以问题为基础教学模式

以问题为基础教学模式（共12篇）

以问题为基础教学模式 篇1

“以问题为基础” (problem-based learning, PBL) 的教学模式已经在医学教学中广泛展开。其基本程序为:提出问题——讨论问题——分析总结三个段式[1]。这三个阶段的实践中, 始终贯穿着哲学的基本原理。本次研究选择《急诊医学》课程开展PBL模式教学, 并在实施PBL教学时将唯物认识论的观点渗透到教学实践的活动中, 同时把《急诊医学》课程中所体现的辩证法提炼出来。不仅传授学生关于急诊和急救方面的专业技术知识, 还要教给学生善于观察问题、分析问题的唯物辩证的思维方式, 使学生具有一定的辩证思维方法和理论思维能力。

1 PBL实施的第一步

病例的准备和问题的提出。关键点在于一定要准备真实的典型病例, 即所谓“real life examples”。从平时积累的病例中选出有代表性的, 对病历内容进行部分修饰, 在保持原病例真实性的基础上对一些检查指标、诊断结果稍作调整, 使之尽量与该疾病的临床特点相吻合。使学生在刚接触该病例时能保持正确的思维方向, 然后由浅入深, 逐层解析, 循序渐进, 达到全面掌握该知识点的目的。由于《急诊医学》课程涉及面广, 与临床各学科广泛交叉渗透, 关系密切。问题的提出可能涉及病理、生理、药理学、诊断学以及其他临床专业的学科。因此在病例的准备和问题的提出过程中, 要始终贯穿联系的观点, 使学生能认识到急诊医学和其他临床学科之间的紧密联系以及内在的有机联系, 以达到各门学科知识的融会贯通。病例的真实性也从一方面体现了物质是一切意识活动的基础, 物质的存在具有无限复杂的多样性和丰富多彩的运动形式。例如:讲授重症监测一章时, 笔者准备了一个失血性休克的重症病例。先报告该病例发生休克时的临床表现、各项生命特征和实验室检查结果。随即提出第一个问题:该患者临床诊断是否已经发生休克?如果发生休克, 是休克第几期?通过这个问题的解答可以对休克的临床诊断、病理生理进行一个全面的复习。第二个问题:如何治疗休克?哪些监测指标证实休克已纠正?通过回答上述问题可以引出常用的监测技术:包括循环系统、呼吸系统、神经系统等常用监测技术。先讲述以上监测指标的正常值后, 再讲授在临床上发生休克时这些指标的变化和监测这些指标的意义。所以在准备这些问题时, 必然要和病生、诊断、内、外科学所学内容普遍联系。通过和其他学科普遍的、多样的联系, 不仅使学生学到全面的急诊医学基本理论, 熟悉临床实践所需的常用急救技术, 培养学生独立处理急诊的能力, 而且使学生明白世界上的一切事物都处在普遍联系之中, 联系是指事物之间以及事物内部各要素之间的相互影响、相互制约的关系。其中没有任何一个事物孤立地存在, 整个世界就是一个普遍联系的统一整体, 联系具有客观性、多样性。为学生将来从事其他各学科临床工作奠定了哲学的思维基础。

2 PBL实施的第二步

分小组讨论并安排小组代表对讨论结果发言。教师在这个环节的主要任务是控制好节奏, 把握好方向。要鼓励各抒己见, 但要围绕主题, 不能偏离主题。要使每个小组的观点都能表达出来。讨论问题一定要细致深刻, 要用不断发展的眼光看待问题的实质, 要普遍联系。讨论中有对立, 更有统一, 要体现任何事物都是矛盾的统一体存在的这一原理。要分析事物的发展变化, 用发展的辩证的观点来看待讨论的结果, 用矛盾的观点去分析问题, 解决问题。事实上, 对立统一规律是辩证法的实质和核心的思想。一切事物的内部都包含两个方面, 这两个方面既是相互排斥、相互对立的;又是相互依赖、相互统一的。还是上述失血性休克的重症病例, 在急救时是先处理气道?还是先补充血容量?这就是主要矛盾和次要矛盾的问题。主要矛盾在事物发展过程中处于支配地位、对事物发展起决定作用的矛盾。次要矛盾在事物发展过程中处于从属地位、是对事物发展不起决定作用的矛盾。在讨论这个问题中, 就要贯彻矛盾的普遍性和特殊性, 主要矛盾和次要矛盾等哲学思想。在急救复苏过程中, 针对不同的原因要采取侧重点不同的急救。例如呼吸道异物造成的呼吸道梗阻导致的心跳骤停, 这时候, 气道问题就是主要矛盾, 急救时首先要解决气道通畅的问题。但如果患者气道正常, 而是突发心梗或其他心脏疾患发生心跳骤停时, 这时候的主要矛盾就是心脏了, 必须紧急心外按压或电除颤。但是, 无论什么原因发生的心跳呼吸骤停, 必须按A、B、C的基本原则进行急救, 这就是所有心肺复苏的共性。但针对不同患者, 成人或是儿童。A、B、C急救时又有不同的地方, 包括胸外按压和人工呼吸比例的变化, 力量、频率的变化都因人而异, 这就是个性。所以在讨论发言的过程中, 通过整理和分析各种疾病急救时的共性和个性, 对学生把握重点和难点内容, 加强理解记忆, 分清主次矛盾, 抓住主要矛盾解决问题, 全面掌握多种急诊的急救技术有非常好的效果。

