病例讨论

病例讨论（精选9篇）

病例讨论 篇1

主诉:头晕, 不思饮食, 恶心呕吐, 糖尿病, 胃结石。

病历摘要:患者, 女, 24岁, 已婚, 主因头晕不思饮食半年, 伴进食恶心、呕吐半月, 加重1 d, 于2011年7月6日非急诊入院。患者半年多来无明显诱因, 间断出现不思饮食、头晕不适, 并渐渐加重。头晕加重时多由体位变化时明显, 有时伴“黑矇”现象。近半月食欲进一步下降, 恶心更明显, 有时不能进食进水。7月4日 (入院2 d前) 晨开始频繁呕吐, 呕吐物初为酸水样物, 后为苦水样物, 伴有间断性上腹部疼痛。半年多来进食则呕吐, 时好进坏, 次数记忆不清。发病以来患者全身无力, 头晕, 精神不振, 于2011年7月6日来诊入院。既往病史, 8岁时发现并确诊为“1型糖尿病”, 一直使用胰岛素治疗至今。血糖控制良好, 空腹和餐后基本接近正常水平, 入院3 d前空腹血糖为5.2 mmmol/L。平素有“胃病史”, 患者有喜食熟甜蠕玉米饮食嗜好。入院检查:体温 (T) 36.0℃, 脉搏 (P) 70次/min, 呼吸 (R) 18次/min, 血压 (BP) 94/63 mm Hg, 身高156 cm, 体重60 kg, 发育正常, 营养中等, 自由体位, 意识清晰, 检查合作。心肺未见异常, 腹平软, 上腹正中压痛, 无反跳痛。肝脾未触及, 四肢肌力肌张力正常, 病理征未引出, 双下肢无水肿。辅助检查:腹部B超、心电图、头颅CT检查未见异常。生化检查血糖、血脂、电解质、肝肾功能、酮体等均未见异常。

入院诊断:呕吐原因待查、慢性胃炎急性发作、消化道梗阻病变待定、1型糖尿病糖尿病酮症酸中毒、低血压、水电解质紊乱。

第一次查房 (2011年7月7日)

进修医师 报告病历如上。

住院医师本病例特点:1年轻女性。2以食欲不振, 恶心、呕吐等消化道症状为主。3全身情况良好, 无明显消瘦脱水表现。4既往有1型糖尿病病史, 一直使用胰岛素治疗, 血糖稳定, 有慢性“胃病史”。5头晕症状与恶心、呕吐症状伴随。6体格检查仅有上腹部压痛。7化验检查:血糖、糖化血红蛋白、尿、便常规无异常。8腹部B超, 头颅CT, 心电图检查未见异常。综上分析目前诊断:1呕吐原因待查:慢性胃炎急性发作、上消化道梗阻性病变。2低血压。31型糖尿病。

患者有慢性胃病史, 又有糖尿病, 本次主要以消化道症状为主, 考虑上消化道病变诊断是有依据的, 但有些问题有疑问, 请上级医师进一步诊查。1患者的恶心、呕吐是进行性加重的, 而且是进食时明显同时伴有头晕症状?2低血压、糖尿病与本次消化道症状有关系吗?3我们还应当做哪些相关检查?

主治医师根据病例特点, 诊断上消化道梗阻性病变成立。但查找上消化道梗阻性病变的原因是目前应主要解决的问题, 也同意住院医师所提出的疑问, 同时要完善相关的检查, 如肝肾功能、电解质等。治疗上先行禁饮食、补液、支持、对症。

副主任医师同意2位医师的分析, 但请大家注意再进一步询问病史及体格检查。现补充分析如下:1半年来进食呕吐频繁, 次数记忆不清, 进水无明显呕吐。2无明显腹痛、呕酸、黑便病史。3平素喜食熟甜糯玉米, 无明显消瘦、脱水表现。4查体上腹压痛, 余无体征。5辅助检查中无异常。所以综上所述, 上消化道梗阻性病变是应该考虑的, 如溃疡所致的幽门梗阻、胃石症、肠系膜上动脉综合征等, 但消化道肿瘤也要想到, 近年来肿瘤的年青化趋势是有报道的。应尽快做胃镜检查。

第二次查房 (2011年7月9日)

住院医师再次询问病史, 患者有慢性“胃病史”多年, 主要表现为间断性上腹部不适、消化不良, 但不影响生活。近半年来患者喜食糯玉米, 几乎天天进食, 自从进食熟甜糯玉米后, 开始出现食欲不振, 进食后呕吐等症状并且逐渐加重。各种化验结果报回, 肝肾功能、电解质等均正常。胃镜报告:内镜下胃底可见, 4.0 cm×5.0 cm×5.0 cm米黄色块样结石, 胃镜下异物钳碎石后并取出。取出的结石切开后可见不完整的糯米玉米粒及玉米皮。胃镜诊断:胃结石 (甜糯玉米性结石) , 胃结石取出术。

主治医师目前诊断已经明确, 患者的症状基本上都能解释清楚, 但甜糯玉米性结石症非常少见, 同时该患者的诊断、鉴别诊断对提高我们临床诊疗水平有十分重要的意义, 请主任医师就该病例进行分析。

主任医师该病例主要是诊断问题, 目前诊断已明确, 下面分析诊断过程中的有关问题。该患者病史中有喜食熟甜糯玉米的生活习惯, 又有患有慢性“胃病史”多年, 糖尿病史16年, 临床表现有进行性加重的进食呕吐症状, 符合胃结石逐渐形成并产生不全梗阻的临床过程, 胃镜检查为我们明确了诊断。胃石症 (gastric bezoar) 亦称胃内结块 (bezoars in stomach) , 是指进食某些食物或药物后, 在胃内形成特殊凝固物或硬块不能被消化, 也不能通过幽门部排出而滞留于胃内[1]。胃石症临床上并不少见[2], 按成分分型为植物性、动物性、药物性、继发性和混合性五大类。植物性结石最常见, 多由进食柿子黑枣等引起。动物性、药物性结石较少见。继发性结石, 多见于慢性溃疡形成或胃下垂等胃排空障碍及胆汁逆流入胃等情况。混合性结石, 其成分复杂, 多由毛发及动植物纤维混合而成[3]。临床常见的胃石症是因进食黑枣、柿子、山楂等而致的植物性胃结石, 我国北方以进食柿子和黑枣等引起的植物性胃结石多见[4]。胃结石形成的临床表现无特异, 早期多无症状或仅有上腹隐痛不适、嗳气、消化不良等;结石逐渐增大可产生幽门梗阻症状, 同时结石可直接对胃黏膜物理性刺激和压迫, 反射性引起胃酸过多和胃内容物潴留, 从而导致胃黏膜水肿、糜烂、溃疡形成, 产生类似溃疡的临床表现。但进食甜糯玉米形成的结石少见报道, 应归到植物性结石范畴较为合理, 为近年来食品品种变化以及人们饮食结构改变出现的新情况。对该病的处理主要是胃镜下的取石, 胃镜不但可以清楚地观察到胃内结石[5]。而且胃镜还可以镜下碎石取石, 起到治疗作用。

