阅资料去解决问题, 激发了学生的求知欲, 增强了学生的学习热情, 调动了学生学习的主动性, 同时还能增强学生分析问题和解决问题的综合能力。
5 教学方法
病例资料用多媒体课件形式讲解给学生, 告诉学生病例讨论的原则, 引导学生有正确的思考方式, 例如急性单核细胞白血病实验, 临床症状提示:自诉头晕乏力2个月牙龈出血约半个月, 发热2周体征:面色苍白, 肝脾淋巴结不大辅助检查:血常规:WBC1810/L, Hb51g/L10/L血片骨髓片及常用细胞化学染色结果然后设置问题:本病的临床资料符合急性淋巴细胞白血病还是急性非淋巴白血病?血片骨髓片细胞形态考虑哪种亚型?几种常用的细胞化学染色又符合哪种细胞来源?确定该病临床上尚需进一步检查哪些指标?并要与何种血液病进行鉴别诊断等。
6 教学效果调查
课程结束后, 发放调查问卷99份, 收回86份。用SPSS10.0软件包进行统计学分析。学生对实验教学的评价结果见表1。学生对病历导入.式教学的评价结果见表2。
7 结论
通过学生反馈可以看出, 学生对实验课教学肯定。实验教学中应该加强综合性和设计性实验, 提高学生创新思维能力。导入病历式教学, 应该借助附属医院的资源, 带领学生去血液科、检验科实习, 血液病的检验诊断, 需要充分了解患者病史, 才能正确判断。
实践证明, 病例导入式教学, 学生能更好地掌握血液学检验技术工作所必需的基础理论知识, 技能水平也得以提升, 许多学生因基础理论扎实, 实践能力强, 综合素质高而倍受用人单位的青睐, 有许多学生已经成长为技术骨干。
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病例导入式教学法 篇10
相较于西医院校,中医院校的病理学教材有自身的特点在病因病机方面更多地结合中医的基本理论。在内容设置方面有区别: 中医院校的病理学融合病理形态学及病理生理学的章节,而这两部分在西医院校普遍为独立开设的课程。在相似的课时限定下要讲述更多的知识点, 同时不能忽视的一点是中医院校学生接受的西医基础学科的学习内容从范围或深度方面较西医院校的学生有一定差距, 而这些基础学科内容的深入牢固掌握恰恰是学好病理学至关重要的。综合起来,如何在有限的教学时间内提高病理教学质量, 是对中医院校病理教师提出的更高的要求。
病理学内容较抽象,按照以往的教学经验,多为教师“填鸭式教学”,教师在讲台上讲、学生在讲台下听和记是一种被动的“灌输式”教育。对这样的教学方式,学生普遍反映在内容理解方面有一定的难度,单纯的病理形态学方面稍好,比较突出的是在讲解患病机体的功能和代谢方面存在很多问题,需要改进。
病例导入式教学法是以病例为先导,以问题为基础,根据教学大纲要求和学生实际水平,以充分调动教与学的积极性发挥以教师为主导和学生为主体的双边活动作用,从而实现教学目标,培养学生智能的一种教学方法[1]。较传统教学方法,病例导入法在课堂气氛的调动、提高学生的注意力、增强整个课堂效果方面有一定的优势。笔者以在中医院校中医学专业的本科病理教学方面应用病例导入法进行教学所得的一些体会与同仁分享。
中医院校病理学课程设置上有部分病理生理学的章节如DIC和休克。这两个章节主要介绍该病理过程的具体发生机制及相应的临床表现。不同于形态学课程有直观的图片讲解,这两部分内容比较抽象,学生普遍反映理解有难度,课堂教学效果不理想。借鉴高年资老师的教学经验,笔者在近期的教学中引入病例导入教学方法。在正式讲解休克前,先引入一具体病例。该病例为一车祸致腹腔大出血病人,详细介绍自入院前后的体征、临床表现的动态变化和医生给予的治疗措施,以及最终病例死亡的病程经过。教师进而提出问题此病例表现为失血性休克,入院后医生也给予看似较合理而对症的治疗措施,但为何最终病人死亡? 进而引导学生思考此病例的治疗经过是否存在可以改进的地方等。从病例的导入引导学生带着问题学习后续的具体内容,并且边学习边思考。