3 PBL实施的第三步

教师归纳总结。坚持客观准确的原则, 对于有明显错误的要及时纠正, 对于尚未定论的观点不能全部摒弃, 要留给学生一定空间。要让学生明白事物都有两面性。这对提高学生学习兴趣, 尤其是培养学生对医学科学进行探索研究的兴趣有极大的推动作用。例如:在最后总结上述失血性休克患者纠治过程中, 教师可以把机体比作内因, 其他的急救技术、药物治疗可以看成外因。所有急救时采取的方法和手段都只能使机体固有的机能改变或增强。要想彻底战胜疾病, 必须调动机体本身的积极性, 通过机体自身的调节和防御, 才能最后达到理想的康复状态。这一基本原则和1977年美国罗彻斯特大学精神病学教授恩格尔提出的生物-心理-社会医学模式概念相吻合。这一模式认为人类疾病除了生物因素, 还有社会和心理因素;生物医学研究的对象不仅是自然的人, 还包括人的状态和所处的环境。从总结中贯彻了辩证唯物主义观点对内因与外因的定义和认识。内因与外因即事物发展变化的内部原因和外部原因。辩证唯物主义认为。内因是事物存在的基础, 是一事物区别于他事物的内在本质, 是事物运动的源泉和动力, 它规定着事物运动和发展的基本趋势。外因是事物存在和发展的外部条件, 它通过内因而作用于事物的存在和发展, 加速或延缓事物的发展进程, 但不能改变事物的根本性质和发展的基本方向。从这样的高度出发, 在教授学生基本的急救技能和急救技术外, 还要提高学生的综合素质, 尤其是树立学生在疾病诊治过程中的人文关怀意识, 要鼓励患者有战胜疾病的信心, 从而调动患者的主观能动性, 进一步加强了药物治疗的临床疗效, 提高急诊患者救治的成功率, 这种爱伤意识的培养对缓解当今紧张的医患矛盾有非常大的潜作用。

总之, 哲学对一切具体科学和实践活动具有普遍方法论的指导作用。在急诊医学的PBL教学中融入辩证思维, 不仅有利于学生学习和掌握所学的关于急救的知识, 更重要的是培养学生在唯物辩证法的指导下用发展的眼光, 普遍联系的思维和矛盾的观点去观察问题, 分析问题, 解决问题, 树立正确的世界观和方法论。

参考文献

[1]邹学军, 吕作均.PBL教学法在急诊医学教学中的应用〔J〕.医学教育探索, 2008, 7 (6) :607-609.

以问题为基础教学模式 篇2

课堂教学是中小学教育的基本组织形式，是实施新课程的基本途径。课堂教学质量如何，不仅关系到课程改革的成功与否，而且在很大程度上决定着学校教育的水平，影响学生的发展。因此，从新课程所倡导的“立足过程，促进发展”的评价理念出发，以“导向性原则、可操作性原则和发展性原则”，为依据，制定新课程的生物课堂教学评价标准。1．教学目标的评价

教学目标包括预设目标和生成目标，它是教学中师生所期望达到的学习结果的标准，是教学的出发点和归宿。设计教学目标必须在全面掌握课程标准、熟悉教学内容、了解学生的基础上制定的，目标要准确、具体、有层次，体现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度。

2．教学过程的评价

教学过程是教师将书面教学设计转化为课堂教学形式的创造性劳动。对教学过程的评价，应从以下几个方面评价：首先关注教师角色的转变；其次关注教师为实现课程三维目标所运用的教学方式；第三关注学生在课堂教学中的表现与收获。在具体评价中，主要关注教师和学生这两大主体：

（1）看教师：教师是否以新的课程理念为指导进行课堂教学设计，积极为学生创设学习情景，在生物课堂教学中起引导者、组织者作用；采用的教学方法、手段是否科学、合理、恰当；是否有效利用教学中的课程资源；是否有扎实的生物教学基本技能。

（2）看学生：教学的根本宗旨是使学生得到有效发展。学生在生物课堂教学中是否处于主体地位；是否体验了知识的形成过程；是否实现了大多数学生直至每一位学生有效学习和主动发展。

3．教学效果的评价：一节好课不仅要看过程，还要看结果，评价一节课成功与否，效果很重要。一方面看三维目标的达成：主要体现在看学生知识增长、学习方法获得、信念和价值形成；看课堂氛围是否生动活泼，学生是否乐意参与探究交流，有情感体验；是否能引发学生继续学习的意愿。另一方面看是否短时高效：有些课单纯从效果看可以，但如从效率、效益综合上来考虑就不尽如人意了。如有的课是教学进度慢、量小，当堂任务没完成这不能说是好课；而有的课堂有太多探究、合作活动，用时太多。这是学生用较高的代价获取较低的效益，这也不能算是好课。

4．教学方法与手段评价：教学方法是为了完成一定的教学任务，师生双方在教学活动中采用的手段(或策略)，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。教学方法是为实现教学目标服务的，所以教学方法选择得是否恰当，直接关系到课堂教学效率的高低。教学方法、手段要因教学内容、学生、教师、物质条件的不同进行灵活选择和运用。教师在选择教学方法之前，要认真地钻研课程标准，掌握教材的特点，要深入地了解学生的学习基础、智能水平，掌握生物教学中各种教学方法的特点、适用范围与条件，最优化地选择和运用适合学习需要的教学

方法和手段。同时要适时、适量、适当地运用多媒体和直观教具等辅助教学，以便提高课堂教学效率。

5．教学能力的评价：教师是否具有扎实的教学基本功（如板书、运用多媒体技术等）；语言是否有感染力和亲和力；是否有熟练的生物实践操作技能；是否有较强的组织和应变能力。

6．教学特色评价：教师是否凸显出独特的教学风格，扬长避短，发挥自己的优势和特长；教学是否有创新。

学生是学习的主体，课堂教学是学生在教师的启发引导下，学生主动获取知识，培养能力，接受思想教育的过程，新课程标准指出：“学生是教学活动的主体”，“教师应成为教学活动的组织者、指导者、参与者”。因此，在教学过程中我们应时时把自己摆在一个非主体的引导者的位置上，不要什么都自己包办，要相信学生自己有能力去化解知识。在具体问题的解决过程中，教师应担当起组织者的角色，引导学生自己去发现、研究和解决问题。教师讲得少了，学生活动多了，知识是学生通过学生看、说、讨论而掌握的。如此教学，学生印象深刻，不易忘记；学生不但掌握了知识，也锻炼了自学、概括的能力，培养了理解、表达能力；学生的主体意识得到了张扬，学习的主体作用得到了发挥，成功的愉悦得到体验。传统教学中，教师总以严谨的教学秩序为治学之标准，学生被遏制住兴奋，压抑着学习的冲动和发现，他们只被老师需要时，才一吐为快，老师不点名，不准开口，如此，学生只能是机械地学习，他们终身学习的能力受到了制约。学生的学习灵感不是在静如止水的深思中产生的，而多是在积极发言、相互辩论中闪现的。如果学生的主体作用被压抑，则他们本有的学习灵感有时就会消逝。当然，不是说乱成一团才为妙，但一个开放的、体现学生主体作用的课，应该有学生自由表达意见的时空。适度的“乱”，在教师控制之中的“乱”，在一定程度上可以激发学生学习的主动性，使他们能真正参加到教学活动中。