关于几种病的鉴别诊断分析本例患者的诊断并不复杂, 胃镜检查前则需要与以下几种疾病相鉴别:1本例患者以呕吐为消化系统的主症, 但主诉中又有头晕的表现, 容易把我们的思路引入神经系统疾患, 如椎动脉缺血;脑中风;脑膜病变等, 病史中的头晕主要表现为体位性改变所致, 与患者饮食摄入不足有关, 同时患者无发热、颈僵直、语言肢体障碍等, CT检查也无异常, 所以中枢神经系统性疾病容易鉴别。2本例患者以呕吐为主要表现, 同时患有1型糖尿病, 最容易把诊断思路引入内分泌系统的并发症方面, 如酮症酸中毒。目前临床上已经把血糖检测作为了常规项目, 血糖、酮体的检查方便快捷, 所以内分泌系统疾病非常好鉴别。3消化性溃疡的鉴别。没有胃镜检查诊断, 消化性溃疡的鉴别还真是个难点, 本例患者没有节律性、周期性的腹痛, 也无呕血、黑便等典型的消化性溃疡的临床表现, 仅表现出类似幽门梗阻的呕吐症状, 临床上有10%的无痛性溃疡, 一般见于幽门管、十二指肠的溃疡。胃镜检查是最明确的鉴别诊断方式。4我们还应当想到的一个病, 就是肠系膜上动脉综合征。该病是先天性解剖变异和 (或) 后天性因素引起局部解剖改变, 十二指肠机械性梗阻, 使十二指肠阻塞部位的近端呈代偿性扩张, 食糜淤滞, 产生以反复发作的上腹痛及呕吐为主要临床表现的综合征[6]。本病多见于年青女性, 反复发作的进食后不适、呕吐。本例患者如果不能确诊, 还必须行X线钡餐检查和动脉造影进行确诊鉴别。5还有些病症我们也应想到进行鉴别, 如胃黏膜脱垂症、胃和十二指肠的占位病变及胰腺病变等。

后记:自胃镜诊疗住院治疗1周后, 患者痊愈出院。

参考文献

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[6]麦灿荣.消化内科诊疗常规[M].北京:人民卫生出版社, 2005:92.

病例讨论 篇2

一、凡遇疑难病例、入院三天内未确诊、病情不稳定、治疗效果不佳、住院期间不明原因的病情恶化或出现严重并发症、院内感染经积极抢救仍未脱离危险者；住院期间有医疗事故争议倾向以及其它需要讨论的病例等均应组织会诊讨论。

二、会诊讨论由科主任或医务科或院领导召集有关人员参加，若病情需要或因患者家属请求，也可邀请上级医院专家参加。

三、举行疑难危重病例讨论前应当充分做好准备工作。经管医生应当系统收集讨论病例资料，必要时提前将有关病例资料整理形成书面病情摘要，提交给讨论会成员。

四、讨论时由经管医生简明介绍病情及诊疗经过。责任医生详细分析病情变化及目前主要的诊疗方案，提出本次讨论的主要目的、关键的难点、疑点及重点要解决的问题。

参加讨论的人员应当针对该病例的病情进行全面分析，充分发表意见和建议，最后由召集人进行总结，尽可能明确疾病诊断，确定下一步诊疗方案。

五、经管医生应当作好书面记录，并将讨论结果记录于疑难病例讨论记录本。

记录内容应当包括患者姓名、性别、年龄、住院号、讨论日期、地点、召集人及参加人员的专业技术职务、入院诊断、病情报告及讨论目的、参加人员发言的重点内容、讨论意见、确定性或结论性意见等。

疑难病例讨论记录本中记录内容要与病历记录相符，并经责任医生审核后交会议召集人签字确认。

病例讨论 篇3

临床科室实习是医学生学习和培养的重要阶段, 也是一个不可或缺的过程, 是连接医学生理论知识和专业技能的纽带, 是医学生实现从学生到医生角色转换的必要程序。尤其是在研究生教育中, 临床实习显得更加重要。研究生的培养不仅仅是学生的深造, 同时也是为祖国医疗事业培养高能力人才的过程。在骨科学这种专业性很强的学科教育中, 由于其内容涉及光法, 使骨科学的研究生培养显得更加困难。因此, 培养出高素质、高水平的骨科医务工作者, 更好地满足医疗事业需求, 是一个极其艰巨而又现实的问题。近些年全国上下的医学院校、教学医院等教学机构不断地在探索, 希望能够找到一种十分有效又确实可行的教学方式, 充分提高教学效果。

二、病例讨论法的定义及应用

骨科, 一门外科学特点鲜明的学科, 其包含内容极为广泛, 如验证、外伤和肿瘤等临床疾病, 同时也涵盖了临近骨组织的病理生理和解剖等方面基础知识。对于骨科的医学生来说, 完全掌握骨科相关疾病的诊断与治疗极其不易, 这对于骨科专业教师来说更是一种挑战。传统的教学方式是通过课堂板书或者PPT等媒介将知识点传授给学生, 称为基础学习LBL (lecture based learning) , 这种教学方式的优点是能够全面、系统地将知识点传授给同学, 但是存在较严重的不足之处就是同学的学习兴趣不高, 主动学习的劲头很差, 对于一些抽象的知识点很难理解和记忆, 直接导致以理论知识为基础的临床实践能力受到影响。以问题为基础的学习PBL (problem based 1earning) 是针对于LBL的劣势而兴起的一种新的教学方式。本文旨在骨科学研究生培养中加入病例讨论这一元素, 并对实施效果进行讨论分析, 现汇报如下。