教师在教学过程中涉及相关内容时及时回顾该病例。如在讲解休克的三个分期,即微循环缺血期、微循环淤血期及微循环凝血期的微循环病理变化进而对应相应的临床表现时,回顾该病例,找对应的时期和临床表现。如为何此次病人在后期表现为对升压药物的无反应,是由于病人处在休克之微循环凝血期,DIC的广泛出现,微血管对血管活性药物呈麻痹性扩张。这样让学生在理解每一期具体病变特点和临床表现时,对应这一病例的实体,有很直观且具体的印象。在这一章节课程结束后,笔者对学生进行知识的回顾交流,再重返这一病例,不少学生依据章节内容大胆提出对治疗这一病例的见解,表明学生对本章节的相关概念思路很明晰,可谓取得较理想的教学效果。
同样讲解病理形态学章节时, 病例引入能取得较好的效果。在讲授“细胞和组织的适应”章节中会涉及四个形态学表现:萎缩、肥大、增生和化生。单纯地逐一讲解这四大形态学表现,容易陷入“以书说书”的情境,认为枯燥而不好记忆。参照病例导入法,笔者在正式授课之前先介绍一病例,该病例为老年慢阻肺病人,有咳嗽、大量咳痰,长期病程进展到出现严重下肢水肿、呼吸困难等右心功能衰竭表现而死亡。在病例介绍时,同时详细介绍其临床症状及死亡后相应的病理解剖所见在病理解剖过程中发现有支气管黏膜假复层纤毛柱状上皮之纤毛细胞出现脱落、坏死;上皮之具有分泌功能的杯状细胞则数量增多,体积变大;局部黏膜上皮转化为复层鳞状上皮;心脏体积增大,尤其右心室肥大,心室壁增厚,镜下心肌细胞增大,细胞核染色丰富。通过病理解剖所见,知道该病例出现支气管黏膜杯状细胞的增生及肥大、右心室心肌细胞肥大、支气管黏膜上皮鳞状化生。此时,教师引导学生一起初步认识以上这些形态学表现, 同时适当提及一些由形态学变化引起的临床表现的改变,如杯状细胞具有分泌功能,其增生肥大导致病人大量咳痰;黏膜上皮由于鳞状化生的出现,丧失原本的假复层纤毛柱状上皮的“自净”功能,对外来病原的清除功能降低易并发呼吸道感染而出现咳嗽等表现。带着问题我们进行具体课程内容的讲解,在讲解过程中可以回顾病例,组织学生讨论,对本章概念进行消化。课程接束后对学生进行小考察,发现学生对基本概念和病理变化均理解较透, 教学活动取得事半功倍的效果。
导入式教学法在药理教学中的应用 篇11
关键词 导入式教学；药理；视频资料
中图分类号：G642.4 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）12-0075-02
1 引言
药理学是一门连接基础与临床的桥梁学科，其理论性与实践性较强、知识点与难点多。传统的教学模式易让学生感到药理学枯燥无味，课堂上缺乏学习的兴趣。兴趣是学习最好的老师，那么如何激发学生在课堂上学习药理的兴趣呢？新课的导入直接关系到课堂的气氛、学生探讨新知识的积极性和自觉性[1-3]。笔者就近几年在药理教学中应用的一些导入式教学法进行初步探讨和总结。
2 复习回顾导入
通过药理学新知识和旧知识之间存在的某些联系，在课堂开始前可以通过提出问题、回顾旧知识，让学生自行思考，逐渐导入新知识。比如讲解阿托品时，由于阿托品的主要作用是拮抗M受体，因此可以提问有关M受体的知识，如M受体的分类、分布、生理效应等，以及M受体激动药有哪些药理作用，这样启发学生思考，自然可得出阿托品的药理作用，对于阿托品的学习起到事半功倍的效果。再如学习糖皮质激素的抗炎作用时，可以通过回顾非甾体类抗炎药的抗炎作用及机制，提出新的问题：为什么阿司匹林具有抗炎作用？与甾体类抗炎药有什么不同？两者在应用中会有什么不同？通过回顾旧知识，设置问题一步步启发，导入新知识，使学生进行前后对比记忆，温故而知新，对于理解和掌握知识起到一举两得的作用。
3 设置疑问导入法