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”俗话说，“为什么”是思维的开始，“怎么办”是思维的运作。教学时，要精心创设问题情境，营造自然和谐、民主的探索氛围，使学生置身于问题情境的探索之中，让每个学生都能成为问题和规律的发现者、研究者和探索者，以满足自我的需要，产生激励、推动自己学习的内驱力，积极主动地参与知识学习的全过程。引导学生通过课内向课外延伸，激发学生的学习热情、培养学生自主探索意识和创新精神。

新课程理念倡导教师，学生在课堂上一起生成发展的教学模式，体现“用教材教而不是教教材”的先进思想，注重师生间的互动。学生自主探索实践的能力，教师是无法直接“教”给学生的。因此，教师要变以课堂为中心的教学为引导学生走向自然、生活和社会，让学生在参与开发性活动的过程中，提高动手实践能力。心理学研究表明，对于儿童来说，态度的形成需要实践的过程，技能的培养需要反复的模仿练习，而知识的获取主要通过感性经验的积累。儿童常常依赖动手操

作来认识和了解世界，因此，用教材而不是教教材，要求教师能利用教材进行重新组合。

以问题为基础教学模式 篇3

关键词：护理带教；问题为基础；应用价值

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）09-005-01

随着我国教育事业的不断发展，教学方法也在不断创新和改变中，随着我国临床医学的发展，临床实践对医护人员来说非常重要，因此在护理带教过程中，由于学生的能力和性格不相同，教学结果也不相同，因此在临床护理带教中，有很多种带教方法。以问题为基础的教学方法是一种新型的临床护理教学方法，主要是围绕实践中遇到的问题，以学生为中心，培养学生处理问题的能力。本文选取2014～2015年护理实习学生60例进行研究分析，探讨临床护理带教中以问题为基础的教学法的应用价值。

一、资料和方法

1、一般资料。选取2014～2015年在我校在校的60例护理学生，随机分为两组，实验组30例，对照组30例。实验组学生采用以问题为基础的教学方法，对照组采用传统的临床代交方法。实验组学生的年龄在17～22岁之间，平均年龄为（19.5±1.4）岁。对照组学生年龄在17～23岁之间，平均年龄为（20±1.7）岁。两组学生在年龄、学历和成绩方面无差异，P〉0.05表示统计学无意义，具有可比性。

2、方法。（1）实验组带教。为实验组学生采用以问题为基础的教学方法。老师先备课，将课程中的病例设计成不同的问题，在课堂上向学生提问，然后让学生自由组成小组讨论，老师起到引导作用，帮助学生找到答案，得出结论的小组可以向老师进行汇报，最后老师进行解答和归纳总结。例如脑卒患者，老师可以向学生提问脑卒的概念，发病率、致残率，发病因素等问题[1]。老师才引导学生查找资料，最后得出最终的答案。老师将不同小组的知识进行汇总后，给予学生鼓励，鼓励学生勇敢发表自己的看法，或者提出自己的问题，老师进行指导和补充以及纠正。（2）对照组带教。传统的教学方法，就是以老师在课堂上讲解为主，学生在课上听讲，例如老师讲解一个疾病的发生、发展、预防、护理等等，护理病历的书写，讲解其具体格式，如何提出护理问题，找到依据，制定计划等。

3、评价标准[2]。实习最后一周，对学生进行护理知识和护理病历书写的考试，向实验组学生发放教学的调查问卷。

4、统计学标准。应用SPSS11.0统计软件包进行统计学分析，计量资料用（x±s）表示，采用t检验； 计数资料用X2进行检验。

二、结果

1、两组学生成绩比较。实习最后一周，对学生进行护理知识和护理病历书写的考试实验组学生的成绩明显高于对照组，P〈0.05表示统计学有意义。见表1。

2、实验组学生对教学的评价。向实验组学生发放教学的调查问卷，对教学方法，教学内容满意27例，满意率90%，是否主张推广教学为24例，占80% 。

三、讨论

老师将课程中的病例设计成不同的问题，在课堂上向学生提问，然后让学生自由组成小组讨论，老师起到引导作用，帮助学生找到答案，得出结论的小组可以向老师进行汇报，最后老师进行解答和归纳总结。例如脑卒患者，老师可以向学生提问脑卒的概念，发病率、致残率，发病因素等问题。老师才引导学生查找资料，最后得出最终的答案。以问题为基础的教学法比起传统的教学模式具有极大优势，值得在临床护理带教中广泛应用。

参考文献：

[1] 陈莉莉，蔡洁.PBL教学法在骨科临床护理带教中的应用[J].湖北中医药大学学报，2014，16（5）：124-125.

以问题为基础教学模式 篇4

1 教学内容选择的问题

专业基础课程具有较强的理论性、实践性和综合性, 课程内容的抽象和繁杂的特点。进行项目化教学必须从工程实际要求、实现专业能力需要出发选择教学内容。保证基本知识的基础上, 以“必须”“够用”为度, 符合行业技术发展的需要, 随市场变化不断更新教学内容。打破传统的教材固有体系, 强调与专业结合必须基础知识。教学内容要实用, 突出教学内容的职业性、适用性、针对性, 融合相关学科知识内容为一体, 并对有关内容进行整合。符合客观规律及专业岗位能力培养要求, 体现专业基础课程要与专业结合特点, 更好为专业课程教学服务理念。

防止片面强调专业基础课程的基础知识与理论内容的系统性与完整性, 不同专业的教学内容区别不大, 只是按课时的多少来取舍。

2 项目设定的问题

项目化教学的项目要来源于学生未来职业的实际工作领域, 要求具有典型性、实用性、可行性、科学性, 结合专业特点、职业能力需要。学生在 (工作任务) 项目的驱动下提高了主动学习的积极性、提高了操作技能、学会了理论知识, 达到了项目化教学要求。