在医疗工作中, 不仅仅要对专业知识、技能、操作等熟练掌握, 在专业素质过硬的同时还必须遵循爱伤意识, 具有严谨的思维, 认真的态度, 这是每个医务工作者所必须拥有的基本素质。尽管每天的临床工作都十分繁忙, 我科仍然坚持每天进行病例讨论, 在回顾病例诊断、治疗等每一个环节是否存在问题的同时, 也是给其他医务工作者或多或少提示。在病例讨论过程中, 经常会有医学生发现一些自己平时没有注意到的细节, 甚至是平时误以为正确的操作, 都可以在此时得到纠正。例如, 有一例前臂骨折的患者, 在手术治疗后发现前臂明显旋转受阻, 经过X线拍摄后发现该例患者合并近端桡骨小头脱位。通过这个简单的病例讨论可以对孟氏骨折、盖氏骨折的理解更加深刻, 并且对“近端桡骨小头脱位”这一病症漏诊所造成的后果有了更进一步的认识。此外, 在髌骨骨折的诊断病例中, 很容易发生髌骨纵行骨折的漏诊。因为在常规的髌骨骨折诊断中, 通过影像学检查膝关节, 很容易发现髌骨骨折线。但是一旦患者发生的是髌骨纵行骨折, 在影像学图像中几乎完全是阴性的, 侧位X线无法发现髌骨纵行骨折线, 而正位X线检查结果也由于股骨阻碍视野, 很难发现骨折线, 这是该病极易发生漏诊的主要原因。因此, 过于依赖影像学诊断是不可取的, 因为认真的医生在最基本的体格检查中很容易发现该病。通过对别人的漏诊病例进行讨论后, 在自己今后的诊断和治疗中遇到同样病例时, 则会在进行X线拍摄时刻意地去观察该患者是否同样存在近端桡骨小头脱位, 或在髌骨骨折的诊断中进行常规查体, 从而避免这些漏诊的发生。由此病例讨论可以说明, 无论当前科技是如何先进, 也不能丢掉最基本的技能, 否则先进的科技不但不能推进医疗事业的发展, 反而会成为阻碍自身医疗水平和专业技能进步的绊脚石。

病例讨论没有固定的模式, 其基本要素包括典型或疑难病例的准备、病人资料的收集和归纳分析、集体查房、讨论、诊断、评估病情的发展和演变等。通过病例讨论, 能有效地把理论知识应用于临床实践工作中。将病例讨论加入到传统的教学模式当中, 可以加强医学研究生的自学能力, 改变其思维方式, 使其能够更加顾全大局、考虑问题更加全面, 在处理和解决问题方面也可以有更出色表现, 对其所掌握的知识点和临床技能能够有机地结合。在教学过程中, 课堂气氛较过去使用传统的教学方式相比明显活跃, 既往死气沉沉的课堂氛围一去不返, 老师和同学之间的交流、互动明显增多, 使得同学们在课后针对课堂上讨论的病例可以主动地去查阅资料, 充分调动其学习的主观能动性。在教师“教”的过程中, 针对同学所提出的问题一一作答的同时, 也是教师们“学”的过程, 对教师知识面的广泛度及基础知识掌握的熟练度均是一个考验。这样, 能从多方面训练和培养医学生和教师的科学思维和实际应用能力, 全面提高其医学素质。

三、病例讨论法的重要意义

病例讨论法是医学教育中训练医学生的主要方法, 教学中插入病例讨论, 对学生的诊断思维的培养有很重要的意义。病例分析的主要目的是要求学生将患者的所有临床资料和数据整体化、系统化, 使学生的诊断思维更加严谨。而诊断思维是否严谨, 学生考虑是否全面, 则是能否作出正确诊断、是否漏诊误诊的关键所在。在每个病例讨论阶段结束后, 每位同学都会被要求提交一份完整的报告总结, 报告成分除主要包括病因、诱因、发病机制、临床表现等常规病例包括内容外, 还包括易漏诊、易误诊、诊断中注意事项、治疗中注意事项及治疗后应如何避免并发症等主观陈述内容。提交后由专人进行批阅、修改并反馈给同学。经过施行新的教学方法, 在期末理论考核中同学得分更高, 专业术语使用更加准确, 知识要点、得分点的把握更加到位, 与以往传统教学模式中的同学答卷相比, 分数明显提高。新的教学方法锻炼学生的动脑能力, 巩固医学生学过的医学知识, 并很好地进行实践。

另外, 病例分析有利于训练学生对医学事件文字、语言的表达能力。首先, 在准备病例资料时要条理清楚, 简明扼要, 书写规范认真, 且不可以前后矛盾;其次, 讨论过程中, 要对病人病情的介绍条理分明、口齿清楚。教师要引导学生掌握正确的病情汇报要领, 并进行示范。这要求必须按照一定的模式, 先介绍病人的一般资料, 然后详细介绍病史体检、辅助检查、病情的演变等, 再进一步提出处理的措施。通过汇报病情, 可以详细了解学生以及教师对知识的掌握程度以及临床技能的熟练程度。并且通过教师的讲解和指导, 可以使学生对疾病诊治有全面的认识。

四、小结

骨科学, 作为一门实践性、专业性很强的学科, 教学内容多, 涉及面广, 涵盖病理学、解剖学、放射学、生物力学和外科学等学科知识, 专业性强, 比较抽象, 一直是外科教学中的重点和难点。要求学生不断地巩固理论知识、回顾、总结, 并且在实习中将理论与操作相结合, 才能够体会到骨科疾病诊断与治疗的关键所在。在病例讨论中, 同学可以在他人作报告时从中发现自己以前不了解的知识点, 或者没有意识到的错误, 漏诊、误诊的危害性等, 使其能够在今后的临床诊断与治疗中注意到这些问题的所在从而避免其再次发生;另一方面, 对于临床教师而言, 课堂气氛明显活跃, 师生互动增加, 同学对于骨科学这种专业性极强的课程主动求知的积极性增加, 让整个教学过程变得趣味性更浓, 同时也是对我们临床教师的一种挑战, 一个班级的同学全部参与到病例讨论中, 就很有可能提出这样或那样的问题, 这就要求我们教师不仅对本专业的知识足够熟悉, 还需要根据病例, 对同学可能提出的问题做相关准备, 促进教师在“教”的过程中也在不断地“学”, 师生共同进步。由此看来, 病理分析加入到教学中, 不仅有利于同学专业能力的培养, 还有助于教师教学水平的提高, 因此值得推广。

参考文献

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骨科病例讨论记录 篇4

时间：*年*月*日 地点：骨二科医生办公室 主持人：***主任

参加人员：***副主任医师、***主治医师、***医师、***医师及骨二科其他医护人员。

讨论目的：进一步治疗方案。

患者***，女，19岁，不慎被车轮绞伤右足跟急诊入院。入院查体见：右足跟有一斜形长约1.5㎝*7㎝的斜形伤口，深达跟骨，跟腱，呈马尾样抽出断裂，伤口边缘不整，皮肤擦伤，伤口中度污染。入院诊断：右跟腱断裂。入院后急诊在硬外麻醉下行右跟腱清创缝合术，术后抗感染治疗，伤口出现2㎝*3㎝大小，皮肤发黑坏死，针对皮肤坏死是否清创后会出现跟腱外露坏死，是否需要皮瓣修复术。