古人云：学起于思，思源于疑。在教学过程中，通过设置疑问造成悬念，使学生心生疑问，使思维直指新知识，激发学生学习的好奇心和寻找答案的主动性。教师根据学生情况、教学目标及课堂内容，从学生身边经历的常见问题出发，设置疑问留下悬念，可吸引学生的浓厚兴趣。比如讲解“青霉素”时，可以通过这样的疑问方式导入：为什么注射青霉素必须要做皮试过敏试验？为什么注射青霉需要现用现配？在讲解“胰岛素”时，可这样设疑导入：是否所有糖尿病患者都需要服用胰岛素？胰岛素为什么不能口服？除胰岛素之外，糖尿病患者常用的药物还有哪些？再如讲解“解热镇痛抗炎药”时，可设疑问：为什么白加黑需要白天吃白片，晚上吃黑片？白片和黑片会有什么区别？为什么康泰克分蓝盒装和红盒装？各自适应症有什么区别？有这样的区别，在成分上是否有什么不同？通过应用这些生活中的实例设置疑问，吸引学生对新课的兴趣和注意力，同时也培养学生分析和解决问题的能力。
4 直观导入法
利用视频资料、挂图或实物演示等方式导入新课，紧紧抓住学生的注意力，使讲解的新知识变得直观、生动有趣，并且加深学生对新知识的感性认识，有利于对新知识的记忆和理解。如讲解“抗帕金森病药物”时，可通过播放一些帕金森患者的视频资料，让大家对这个疾病本身有所了解，并从中分析疾病特点，如静止震颤、运动不能、姿势反射受损等；再通过动画演示黑质—纹状体多巴胺神经元的投射，以及与胆碱能神经的失衡，启发学生探索帕金森症的发病机制。再如讲解“抗癫痫药”时，可首先播放各种癫痫发作类型的视频文件，活跃课堂气氛，紧紧抓住学生的注意力，密切注意观察各种发作类型的特点及临床症状，再通过教师的详细讲解，有利于知识的牢固掌握。这种导入方法通过直观生动的例子，充分调动学生的注意力和求知欲，增强教学效果。
5 病例导入法
药理学是紧密联系临床的一门学科，所有知识都是围绕临床应用进行的，而临床医学学生对于药物本身兴趣较低，但对临床病例则兴趣浓厚。教师在课堂上通过“以医引药”的方式导入新课，首先给出具体病例，让学生对病例进行分析，并启发学生积极思考采用什么药物进行解救，引导学生的思路走向如何用药物治疗及药物治疗的注意事项。再如讲解“有机磷酸酯类药物”时，可结合病例的临床表现，让学生分析病例中毒程度，掌握有机磷酸酯类药物中毒的表现，结合中毒机理的思考，进而分析为什么会出现这些症状的变化，这些症状与M受体和N受体的效应是否有关，并给出不同中毒阶段的解救药物，以及解救时所依据的原则。通过这种导入方法扩大学生思维的广度，增强知识前的交叉联系，培养学生解决实际问题的能力，增强教学的实践性以及合理用药的实效性，进而提高教学质量。
6 事件导入法
以新闻事件中的热点为切入点导入，使学生思维兴奋，积极参与谈论，分析解决问题，自然对新知识进行探索。如讲解“麻黄碱”时，可结合近来国家推行的严格控制零售药店出售康泰克的事件，启发学生分析为什么要禁售康泰克？康泰克的主要成分是什么？这种成分有什么危害？通过解释麻黄碱与冰毒的相似性，给学生一种耳目一新的感觉。再如在讲解“抗生素的合理应用”时，可以近来出现的超级细菌事件为例，介绍超级细菌是如何被人为层层选拔产生的，人们对抗生素的滥用是如何严重，将给人类带来严重的灾难，分析怎样能够防止抗生素的滥用，应该做出怎样的努力，让学生树立正确的观念，培养合理用药的思维意识。又如在讲解“解热镇痛抗炎药”时，可结合近来出现的小儿感冒药滥用问题，讲解市场上常见感冒药的类别以及适应症，分析如何合理选用对症的感冒药。通过事件导入的方式提高课堂的趣味性，增强学生的兴趣和学习的注意力，改善教学效果。
7 小结
综上，药理学的导入方法多种多样，好的导入方式能激发学生学习药理的兴趣，提高教学质量。但是在实际教学过程中要注意几个问题：1）导入要紧扣教学目标；2）导入要充分考虑学生的实际情况；3）导入要以兴趣为目的，应用的例子要生动、别致；4）导入要简明、精要，语言设计要巧妙自然。总之，教师应在教学实践中不断实践，摸索出更好的导入方式，激发学生兴趣，提高教学质量。
参考文献
[1]苏漫淇.导入式教学法在药理学教学中的应用[J].现代医药卫生，2010，26（1）：151-152.