(1) 典型性是以实际工作过程中通用的技术、技能为依据, 包含了所要学习教学内容的知识点, 学生感兴趣、生产中广泛应用, 具有代表性。

(2) 实用性是结合学生的基础, 从专业实际应用出发适当选择知识容量, 突出理论基础知识掌握与运用, 能够反映出本项目要学习的知识点与要掌握的操作技能。

(3) 可行性是在实训条件满足情况下, 学生、老师共同参与下, 按项目化教学要求能完成。同时, 学会新的理论知识, 提高动手操作能力。

(4) 科学性是学生能够在完成本项目的基础上与其他知识点进行有机的对接和递进, 培养学生独立分析、解决实际工作问题能力, 自主学习新知识、新技术能力, 有利学生的后续发展。

避免出现设定项目时求大、求全, 出现了为了设计项目而设计出来的项目。如《机械基础》这门课程项目化教学过程中, 带式输送机传动装置设计这个项目被广泛运用。看是一个与实际生产结合起来、包含了许多知识点的整体项目, 又可以分成若干子项目, 带传动设计、减速器设计等。在具体的教学过程中学生真的能完成这样设计任务么?具有了完成这个项目的能力?即使完成了任务要求, 是所有专业学生都应该具备的能力要求么?不同专业的对同一知识的掌握程度及实际应用都是不同的。应根据不同专业需要与各专业特点来有目的培养学生的能力, 用同一项目不能很好的体现这一方面的要求。如焊接技术与自动化专业学生学习这方面知识时强调对齿轮传动特点、结构及运行保养与调试这些知识的理解与应用, 教学过程中设定项目为齿轮减速器结构分析更合适。如果用齿轮减速器设计这个项目显得太大、太全面了学生完成的难度加大, 不能独立完成, 没有了成就感, 影响学习积极性。

3 实训设施的问题

模拟真实情景组织项目化教学, 增加学生的感观认识, 引起继续思考的兴趣。同时提高学生实际操作能力, 综合分析能力。模拟真实情景一方面是项目化教学过程模仿实情策化出来的;另一方面是真实演练、实际操作。实现以行动引导学生的学习过程, 以学生为主体、以完成实际生产任务, 增加学生的学习兴趣, 提高了教学质量。如果没有完善的实训条件和实训设施, 就不能实现真实演练、实际操作目的。项目化教学效果是不能完全体现出来, 出现“纸上谈兵”现象。

4 教师综合素质的问题

4.1 教师要有高度的责任心

虽然项目化教学体现出学生主体作用, 但整个教学过程中老师全程参与、进行指导。如教学内容的选择、项目的设定、教学过程的策化与组织、教学过程考核、成果考核等, 这些都需要教师认真准备、具体落实。这一切需要任课教师付出大量的工作教师没有高度责任心, 很难落到实处, 项目化教学效果体现不出来。

4.2 教师要有较扎实的理论基础, 较宽的专业知识面和较强的综合能力

项目化教学内容的选择、项目设定、教学过程组织需要专业基础课程教师熟悉相关专业知识, 教学过程中多向专业教师请教学习。专业基础教师工作任务根据专业间关联性来安排固定教师完成, 避免出现今年这个专业这个老师上课, 下一年又安排另外一个老师来上课的现象, 来实现真正意义上的与专业课程结合。

4.3 教师要有一定的生产实践经验

实施项目化教学由原来理论教师与实践指导老师相配合模式, 是不能满足项目化教学的要求。因此, 加强师资队伍建设, 培养一支能适应满足社会生产需要的技能型人才培养要求的“双师型”教师队伍, 势在必行。这方面学校、企业、政府相关部门在努力开展这项工作, 但是, 企业的支持程度不够, 下厂实习的教师很难得到实质性的学习与锻炼机会。

5 教学考核的问题

在课程的实施过程中我们更注重对教学考核体系的运用, 建立简单、实用、可操作性的考核体系, 重视教学过程考核, 突出阶段考核、目标考核、理论与实践一体化考核, 注重学生动手能力和在实践中分析问题、解决问题能力的考核, 关注学生个别差异, 鼓励学生创新实践。及时交流总结、认真分析随时出现的问题, 以阶段性的成绩肯定学生的学习成果, 来提高学生学习积极性, 避免出现只重视结果考核形式。

6 班级人数的问题

现在的高职院校学生基础知识较差、抽象思维能力弱, 嫌脏怕累、实践操作能力弱是普遍现;还有部分学生的学习目的不明确、学习态度不好, 自我意识强、主动配合能力弱。这些问题影响了正常的教学秩序。建议项目化教学班级人数少于30人为好, 保证任课教师有精力管理好班级每个同学的教学活动, 保证项目化教学真实想法的贯彻与实施, 来提高教学质量。

在教学过程中只有积极思考、善于发现问题, 面对问题进行认真分析、及时总结, 寻找出解决问题的具体方法, 才能提高教学质量, 来适应高职院校教学改革发展需要。

摘要：许多高职院校课程进行了“以行动为导向”“项目化教学”改革, 并且取得了一定成效, 本文以《机械基础》课程为例分析了专业基础课程“以行动为导向”“项目化教学”应该注意的几个问题, 便于提高项目化教学质量, 更好适应高职院校教学改革发展要求。

关键词：高职,专业基础课程,项目化教学改革

参考文献

[1]王荣《.机械基础》课程项目化教学的探索[J].常州信息职业技术学院学报, 2009 (3) .