***医师发言：右跟部挫裂，跟腱挫断，现伤口出现皮肤坏死，需将坏死组织清除，必然导致跟腱外露，需行皮瓣修复术。

***主治医师发言：创面清创后出现皮肤缺损，跟腱外露可行局部转移皮瓣修复，如腓肠神经营养皮瓣，小腿内侧皮瓣。

***主任发言：定于9月10日在硬外麻醉下行右足跟内口清创跟腱外露，局部皮瓣转移修复创面术。

病例讨论 篇5

病例讨论式教学法是指在教师的指导下, 以病例为引导, 启发学生讨论、解决有关问题, 培养学生分析、解决问题的能力。该种教学法属于以问题为基础的学习 (problem based learning, PBL) 在教学领域中的典型运用, PBL是1969年由加拿大Mc Master大学医学院的Barrows教授首创, 现已成为一种国际上比较流行的医学教学模式[1]。我们将病例讨论式教学法应用于《药理学》的教学中, 经过近年的实践与探索, 取得了良好的教学效果。

1 病例讨论在《药理学》教学中的具体应用

1.1 典型病例的准备

根据讨论内容, 配合理论课教学内容, 从文献、相关参考书或吉林大学白求恩医学院附属医院精心收集与各章节内容相关的典型病例, 如与抗高血压药、降血糖药、肾上腺糖皮质激素、抗生素等重要理论课内容相关的病例。根据病例结合理论教学内容, 有目的地设计一些问题, 经主讲教师集体讨论后将精选的病例充实到本教研室自编的习题集和实验指导等教辅材料中, 最终形成文字或制作成光盘等多媒体载体, 用于理论或实验教学。

*通讯作者

到自主学习, 积极参与, 改变过去被动接受的学习模式;教师要转变观念并学习新的技能、掌握新的方法, 尽快适应角色的转变, 只有这样才能体现PBL教学模式的特点, 真正做到教学相长, 大大提高教学效果。

[参考文献]

1.2 病例讨论应用于教学的具体形式

典型病例应用于教学主要有以下3种形式:引导新理论大课的开始, 如讲解平喘药物时, 首先列举1例支气管哮喘患者的病例, 介绍其缓解期和急性发作期的病情表现, 启发学生思考平喘药物的分类、作用机制等;用于阶段性的复习, 如学习过了抗生素, 可以列举1例儿童支气管肺炎患儿的病例, 回顾不同种类抗生素的抗菌谱、药物的不良反应及儿童用药的注意事项;实验课上分组讨论, 这种形式更能充分体现病例讨论式教学法的意义。具体方法为:病例讨论前1周将病例资料和问题交给学生, 课堂讨论时以学生为主体, 针对所提供的病例资料和问题, 每个小组推荐1名中心发言人, 详尽表达本组的分析、治疗方案和根据, 同时其他小组可以补充和质疑。教师在讨论过程中需给予适当的启发和引导, 在讨论结束后进行总结和评价。

2 病例讨论在《药理学》教学中的意义

2.1 激发学生的学习兴趣、活跃课堂气氛

病例讨论式教学法改变了“老师讲、同学听”的被动学习局面, 调动了同学主动 (带着问题) 学习的积极性[2]。这种教学法是给定特殊情景, 让学生自己在这种情景中根据自己以往的知识背景分析问题和解决问题。为了寻求正确、可信的答案, 多数学生会改变以往被动接受知识的习惯, 认真复习教材, 查阅相关资料, 主动获悉知识, 积极投入到小组讨论中。例如讨论高血压患者合并糖尿病时抗高血压药物的选择时, 同学们围绕问题展开讨论, 各抒己见, 对各类抗高血压药物的作用、副作用、药物的协同作用等方面大胆交流自己的见解, 各小组可以对其他小组的药物选择提出异议并要求对方阐述药物选择的理论基础。激励了学生的参与意识, 使他们真正成为课堂的主体, 由此, 激发学生对《药理学》学习的浓厚兴趣, 并能提高学生的学习成绩[3]。

2.2 有利于培养学生的创造性思维模式和临床思维能力

病例讨论对培养学生的创造性思维模式和临床思维能

力有积极作用。由于涉及的病例与日常生活或与日后的工作密切相关, 学生们由原来对疾病治疗的似是而非的模糊认识, 转变为以科学的理论从本质上去了解它。与传统的灌输式教学法相比, 学生们在积极探索和解决问题的过程中, 也养成了创造性思维模式。在病例讨论过程中, 学生们依据所学知识对病例进行分析、判断, 进而提出药物治疗方案并阐明用药机制, 这个过程有利于培养医学生学会如何思考, 注意思维的逻辑性, 开阔思维空间, 把理论知识灵活地应用于临床实际工作中, 培养学生正确的临床思维方法。

2.3 增进学生间的交流与协作

在病例讨论的分组准备阶段, 小组成员各抒己见、集思广益, 达成共识。在病例讨论过程中, 由于学生知识有限和思维局限, 对疾病的认识、治疗方案的确定往往存在偏差。通过集体病例讨论, 各小组交流各自的看法, 在认识上取长补短, 完善疾病的诊疗计划。学生与学生之间的交流增多, 增进了同学间的交流与协作, 有利于培养团队意识和增强集体的凝聚力。

2.4 缩短了基础医学的理论学习与临床实践的距离

《药理学》本身就是一门联系基础医学与临床医学的桥梁学科。在《药理学》学习之前的课程设置, 就已经安排了所有的基础医学课程, 因此, 进行《药理学》课程学习的学生已经具备了比较全面的基础医学知识, 这为病例讨论式教学法的成功实施提供了基础。预设讨论病例将临床常见问题、重点问题引入课堂, 旨在启发学生思考而避免直接呈现答案。这样学生通过课前准备、课中讨论和课后教师的归纳总结, 不但能系统回顾和总结已学过的《药理学》及其他学科相关知识, 还能帮助学生灵活运用书本知识, 提高他们的综合分析和判断能力。经过较长期的锻炼, 学生分析和解决相关临床实践问题的能力会相应增强, 而临床技能的培养是医学生见习中不可或缺的部分[4]。另外, 病例讨论也是临床各个专业领域经常进行的工作[5]。由此, 缩短了课堂教学与临床实践之间的距离, 使药理课教学真正成为联系基础与临床医学的桥梁。