[2]李明凯，罗晓星.导入式教学法在药理学教学中的应用探讨[J].山西医科大学学报，2010，12（11）：1063-1065.
[3]林晓茵，王秉文.在药理学教学中导入问题教学法的探讨[J].西北医学教育，2006，14（6）：721-722.
病例导入式教学法 篇12
以问题为基础的教学模式 (problem-based leaning, PBL) 是近年来受到广泛重视的教学模式, 体现了构建主义学习和教学的理念。PBL教学模式是指以问题为基础, 学生为中心, 在教师引导下通过小组讨论及自学理解获得知识, 培养学生自主学习能力和创新能力的教学模式[1]。此模式强调学习者是学习的主体, 强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中, 通过学习者的合作来解决真正的问题, 从而学习隐藏在背后的知识。
由于PBL的特点, 其无疑是临床教学的优良方法, 但如何才能在临床教学中具体实施PBL教学模式呢?不少同道均进行了有益的尝试, 例如由住院医师提出针对新病人或某一疑难病例提出一系列问题, 再自行查找资料和讨论, 最后解答问题[2];或先由教师选取典型病例, 提出问题, 学生收集病史、查体后, 在小组内讨论[3]。笔者在临床教学中, 结合急诊科特点, 也进行了一些探索, 尝试了一种新的教学模式。此种模式是对既往教学病例讨论的改进, 结合了临床小讲课的形式, 融入了PBL模式的特点, 经过多次实践, 学生反映良好, 以下作一介绍。
整个讨论过程大体分为3部分, 第一部分为前期准备阶段;第二部分为情境式病例讨论阶段;第三部分为小讲课式总结阶段。
1 前期准备阶段
首先, 由教师结合急诊科特点, 确定本次病例讨论的病例或病种。例如可挑选一突发昏迷, 最终明确诊断为低血糖症的病例, 讨论目的在于帮助学生掌握急诊以突发昏迷为主诉就诊病人的正确处理思路。
然后, 教师挑选两位实习同学, 在病例讨论的第二阶段扮演病人和病人家属, 而在总结阶段则成为讲课者。教师秘密将此次讨论病例及讨论目的告知他们, 要求这两位同学自行查找资料, 包括教科书、各类参考书和文献, 将病例的各种情况熟记于心, 并根据讨论目的做好总结讲课的准备。要求这两位同学不可将有关此病例的内容透露给其他同学知晓。同时, 教师通知其他同学, 将于3日后进行病例讨论, 同学们均扮演急诊科医生。
2 情境式病例讨论阶段
讨论由某两位同学扮演病人, 其他同学扮演急诊科医师, 所有情境均尽量模拟急诊实战。各位医生询问病史, 扮演患方的学生负责回答, 除病人年龄、性别、就诊时间外, 医生们未询问的资料均不允许主动提供。接着进行体格检查, 限定时间为5min, 医生只需说出需要进行的体格检查项目, 患方扮演者提供相应结果, 上述过程限定时间为10min。初步的病史收集和体格检查结束后, 教师要求进行医生们第一次讨论, 内容包括目前需要给予的紧急处理、需要立即进行的辅助检查 (包括抽血检验及放射学) 、目前诊断考虑的大致范围等。讨论时教师应引导学生遵循切合实际的原则, 急诊室无法立即进行的操作、无法急查的检验等, 均不允许提出, 此过程约10min。
第1次讨论结束后, 患方扮演者根据医生们提出的处理方法, 报告相应结果;同时根据医生们给予的处理措施, 报告患者目前情况。然后医生们进行病史补充询问和补充体格检查, 此过程限时10min。结束后, 教师要求医生们进行第2次讨论, 内容仍基本与第1次讨论相同, 此过程约