以问题为基础教学模式 篇5

前言：以工作过程为导向的职业教育模式,为解决高职护理教学中长期存在的理论与实践相脱离、远离工作实践等问题提供了可借鉴的理论知识和实践指导。

方法：将各项护理技术重新组合后，单技术教学，综合训练，项目考试法。单技术教学即为将重新组合后的护理技术单个进行理论和实践的讲解。综合训练即为依托相应的一例病案完成所涉及的所有护理技术。项目考试法即为各项技术均需练习，以组为单位完成一位模拟病人的整体护理。但每一位组员只需承担一项操作，具体操作项目由抽签决定，考试成绩为各项技术成绩的平均分。具体介绍如下：

1.将护理技术进行教学单元组合

1.1出入院护理技术：铺床技术，运送病人的技术；生命体征测量技术；医疗、护理表格填写技术，留取标本的技术。

1.2病人卧位与安全的护理技术：各种卧位的护理技术；协助病人更换卧位的护理技术；保护具的使用护理技术。

1.3生活护理技术：晨晚间护理技术；压疮护理技术，一般的饮食护理技术；鼻饲技术；要素饮食护理技术；排便异常的护理技术。

1.4无菌操作技术：无菌持物钳的使用技术；无菌容器的使用技术；无菌手套的使用技术；倒取无菌溶液技术；铺无菌盘技术；输液技术，注射技术，导尿技术

1.5消毒隔离技术：物理消毒灭菌技术；化学消毒灭菌技术；一般消毒隔离技术；终末消毒隔离技术；口罩帽子的使用技术；手的消毒技术；穿脱隔离衣技术。

1.6药物使用技术：口服给药技术；吸入给药技术；外用给药技术；直肠给药技术。

1.7危重病人护理技术：氧疗技术；吸痰技术；心肺复苏技术；洗胃技术；心电监护技术，心脏电复律技术，出入量记录技术；

1.8临终病人护理技术：临终病人的身心护理技术；病人死亡后的护理技术。

2.创建模拟工作情景

2.1.设置病例：将所涉及的护理技术全部设置进入病例中，通过病例，提出一系列工作任务

2.2.创设模拟工作环境，运用临床护理工作流程引导教学 以晨晚间护理为例：

2.2.1工作时间：晨间，病人起床时，医疗查房、治疗护理工作实施前； 2.2.2工作环境：某病区内，全体护理人员集体参与实施晨间护理工作； 2.2.3角色扮演：服务对象：患者及其家属（伴随各种疑问需要解答）由学生扮演；护士由教师扮演。

2.2.4工作流程：流程工作过程（1问2看3实施4宣教）3.教师示教及学生反示教

3.1.教师示教：教师对服务对象实行科学完整的整体护理，并边做边讲。在讲解护理技术的同时将相关理论贯穿其中，做到理论联系实际。

3.2学生反示教：由老师随意指定一个小组共同完成反示教教学任务。4.制定实训及考核计划

4.1 实训计划：以小组为单位，于模拟病区内进行。单项技术练习，强调每一个学生都必须掌握每项技术，不可只练习某一项技术，否则，某项技术考试可能为零分或不及格。

4.2 考试设置

以小组为单位，于模拟病区内进行。将项目所涉及的技术，分配到小组成员中。每人必须承担一个技术的考试，具体承考哪一项，临考前由抽签决定。这样可促进学生自觉练习每一项技术的操作，并使其达到合格水平。小组成员成绩相同，为各单项考试成绩的平均分。

4.3 目的 旨在使学生熟悉工作环境、工作过程和工作方法，将理论与实践紧密结合起来，突出知识与技术的适用性特点；同时提高学生学习兴趣，加强团队合作精神，共同努力，取得良好成绩。5.教学举例

以晨晚间护理为例。

晨晚间护理的技术组合为：便器使用技术；头发护理技术，口腔护理技术；皮肤清洁技术；卧床病人更换床单技术，5.1 单技术示教，共计28学时 5.1.1.沟通与心理护理技术 5.1.2便器使用技术 5.1.3 头发护理技术

5.1.4 洁面、洗手，皮肤清洁（以床上擦浴为例）技术 5.1.5 口腔护理技术

5.1.6 环境护理技术展示：温湿度调节，开窗通风换气；病房内空间整理（用物整理归类，妥善放置，科学布局，既保持整洁，又方便实用）；病床单元整理。5.2 创设工作情景

5.2.1 创设模拟病房，病房设置3-4张床位，分别住着不同病种病人3—4人。5.2.2 根据工作流程实施护理

工作流程：一问（问候）二看（看病人状况，评估需求；看病人病情，收集病情资料）；三做（实施护理技术，满足患者需求），四宣教（技术宣教，病情相关知识宣教，特殊检查知识宣教；住院制度宣教等）5.3 实训

将学生带到模拟病房中，病房里共住普通女病人1人（需沟通与心理护理）；脑出血昏迷女病人1人（需更换床单和给予床上头发护理）；高热女病人（需口腔护理）；肿瘤女病人（需协助使用便器等），由此引入学生需要完成的工作任务，包含有晨晚间护理的主要五项技术。

5.3.1 评估与沟通技术实训

沟通技术目标：有问候；有自我介绍，有操作目的；有用物介绍，有过程介绍，有需要配合要求。

5.3.2 用物自己按评估需要准备 5.3.3 技术动作练习5.4考核

考试时这五项技术，由小组五名成员分别完成，每人只需完成一项即可，但是，谁来执行某项技术，则由临考前抽签决定，这样每一个成员都必须掌握任务内的各项技术，才能确保小组集体取得好成绩。6.讨论

6.1 此教学法实施的条件： 6.1.1 有真实的病例 6.1.2有情景设置 6.1.3需团队协助

6.1.4 教师必须有工作责任心和教学耐心，耐心对待每一个学生的操作错误并给予及时纠正；同时，教师还需要具有丰富的实践工作体验，能熟练针对模拟工作过程中的护士，提出符合患者心理状态和需求的疑问，以强化工作场景的真实性，并促进学生解决问题能力的提高，增加学习兴趣。6.2 本教学法的特色

6.2.1单技术教学，综合技术训练

6.2.2集体考试，成绩相互关联，相互依赖，相互影响 6.3.本教学方法的优点

6.3.1帮助学生早期进入临床护士角色，感受护理医院工作环境和过程流程以及工作思维的真实体验，这对学生将会产生如下影响：

情景模拟教学可以帮助学生较快适应医院工作环境；工作的流程引入，可以帮助学生较快进入工作状态；理论和实践的统一，将有助于学生消除学校理论与流程实践脱节的障碍；技术综合训练，有利于培养学生综合分析，综合解决护理问题的能力。