2.5 有利于提高教师的综合素质

病例讨论式教学对教师的能力和素质提出了更高的要求。教师在准备典型病例时, 必须要准确地掌握和熟悉病例中涉及的基础知识和临床知识, 这就要求教师必须刻苦钻研、精心备课, 密切与临床医师的联系, 扩大知识面。在病例讨论过程中, 教师既要认真听取和及时分析学生的发言, 全面了解、掌握讨论情况, 引导学生围绕中心展开讨论, 又要注意启发学生的创造性思维, 要能驾驭和控制课堂气氛, 把讨论不断引向深入。通过病例讨论, 不仅大大提高了学生的学习能力, 也提高了教师的综合教学能力, 拓宽了教师的知识面, 尤其是对来自非医学院校的教师, 更是一个学习和提高的过程。

3 病例讨论中应注意的若干问题

3.1 合理选择典型病例及恰当设计讨论问题

病例讨论的过程是围绕典型病例及其相关问题展开的, 因此, 病例的选择及问题的设计是病例讨论式教学成功开展的关键。要根据学生的知识水平、教学任务进行典型病例的选择, 避免病例过于复杂而超出学生的认知水平, 也要避免病例过于简单而使学生兴趣降低。对于根据病例所提出的问题, 教师应反复斟酌, 问题安排要由浅入深、合乎逻辑, 形成一个递进的导向过程。

3.2 重视讨论过程中学生积极性的调动

由于有少部分学生仍然习惯于灌输式教学, 讨论时发言不踊跃, 缺乏学习的主动性, 常依赖于同组学生代表的发言和教师的总结。教师要尽可能地调动学生参与的热情。教师要对学生的发言表示关注, 在学生发言时与其有眼神的交流, 详尽地记录每一位学生的表现, 在进行评价反馈的时候, 最好能引用学生的具体表现进行评价, 并且尽量使用表扬和鼓励的词句。通过以上方式, 让学生能够感觉到自己受到关注, 自己的发言具有价值, 从而有助于调动学生参与讨论的积极性。

3.3 注重病例讨论后的总结和评价

教师对学生在病例讨论时的发言要进行整理、归纳与总结, 明确讨论课上涉及的重点知识及其在临床实际工作中可能应用的情况, 指出学生各种观点的分歧并予以评价, 对学生没有表述的或表述不准确的难点进行补充并表达教师本人对本病例的看法。从而通过总结和评价, 使学生更加准确地理解、掌握理论知识, 并且能够举一反三, 进而将理论知识用于临床医疗实践。

总之, 高等医学教育作为教育领域的一个重要子系统, 肩负着为社会培养适应21世纪需要的创新型医学人才的重任, 推进素质教育更是迫在眉睫[6]。实践证明, 病例讨论式教学法对提高教学质量、促进教改、推进素质教育有着重要意义, 这是《药理学》教学的改革方向之一。但在进行教学改革的同时, 必须有相应的配套措施, 比如教学内容、学时分配、考试形式等的改革。病例讨论式教学法在《药理学》教学中的应用尚需进一步探索。作为医学院校的教师, 我们将继续深入地进行教学改革的探索, 结合学校实际, 不断充实、完善、优化教学方法, 使《药理学》教学质量不断提高。

参考文献

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[4]朱锡光.五年制医学生临床技能培养的影响因素及对策的几点思考[J].安徽中医学院学报, 2005, 24 (1) :47-50.

[5]徐晤, 夏勇, 王志荣, 等.病例讨论在临床教学中的作用[J].医学教育探索, 2006, 9 (2) :136-138.

病例讨论 篇6

1 研究对象

研究对象为本校临床医学专业学生。对照组:一、二班, 采用传统教学模式;实验组:三、四班, 采用病例讨论式教学。两组人数均为120人。

2 准备工作

首先是老师完成资料的、典型病例的整理和搜集工作。病例的来源是:学校附属医院病案室查找和文献资料库搜集典型病例。选择病例要遵循2个标准: (1) 应该结合药理学的特点, 选择不同系统领域内的具有典型性的多发病、常见病, 如:如心血管系统, 选取慢、急性心功能不全、心绞痛、典型心律失常、高血压的病例, 通过老师课堂介绍, 让学生不仅了解疾病的典型特征, 还使学生掌握治疗药物的运用, 以便于以后临床科目的学习; (2) 选择病例要突出反映当前用药情况, 必须要有足够的信息含量。目前, 临床上用药发展迅速, 教科书更新的速度相对较慢, 比如有些药物是教科书中必须掌握的, 而实际上却很少使用;相反, 现实中, 应用得比较多的新药, 课本上却没有介绍。所以选择病例, 除了要在病例中涉及典型药物以外, 还需要注意选择一些反映了当前实际用药情况的病例。病例选取后, 老师进行整理分析病例, 将药理知识重点突出, 涉及临床诊断、检查的内容简单化、明确化, 再根据具体病例设计讨论题, 如探讨药物应用的注意事项, 是否为最佳给药方案, 用药方案是否合理等, 为课堂讨论做准备。

3 课堂讨论

药理学教学过程中应用病例分析分为3个阶段: (1) 引入病例阶段。为了引起同学兴趣, 我们在开始引入简单的病例, 如:对抗癫痫药讲解时, 我们首先放映各种类型的有关癫痫发作的电视剪辑影片, 以吸引学生的注意力, 引起学生的好奇心和求知欲, 使他们认真倾听教师的讲解和叙述; (2) 课堂讲解阶段。对药物的应用、作用、不良反应结合典型病例进行讲述, 如:在对它强心苷类药物的药理作用、药理应用进行讲解时, 列举1个典型慢性心衰患者的病例, 介绍病情临床表现、选用的药物、药物的用法以及使用该药物出现的不良反应, 对此提出预先设计的讨论题目, 学生结合问题, 根据学习所积累的知识, 进行思考、分析、展开讨论, 鼓励学生积极发言, 把乏味、枯燥的书本知识变为生动的具体知识; (3) 复习小结阶段。给出综合性的讨论题和较为复杂的病例, 让学生利用课后时间仔细查阅资料, 大量阅读文献, 以小组为单位准备资料以及发言材料, 讨论题应该涵盖本章节的重点、要点内容, 如:列举1个心肌梗死病例在讲完心血管系统药理后, 让学生自主探讨药物使用注意事项及给药方案。

4 病例讨论式教学的效果评价

我们通过成绩分析和问卷调查来考察病例式教学的效果。问卷调查显示, 实验组100%的学生能接受这种教学方式, 其中94%的学生认为病例讨论式教学可提高学习兴趣, 加深了学习印象。用SPSS软件对实验组和对照组的成绩进行统计分析, 及格率用χ2检验, 平均成绩用t检验, 结果显示, 对照组及格率和平均成绩均显著低于实验组, P<0.05, 如表1所示。