10min。
上述过程重复直至急诊室处理阶段的终结, 但最好不要超过3次, 避免时间过长, 不切合急诊工作实际。最终结局可包括诊断明确收入病房, 诊断虽不明确但病情稳定收入病房, 诊断明确就地继续抢救, 诊断明确好转离开急诊室、死亡等。
3 小讲课式总结阶段
讨论结束后, 由两位患方扮演者对本次病例讨论进行总结。首先指出医生们在本病例诊治过程中存在的优点和缺陷, 然后根据事先准备好的资料, 由1位扮演患方的同学向大家讲授此类病例急诊室处理的正确流程和思路。最后, 教师再次进行总结。此过程约需30min。
4 结语
以上为整个情境式病例教学的模式简介。教师在整个过程中需要注意把握以下几点:
(1) 时刻保持引导但不可过多参与。讨论阶段, 只有当医生们提出的处理措施不合实际、无法做到时方可拒绝, 否则不可因处理措施错误或遗漏重要诊断而打断。切实保证学生作为讨论的主体, 保证学生的独立诊疗。
(2) 要求学生提出的处理措施尽量具体, 不可只谈大的治疗原则而对具体药物的用量用法一字不提。例如学生提出应该立即建立静脉通道并扩容, 则要求其说明静脉通道建立部位、通道数目、扩容使用何种液体、扩容速度等。
(3) 患方扮演者所准备的小讲课总结阶段资料, 教师应该在本次教学前先行审阅, 保证其正确性。
(4) 教师对各个过程的时间应尽量严格控制, 尤其讨论阶段, 以体现急诊临床工作与普通病房工作对时间要求的区别。
(5) 讨论过程中扮演医生的学生之间可进行简短讨论, 以不拖延时间为要求, 而患方扮演者不可给予任何不合常理的提示或暗示。
我们在临床教学中, 使用本教学模式, 对不同阶段的实习学生进行了多次教学, 包括研究生、本科生、专科生等, 均反映良好。学生们认为此种教学方法, 更能充分发挥主观能动性, 较常规的病例讨论更切合临床实际, 更有助于培养临床能力。由于更能调动学生积极性, 令学生高度投入, 故而讨论后的印象也远较普通病例讨论深刻。另一方面, 扮演患方的同学, 则同时获得了1次巩固知识, 锻炼口头表达能力和授课能力的机会, 由于必须对其他同学进行讲授, 则对相关知识的掌握也远较单纯的教师授课要清晰牢固。学生在进入临床实习之前, 已经有比较全面的内科学知识, 但是大部分学生并没有真正理解所学的理论知识, 且不懂得如何将理论知识应用于临床实践, 通过PBL教学, 帮助学生掌握如何将课本知识应用于具体病人, 加深了对书本的理解[4]。
实习阶段的医学生, 是即将踏入临床工作的“准医生”, 对他们临床实战能力的培养, 是临床教学的关键。急诊科是一个高风险、高压力的科室, 对医生的临床综合能力要求特别高, 在急诊科的临床教学中, 应该时刻注意体现急诊科的特点。情境式病例教学的模式, 结合了PBL教学法, 较普通的病例讨论、临床小讲课更能满足急诊科临床教学的要求。
参考文献
[1]FARMER EA.Faculty development for problem-based learning[J].Eur J Dent Educ, 2004, 8 (2) :59-66.
[2]谢启应, 孙泽琳, 杨天伦.PBL教学法在心血管临床教学工作的应用[J].实用预防医学, 2007, 14 (2) :564-565.
[3]樊慧珍, 唐银丽, 于化鹏.PBL在呼吸内科教学中的应用[J].医学教育探索, 2008, 7 (2) :151-152.