6.3.2情景模拟，角色扮演，增加了教学过程中的趣味性，提高了学生学习的自觉性，有利于提高学习效果

6.3.3考查考试成绩的相互关联，相互依赖，强化了团结协作，共同努力的团队精神，培养了学生的团队合作意识

以问题为基础教学模式 篇6

关键词 以问题为基础 互动式教学 药理学教学

临床药理学主要指以人体为研究对象，探讨药学与人体两者之间发生的作用、影响及规律，是临床医学专业学生的必选课之一，对丰富医学生的临床药理学知识，培养医学生的研究能力与合理用药意识有着极其重要的意义。因此，当改善教学方法，以提升学生的积极性与自主能动性，使其加强对临床药理学的学习与研究。本校在课堂教学实践中运用了“以问题为基础的互动式教学”方法，取得了满意成效，现报告如下。

一、资料与方法

1、一般资料。选择我校临床医学专业2013级2个班92名学生，设为观察组，采用PBL教学法进行授课；选择2012级临床医学专业2个班92名学生，设为对照组，采用传统教学方法授课。通过“课前考试”的方式，来确定观察组与对照组是否具备可对比性，试卷内容包含有临床药代动力学、药物之间的作用及影响、药物不良反应等知识，考试目的主要是为了了解两组学生在学习药理学课程之前对该课程的认知程度差异。对两组学生在性别、年龄及考试成绩、授课教师等方面内容进行统计学分析，结果显示组间差异无统计学意义（P>0.05），故两组学生具备可比性。

2、研究方法。对照组采用传统方法授课，观察组采用以问题为基础的互动式教学法授课，具体方法如下：①围绕问题教学。在课堂教学中，教师应根据知识内容设定相应的问题，并当堂让单个或若干个学生进行回答，也可围绕问题使全班学生共同进行探讨，最后由教师来点评讨论结果，针对不足之处进行纠正或补充，并将正确的概念进行归纳与全面的分析，从而使相关知识点得以引申拓展，例如：在讲解“抗菌药物耐药性”这一内容时，可提问“如何合理使用抗菌药物，以防出现微生物耐药性？”“若发生微生物耐药的情况后，应如何选择其他抗菌药进行治疗？”等等。②运用案例分析教学方法。案例分析法是针对临床用药教学内容所制定的一种教学方法，例如：在讲解到“感染性疾病的药物应用”、“肝肾疾病对用药物的影响”、“特殊人群的用药”等内容时，教师应在课前搜集好相应的用药案例，并以此为基础设定相应的思考问题，提前2～3天交给学生，使学生有足够的时间对案例内容进行探讨与研究，通过相关文献、查阅书籍等方式来解答疑惑，并做好记录。在实际课堂中，教师可利用第一节时讲授相关内容，使学生对之前自己研究的答案有个初步的判定，在第二节课前抽出20～30min时间，使学生针对案例内容进行充分地交流，选出代表进行观点陈述，同时提问若干学生进行点评，最终由老师进行总结与归纳。

3、评价指标及方法。观察两组课堂表现、测验结果等指标。从“教学方法、教学态度、教学水平及能力培养、调动学习兴趣”5个指标入手，来调查学生对“以问题为基础的互动式教学法”的评价。

4、统计学方法。采用软件包SPSS16.0，计数资料以%表示，进行卡方检验，计量资料以均数€北曜疾畋硎荆衪检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

观察组认真听讲且参与互动与积极提问的学生明显多于对照组，不听课睡觉与听讲但不参与互动的学生明显少于对照组，组间差异具统计学意义（P<0.05）；观察组的平均测试成绩明显高于对照组，组间差异具统计学意义（P<0.05）；观察组在能力培养调动学习兴趣两方面的评分明显高于对照组，组间差异具统计学意义（P<0.05）。详见表1。

三、讨论

临床药理学包含了临床医学与药理学基础理论两大方面，是促使临床与基础理论相结合，以达到提升医疗水平、推动临床医学发展的一门学科。通过对临床药理学的深入学习与研究，可使医学生学会制定安全有效的用药方案。为了改善药理学教学效果，当注意选择与实施有效的教学方法，以提升学生学习与探究的积极性。基于上述研究可知，以问题为基础的互动式教学法属于一种新型教学方法，可用于调动学生学习兴趣，有效培养学生临床技能。

1、应用“以问题为基础的互动式教学法”的注意要点： ①提前做好计划。教师应在计划实施“以问题为基础的互动式教学法”的基础上，制定本季度或年度的工作规划，将该教学方法融入到整体教学计划之中，从而做好课时安排与充分的课前准备；②课前设计新教案。为了促进“以问题为基础的互动式教学法”的有效实施，教师应加强对此种教学方法的学习，积极借鉴既往相关教学案例，展开纵深层的研究分析，学习相关教学技巧与经验，设计好新教案；③做好课前准备。在课堂开始前，教师应针对此种教学方法向学生进行讲解，使学生能够对“以问题为基础的互动式教学法”有一个初步的了解，从而做好心理准备；④充分备课。教师应结合教学大纲要求，选择实施互动教学的章节，并结合知识内容设计相应的问题，并于课后调查此种教学方法的实施效果。

2、“以问题为基础的互动式教学法”的应用效果分析。本研究以传统教学方法作为对照，探讨了“以问题为基础的互动式教学法”的应用效果。结果显示，观察组学生“睡觉不听课、听讲但不互动、听讲且参与互动、积极提问与考试成绩”5项课堂指标调查结果均优于对照组，组间差异具统计学意义（P<0.05），说明采用“以问题为基础的互动式教学方法”可改善学生课堂表现，提升学习成绩。另外，观察组能力培养评分与调动学习兴趣评分均为5.0分，对照组能力培养评分与调动学习兴趣评分分别为2.5分与3.5分。显而易见，观察组在这两方面的教学评价结果均优于对照组，组间差异均具统计学意义（P<0.05）。说明“以问题为基础的互动式教学方法”得到了学生们的高度评价，是一种可调动学生学习兴趣与培养学生临床能力的教学方法。