5 结语

我们通过比对实验发现, 在具体的病例式教学实践中, 将所学的理论知识与临床实践有机地紧密联系起来的病例讨论式教学方式, 尤其是对于一些学习基础课的学生而言, 早点接触临床知识, 可以激发学生的学习兴趣, 增加他们自主学习的主动性, 同时增加了实用性, 具有重要的现实意义。同时在实施病例讨论式教学过程中, 我们也发现了以下问题: (1) 课时有限; (2) 班级人数太多, 很难为每个同学提供发言表达思想的机会; (3) 病例讨论的组织、引导、归纳总结, 教师还需要做详细的准备工作, 既要活跃课堂氛围, 还要调动全体学生的积极性, 指导学生总结归纳出重点、要点内容, 对于课堂上的问题, 当时没有解决的, 课下要查阅资料, 集体讨论, 确定答案。

总之, 病例讨论式教学优化学生的知识结构, 有利于发挥学生的兴趣、爱好, 提高其创新思维的积极性。但是还有不足之处, 需要不断发展和完善。

参考文献

[1]尹雪艳, 李凤贤, 郭艳, 等.内科教学中采用病例分析和文献综述的探索与实践[J].中国高等医学教育, 2005 (1) :87-88.

病例讨论 篇7

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我校2015级助产专业学生为研究对象, 1、2班共142人为实验组, 3、4班共138人为对照组, 两组学生的性别、年龄均无显著性差异, 师资、教学条件、基础设施的配备相同。

1.2 教材

两组采用相同的教材, 是全国高等医药教材建设研究会“十二五”规划教材《病理学与病理生理学》 (陈命家主编) 。

1.3 教学方法

1.3.1 实验组

采用病例讨论教学法结合多媒体教学。在授课安排上, 先是对教学内容进行系统、具体的学习, 理论学习结束后, 根据重难点内容引入相关典型病例。提前一周把病例布置下去, 让学生做好预习、复习、查阅资料、分组讨论, 由每组学生代表利用多媒体汇报讨论结果, 同组其他同学可以对同组的汇报结果补充修改, 其他组同学可以对汇报结果进行评论甚至是辩论, 最后, 教师总结、点评同学的汇报内容, 肯定分析正确的内容, 纠正错误内容, 并根据理论重、难点内容进行讲解, 让学生通过病例讨论进一步理解掌握本章病理学知识。

1.3.2 对照组

对照组采用传统教学法结合多媒体教学, 教师讲授为主, 学生被动接收知识。

1.4 教学效果评价

学期末, 以无记名方式对两组学生进行问卷调查, 两组学生均采用由授课教师命题的同一份试卷期末考试, 试卷题目类型包括单项选择题, 名词解释题、简答题、病例分析, 其中, 试卷主观题与客观题各占50分。通过问卷调查、考试成绩了解病例讨论教学法在病理学教学中的效果。

1.5 统计分析

采用SPSS19.0统计软件对数据进行分析, 数据以±s表示, 两组间比较采用t检验, 以P﹤0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 问卷调查结果

问卷调查结果说明, 实验组同学对教学满意度、激发学习兴趣, 调动学习积极性、加深对理论知识的理解和记忆、提高分析、解决问题能力、提高自主学习培养临床护理意识等六方面显著高于对照组。如表1所示。

2.2 考试成绩

考试成绩统计分析显示, 实验组学生的期末考试主观题成绩明显高于对照组的, 差异具有统计学意义 (P<0.05) , 两组同学的客观题成绩无显著性差异。如表2所示。

与对照组相比, *P<0.05

3 讨论

病理学是一门重要的基础课程, 传统的教学模式是以教师为主体的讲授, 学生是被动接受知识, 师生互动少, 教学与临床脱节, 教学效果不理想, 这种教学模式已经不能满足教学改革的发展需要, (2) 因此, 根据病理学教学改革的发展需要, 探索一种合理有效的教学方法来提高教学效果, 加深理解记忆理论知识, 使理论与临床相结合, 充分调动学生学习积极性、主动性, 提高分析解决问题的能力。

3.1 病例讨论教学法有利于提高教学效果

本研究通过在助产专业病理学理论教学中引入病例讨论, 实验结果表明, 实验组在教学满意度、激发学生学习兴趣、加深理论知识的理解记忆、提高分析解决问题能力、提高自主学习, 培养临床护理意识多方面均明显高于对照组, 这说明病例讨论教学法优于传统教学法。把病例讨论引入到病理学理论教学中, 通过临床病例如实把患者病理变化、临床表现呈现给学生, 把学生带到模拟的临床情境中, 使理论知识与临床实践相结合, 通过病例问题讨论, 引导学生主动积极思考问题, 激发学生学习兴趣, 提高学习主动性以及分析解决问题能力。通过对两组学生的期末考试客观题与主观题成绩对比分析, 发现两组学生客观题得分无明显差异, 无统计学意义, 而实验组主观题得分明显高于对照组, 这表明, 在病理学教学中引入病例分析, 有利于提高学生分析、解决临床实际问题, 有利于培养临床思维。传统教学法, 学生是知识被动接受者, 对知识加以按部就班的记忆, 缺少了对知识的探索与思考, 虽然他们也可以掌握基础知识, 但不能很好地将理论知识运用到临床实践, 而病例教学可以弥补这些缺陷, (3) 因此, 把病例教学法优于传统教学法, 有利于提高教学质量。

3.2 病例讨论教学法有利于提高学生沟通能力和团队合作能力

传统教学, 教师在讲台上满腔热情讲解, 而学生被动接收知识, 师生互动少, 课堂气氛沉闷, 课后学生之间的交流讨论问题甚少, 学生遇到问题自己解决, 或者对于不理解的理论知识采用死记硬背, 这样不利于知识的理解掌握运用。本次实验研究表明, 在病理学教学中采用病例讨论, 通过学生分组讨论, 分析问题、解决问题, 有利于提高学生的思考能力、语言沟通表达能力以及团队合作能力, 提高知识运用能力, 提高学习效率。

3.3 在病例讨论教学中要注意的事项

在病学教学中引入病例讨论教学法, 病例的选择要有针对性, 要根据病理学教学大纲、教学的内容以及重难点知识, 选择典型、适用及难易适宜的病例作为素材, 太难或者太简单的病例都会影响学生讨论病例的热情, 因此病例的选择是至关重要的。另外, 病例讨论的内容不宜过多, 以免增加学生的学习负担, 困惑于难以理解的临床问题之上。 (4)

此外, 虽然病理学在某种程度上可以有效地提高教学效果, 但是不可过多过泛地使用, 在病例讨论过程中, 要严格控制好时间, 既要保证讨论质量, 又要保证教学进度如期完成。教师在病例讨论中要起到引导的作用, 既要善于启发、激励学生, 又要协调、完善、总结讨论内容。

4 小结

综上所述, 在病理学教学中, 病例讨论教学法优于传统教学法, 有利于提高教学质量, 有利于提高学生多方面综合素质, 因此, 病例讨论教学法是符合当前病理学教学改革发展新趋势, 值得肯定的一种教学方法, 其合理应用能极大提高教学质量, 有利于培养新型医学人才。

摘要：目的:探讨病例讨论教学法在助产专业病理学教学中的应用效果。方法:选择我校2015级助产专业1~4班 (共280人) 为研究对象, 1、2班为实验组, 采用病例讨论教学法, 3、4班为对照组, 采用传统教学法;两组是由同一位教师授课, 教学结束后采用问卷调查和理论考试两种形式评估两种不同教学法的效果。结果:实验组理论考试成绩平均值明显高于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) ;实验组学生对教学满意度明显高于对照组。结论:病例讨论教学法能激发助产专业学生的学习兴趣, 提高学习主动性, 有效提高病理学教学效果。

关键词：病理学,病例讨论教学法,传统教学法

注释

1 苗宇船, 刘杨, 郭继龙.病例讨论在中医院校病理学实验教学中的实践[J].卫生职业教育, 2014.32 (24) :44-45.

2 钱国强, 尹晓峰, 张卉, 等.案例教学法应用于高职护理病理学教学中的初步探索[J].卫生职业教育, 2016.34 (3) :50-51.

3 张琳, 徐玉婷, 王庆苓, 等.案例教学在病理学教学改革中的应用[J].基础医学教育, 2015.17 (4) 4:281-283.

病例讨论 篇8

近年来, 我们在病理生理学实验教学中进行了全面的改革, 构建了验证性、综合性及创新性三位一体的综合型教学模式, 取得了很好的教学效果。与此同时, 我们在理论课教学上也做出了一些尝试。临床病例讨论是医生日常工作中的常规内容, 是医务人员总结工作经验、提高业务水平必须进行的工作。在以往教学中, 我们把病例讨论一课后练习的方式布置给学生自行完成, 让他们在进入临床学习和临床工作以前对临床实践进行初步接触。近三年来, 我们在课堂上专门利用理论课的时间开展临床病例讨论课, 进行全班范围的大讨论, 并对学生进行评分作为平时成绩的一部分, 力图使病理生理学的病例讨论课规范化, 切实成为教学的一部分。

1. 临床病例讨论课的开展措施

病例讨论课开展的目的是培养学生在解决实际问题和探索未知领域的过程中学习知识和应用知识的能力。在进入临床教学以前让学生处理病例, 要求学生必须扎实掌握前两年半基础医学课程所学到的理论知识;由于病理生理学是位于基础医学与临床医学交叉阶段的桥梁学科, 处于病理生理学学习阶段的学生是开设临床病例讨论课程理想的对象。开展临床病例讨论课的具体措施如下。

1.1 学时的配备

目前, 我院五年制临床医学专业的《病理生理学》课程为40学时。我们从中利用4个学时, 即两次课的时间进行两个临床病例讨论。

1.2 病例的选择

我们选择的两个病例为《感染性休克》和《睡眠性呼吸暂停综合症》。这两个临床病例均为临床早期误诊病例, 即使对临床工作的医务人员, 也都属于疑难病例, 需要扎实的理论基础及一定的临床经验。对于仅完成两年基础课学习的三年级本科生来说, 这种疑难病例确实是不小的挑战, 需要学生动员以往学习的各门课程的基础知识, 不仅需要掌握《病例生理学》知识, 而且需要《生理学》、《病理学》、《病原生物学》、《免疫学》等基础课程的知识, 并且要求学生充分动员自己的知识体系进行脑力风暴, 以解决实际的临床问题。与此同时, 学生对病例中的某些问题还需要进行自学, 提前接触《内科学》、《外科学》等临床课程的内容。

1.3 课程开展模式

病例讨论课共两次课, 我们均设置于整个《病理生理学》课程的最后阶段。此时, 学生已全部完成了理论课的学习, 具备了病例讨论的知识基础。病例讨论课采取严格点名制度, 学生不得无故旷课, 否则该次讨论课成绩记零分。

每个病例两个学时。第一节课用幻灯片向学生展示病例, 每个病例后附18道思考题。题目涉及病例的诊断、鉴别诊断、治疗各方面, 其中最主要的内容是分析病例中疾病发生发展的机制, 也就是本课程《病理生理学》涉及的内容。通过病例的引导, 指导学生应用所学的病理生理学知识答题。学生前半个学时独立思考, 可翻阅课本和其他资料查阅;后半个学时自由组成小组共同讨论。

第二节课为答题时间, 在老师组织下学生以小班为单位进行抢答比赛。各班基础分为60分, 每答对一道题加5分。每个学生均代表自己小班抢答, 所获分数加入其所在小班的总分。若某班提前正确答完8道题, 则该班达到满分100分。在接下来的答题过程中, 此班可继续抢答, 以阻止其他班总成绩上升。在经过一个学时的抢答比赛后, 除了完成对该病例的讨论, 每个班均获得一个分数。这个分数即为该小班每个人此次课堂练习的成绩, 该成绩记入学生本课程的平时成绩。

2. 教学体会

2.1 大幅提高学生的学习积极性

在过去的讨论式教学中, 学生往往由于不够大方大胆或过于紧张害怕出错, 回答问题不够积极踊跃。每次讨论答题的只是有限的几个学生, 无法达到共同参与、热烈讨论的效果。这种讨论式教学最终流于形式, 名为讨论, 实际上仍然是“老师讲学生听”的灌输式教学。抢答竞赛的形式大大提高了学生的参与感。由于抢答比赛最后的总分就是本班级每个人的成绩, 每个学生既有为班级抢答的使命感, 又有为自己争取分数的目的性, 真正实现了“我为人人, 人人为我”的答题。因此, 每次病例讨论的最后抢答环节, 都是在非常热烈的氛围中进行的。这种抢答, 实际上就是整个大班对于病例的讨论。要抢答, 就必须积极参与团结一致;要提高正确率, 就必须认真思考答题。每次抢答比赛的开展, 既是学生一次学习的过程, 又是学生一次提高集体认同感的过程。