综上，在药理学教学中应用以问题为基础的互动式教学法可以改善课堂氛围，提高学习成绩和教学质量，值得推广应用。

参考文献：

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以问题为基础教学模式 篇7

一、PBL教学模式在临床医学教学过程中的实施步骤

PBL教学模式可按照“教师给出病例并提出问题→学生自学→课堂讨论→教师总结”这四个步骤来实施[4]。

1. 教师给出病例并提出问题。

如学习临床疾病“急性阑尾炎”时，教师课前先提供给学生如下病例：王某，女性，32岁，农民。因上腹痛伴恶心、呕吐5小时进入医院。5小时前患者干农活儿后，感上腹部疼痛不适，尚可忍耐，1小时后疼痛加剧，不向它处放射，伴恶心、呕吐，吐出少量胃内容物。到当地卫生院门诊治疗，诊断为“胃炎”，服白色药水。片刻后腹痛略缓解，回家休息，中午未进食。午后感全身不适乏力，不思饮食。发病5小时后出现右下腹持续性疼痛，咳嗽时疼痛加剧。曾解过大便一次，量少，成形，无脓血。因疼痛不能忍受，遂又赴医院，急诊入院。体格检查：体温38.4℃，脉搏110次/分，血压14.6/10.6Kpa。急性痛苦病容，皮肤、巩膜和粘膜无黄染。颈软，胸廓对称，心肺无殊。腹部平坦，未见肠型及蠕动波，腹式呼吸减弱，右下腹有压痛、反跳痛及腹肌紧张，移动性浊音阴性。血化验检查：白细胞计数13×109/L，中性粒细胞占88%，淋巴细胞占11%，红细胞计数5.0×1012/L。根据教学目标，教师提出以下问题：（1）做出初步诊断，列出诊断依据。（2）需与哪些疾病作鉴别？（3）要进一步明确诊断，还需做哪些必要的检查？（4）如获确诊，治疗方案如何？

2. 学生自学。

针对病例中的问题，学生去图书馆或上网查阅书籍和参考资料，寻求解决问题的知识。

3. 课堂讨论。

在课堂上，学生先分组讨论，每位学生围绕问题发表自己的观点，也可提出自己迷惑不解的问题。然后，每组选派一名代表总结小组讨论结果并在全班发言。在学生讨论期间，教师则记录下各种不同的观点和疑问。

4. 教师总结。

讨论结束后，教师对学生的发言给予点评，对提出的疑问进行解答，并给出问题的正确答案。

二、PBL教学模式培养医学生的主要优势

1. 有利于培养医学生自主学习和解决问题的能力。

传统的教学模式只注重医学知识的传授，而忽视了培养学生解决实际问题的能力。临床问题是医生治疗病人的中心环节[5]。PBL教学模式通过临床病例引出问题，学生围绕问题进行自主学习，通过查阅书籍、期刊等资料后，获得了隐藏于问题背后的知识，并将所学知识应用于解决临床实际问题。这种教学模式与临床上处理问题的方法最为接近，它可以提高医学生在临床实践中解决问题的能力。

2. 有利于激发医学生的学习兴趣，提高学习的主动性。

传统的教学方式以教师讲述为主，学生被动接受知识，造成学生学习缺乏主动性，学习效果不佳。PBL教学模式将临床问题引入教学中，激发了学生的好奇心和解开疑问的欲望，促使学生主动去寻求知识和应用知识，提高了教学效果。

3. 有利于培养医学生的团队合作精神。

现在的医学生大多是独生子女，互相协作能力较差。进行PBL教学时，通常将班内学生分为几个小组，每组有5～7名学生。为了解答问题，小组内成员分头到图书馆或在因特网上查阅相关书籍，再次碰头时，分享各自收集到的信息，相互补充、相互讨论，共同寻求正确答案，然后，每组派一名代表在全班发言，所有活动均以小组为单位进行。因此，PBL教学模式能促进学生与他人合作，增强学生的团队合作精神，这种精神在以后的临床工作中是必不可少的。

4. 有利于培养医学生的口头表达能力。

传统的教学模式是教师讲，学生听，学生没有机会表达自己的观点。PBL教学模式为学生提供了展现自我与表达自我的机会，学生在自由与宽松的环境中向小组或班级成员汇报学习所得，并参与讨论，有利于克服羞耻、恐惧的心理，充分锻炼了自身的口头表达能力[6]。

5. 有利于提高教师的自身素质。

传统的教学模式是以“授课”为主，教师按照疾病的病因、病理、临床表现、诊断、鉴别诊断和治疗的顺序授课，教师不需要过多思考，按照课本讲授就能完成教学任务，这不利于提高教师的教学水平[7]。教与学的关系是“一桶水”与“一碗水”的关系，如果要教给学生“一碗水”，教师应在知识的深度和广度方面有“一桶水”[8]。为了实施PBL教学，教师必须在课前做很多准备工作，如阅读大量的参考资料，选取典型的病例，围绕病例提出符合教学内容与教学目标的问题。在课堂上，教师要组织、引导学生讨论，并回答学生提出的疑问。所以，PBL教学模式要求教师不仅要掌握课本知识，还要学习临床医学的最新进展，不断提高自己的教学能力。

三、PBL教学模式在实施过程中的注意点

1. 精心设计病例和问题。

好的病例和问题不仅应把要求掌握的知识融入其中，而且应具有代表性、实用性和真实性，有利于学生将来开展工作。

2. 提供充足的信息资源。

PBL教学模式对医学院校的信息资源提出了较高的要求。学校应该扩大图书馆的藏书量，提供网络教学资源，以便学生获得更多的信息，开阔学生的视野。

3. 引导课堂讨论。

课堂讨论为每位学生提供了表现自我的机会，但讨论时，若发言双方坚持个人意见，则容易将讨论转化为无意义、无休止的争吵，浪费了时间[6]。因此，在课堂讨论过程中，教师应加强控制力度，避免学生的讨论演变为争吵[9]。