2.2 充分培养学生的综合分析能力和灵活应用能力

分析一个病例和卷面考试的主要区别在于:解决临床问题并不是死记硬背的过程, 必须具备综合分析和灵活应用的能力。单纯的考试成绩并不能反映学生的综合能力, 临床病例讨论课既考查了学生的基本知识, 又培养了学生的综合素质。虽然临床上的疾病千变万化, 但医学生必须掌握的原则是:万变不离其宗, 疾病虽复杂, 但基本机制皆在我们学习的基本知识中。《病理生理学》正是研究疾病发生发展机制的学科。在病例讨论课中, 学生进行了教科书的查阅、小组的讨论、问题的抢答, 整个过程实际上就是一次对理论知识的复习梳理加分析总结, 并用于解决实际问题的基本训练过程。

2.3 全面调动学生的自学能力

由于我们选用的病例来自临床, 因而部分内容超过了基础医学阶段的大纲要求。学生要正确回答所有问题, 就必须具备《内科学》和《外科学》的相关知识。在讨论过程中, 我们惊喜地发现, 大部分超纲内容学生均能正确回答。通过反馈我们了解到, 虽然答题前的准备只有短短的一个学时, 但很多学生已经可以在这段时间内通过查阅临床课程的课本和相关文献, 找到需要的答案。对超纲题的分析讨论和回答, 实际上就是学生自学的过程。由此可见, 学生早已摆脱传统的填鸭式教学模式, 具备了较强的自学能力。这也提醒我们, 在以后的教学过程中, 应该进一步加强这种能力的培养, 不仅传授知识, 而且传授学习知识的方法。

总之, 近几年来, 通过临床病例讨论课的开设, 我们在教学上收获颇丰, 既提高了教学效率, 又得到了学生的认可和支持。这提醒我们, 应该把讨论式教学更加深入彻底地进行下去, 在以后的教学中大刀阔斧、深入探讨, 寻找最适合现代医学教育的教学模式和方法。

摘要：作者在病理生理学教学中开设临床病例讨论课, 提高了学生的综合分析能力和应用能力, 培养了学生的自学意识, 调动了学生的学习积极性, 为学生进入下一阶段的临床课程打下了基础。

病例讨论 篇9

临床见习与课堂的理论课教学不同, 与临床实习也有一定的区别, 教学对象是进行实习前的医学生, 特点是已经接受临床理论知识, 但缺乏临床实践。临床见习教学是将理论与临床实际相结合的第一步, 是学生临床实践开始的重要一环, 也是理论教学与临床实习的桥梁。一般学生在这个阶段好奇心强、积极性高。这个时期学生可以直接与病人接触, 大多极感兴趣, 学习的主动性和积极性很高, 并且学生在临床见习所学知识最直观、最实用, 印象最深刻。

传统的见习方式是学生分组进行病史采集, 体格检查, 然后集中讨论, 目前病例讨论讨论的主要方法是带教老师给出病人的主诉, 现病史和辅助检查结果, 让学生推理出诊断和治疗原则。据本人观察, 这种讨论方式在见习初期同学们的积极性很高, 都争着发言, 能收到很好的效果, 但到了后期同学们就像泄了气的皮球没有半点活力了, 因为他们已经厌倦了这种讨论方式。因此, 临床教师应因势利导, 改进临床见习带教方式和方法, 以提高临床教学质量, 保证临床见习效果。于是本人尝试改变一贯的病例讨论方式, 在平时的临床实践中收集了一些误诊的病例。举例如下。

病例:患者男性, 22岁, 因”呕血3个h“入院。患者3h前无明显诱因出现呕血, 量约30mL, 无呕吐胃内容物, 无腹痛, 无排黑便, 无特殊不适。入院体查:神情, 双侧瞳孔等圆等大, 心肺腹体查无异常, 四肢肌力肌张力正常, 无作辅助检查, 接诊医生拟“上消化道出血”予西咪替丁, 奥美拉唑等制酸, 护胃治疗, 2h后患者再次呕血1次, 约20mL, 家属告知该医生, 该医生查看病人后未作处理, 2h后, 家属发现患者呼之不应, 再次告知医生, 查体:神志模糊, 双侧瞳孔对光反射迟钝, 左侧肢体肌力0级, 考虑脑血管以外, 马上行头颅CT检查, 示:基底节出血约40mL。遂转神经外科手术治疗。问题:你对该医生的诊疗工作有那些异议?

同学们接到病例后非常积极, A同学说医生没有对病人作辅助检查, B同学说医生对病人的病史采集不够仔细, C同学说医生在病人再次出现吐血的情况下没有进一步作体格检查和辅助检查……。显然同学们对这种“挑毛病”的讨论方式非常感兴趣, 几乎每个同学都发了言。所以笔者认为, 以这种方式进行讨论可以综合了病史采集、体格检查等的诊断知识, 培养学生辨证的临床思维, 也是从传统医学模式过渡循证医学模式的一种教学方法。另外, 在对一些误诊病例的讨论过程中还会开展很多关于医德医风的讨论, 在当今如履薄冰的医疗环境下, 显然是一堂很好的风险教育课。而传统的病例讨论方式, 特别是到了后期, 学生基本是没有积极性, 询问病史随便问两三个问题, 查体也马马虎虎, 有的甚至一开始就问患者得的是什么疾病, 根本失去了病例讨论的意义。因此, 我的体会是: (1) 所选病例要典型、难度适中, 一般以常见病例为好; (2) 所选病例要有真实性, 这样才能给学生留下深刻的印象; (3) 充分发挥学生的主体作用, 每次病例讨论自始至终都要学生主动积极参与; (4) 充分发挥教师的主导作用, 引导学生进行讨论, 并及时纠正学生的错误, 讨论结束时教师要作归纳总结, 并且有目的有重点地介绍新知识、新成果, 拓展学生的知识领域。

实践证明, 本人带教2个临床班级, 一个是普通班, 一个是实验班, 普通班为对照组 (N=61人) 是采取传统的病例论讨论方式, 而实验班为实验组 (N=59人) 每次至少有一个误诊病例让他们“挑毛病”。将实验组和对照组学生成绩采用SPSS 13.0软件进行统计, 使用￡一检验方法, 以P≤0.05为差异有统计学意义, 结果如表1。

表1显示:2组内科成绩及外科成绩比较, P值均<0.05, 具有统计学意义。由此说明采用“挑毛病”式病例讨论以后, 学生的诊断学、内科学科考试成绩明显提高。因此, 以误诊病例为病例讨论的见习模式有一下优势。