4. 教师的培养。

PBL教学模式作为一种全新的教学方式，教师对其了解不多，教学经验不足。因此，医学院校应当开展教师培训，使授课教师了解PBL教学的基本原则和基本方法，更新教师知识结构，培养教师在教学中的引导和掌控能力，这样才能成功开展PBL教学。此外，教师应该听取学生的反馈意见和建议，教师之间也应该加强经验交流，有利于改进教学方法，提高教学质量。

总之，在临床医学教学中运用PBL教学模式可以培养医学生自主学习和解决问题的能力；激发医学生的学习兴趣，提高学习主动性；培养医学生的团队合作精神和口头表达能力；提高教师的自身素质。因此，PBL教学模式值得在我国临床医学教学中推广和应用。

摘要：以问题为基础的教学模式是指在临床医学教学中, 以病人的疾病问题为基础, 学生自学、讨论为主体, 教师参与引导的教学方法。该教学模式可以培养医学生自主学习和解决问题的能力;激发医学生的学习兴趣, 提高学习主动性;培养医学生的团队合作精神和口头表达能力;提高教师的自身素质。因此, 以问题为基础的教学模式值得在我国临床医学教学中推广和应用。

关键词：以问题为基础的教学模式,临床医学教学,应用

参考文献

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以问题为基础教学模式 篇8

癫痫病学是研究脑神经元异常放电所致脑功能障碍的临床医学学科, 是一门实践性很强的学科,要达到学以致用的目的, 必须增强理论联系实际的能力,培养解决实际问题的能力。 因此,如果能将PBL模式有机地融入癫痫病学的教学中则很有可能取得令人惊喜的教学成效。 然而,我国高等医学院校神癫痫病学教学中引入PBL模式的效果如何尚不得而知。 因此本研究根据北京天坛医院临床教学实际,比较了PBL模式与LBL传统教学模式对教学效果的影响。

1 对象与方法

1.1 研究对象

将北京天坛医院2013~2014 学年临床医学学生175 人共15 小组,10 组为每组12 人,5 组为每组11 人,根据随机原则把15 组分为PBL组和LBL组, 其中PBL组共82 人,采用PBL模式授课,LBL组共93 人,采用传统教学法授课。 教材选用人卫版国家统一神经病学教材,并由同一教师授课。

1.2 方法

1.2.1 LBL传统教学方法

LBL组采用传统的以授课为主的教学方法根据教材内容系统地讲授癫痫的定义、分类、病因及机制、临床表现、治疗及预后等。 与PBL组教学内容、教学进度相同。

1.2.2 PBL方法

1.2.2.1教学宣教

对PBL组学生统一进行临床实习前的宣传教育以及PBL学习模式的宣传教育工作。

1.2.2.2引出问题

由教师根据教学大纲要求,选择合适的癫痫临床病例,并将相关临床资料发给学生;授课前,为学生设立问题情境。将分别带入病房与患者亲自见面,并询问患者相关病情、治疗情况。教师提出问题:患者的主要症状是什么?这种症状是否为癫痫发作?如果是癫痫发作是什么类型的发作?是否符合某种癫痫综合征?其治疗与预后如何?根据教学大纲要求分别选取部分性癫痫及全面性癫痫病例进行讨论。

1.2.2.3教学实施

给予学生1周时间进行相关问题的资料收集、分析研究,找出问题解决的方案。学生将各自的解决方案进行讨论。每个学生对一个问题进行中心发言,其他学生有不同观点随时提出并讨论。最后将每个人的答案归纳总结形成一个合理的答案。讨论期间,教师须以学生为主体,为学生创造一个良好的讨论、学习的氛围;及时、适宜地引导、鼓励学生们大胆提出自己的想法与见解。对于相关的难点、重点内容,教师则应适时、适当地给予相应的引导而不是给予解决,让学生们通过教师给出的指导性思路进行自主的探究性学习;让学生们在进一步收集资料、找出解决问题方法的同时,重点培养学生们的自主学习、创新思维、探究问题的能力。在此过程中教师始终只是一个引导者而非讲授者,老师对学生的发言尽量不予干涉。在讨论过程中,大部分同学发言积极主动,有些同学的发言系统全面,对问题的理解透彻深刻,在获取专业知识的同时锻炼了表达能力。在讨论最后,教师给予及时的点评,并就相关的错误予以修正;同时,将知识要点、难点给予及时的归纳和总结。以进一步保证每个学生都能够明确地理解、掌握问题的难点与关键点,并获得与该问题相关的系统知识。

通过讨论、文献复习、再讨论的过程,学生们认识到癫痫的发病机制、病因、分类等相关内容,通过不同病例的比较,充分理解了癫痫分类的原则,掌握了癫痫学习中的一大难点。 同时通过对病因的讨论认识到癫痫某种程度上是一种综合征或临床表现,具有复杂的致病病因及机制,提高了临床诊断中“整体思维模式”的形成。

1.3 评价方法

问卷调查课程结束后,采用自行编制的调查问卷,以无记名方式对实验组学生进行调查,以评价PBL的教学效果。 本次调查共发放问卷82 份,有效问卷实际收回82 份,有效问卷回收率为100%。 调查问卷包含学习技巧、知识内容、学习态度等方面,问卷中针对问题设置5 个选项,包括非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意。

理论考核两组学生的考试试卷相同,为试卷库中抽取试题,均为客观题,满分100 分。 教师统一阅卷并进行试卷分析。 80 分以上为优良,60 分为及格线。

1.4 统计学方法

采用SPSS 13.0 统计学软件对数据进行统计和分析, 两组构成比的比较用检验, 两组均数的比较用t检验,两组教学成绩的比较用Kruskal-Wallis秩和检验,以P < 0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 一般资料

PBL组共82 人,男性占56.1%,平均年龄(23.9±1.4)岁。 传统教学组93 人,男性占55.9%,平均年龄(24.3±1.7)岁,PBL组与LBL组一般资料比较差异无统计学意义(P > 0.05),具有可比性。 见表1。

2.2 实验组学生对研讨式教学法评价

认为PBL教学有助于学习技巧的提高、增进知识、改善学习态度的分别为56%、66%、60%,不同意的分别为20%、18%、20%。 见表2。

2.3 两种教学方法理论考试成绩的比较

PBL法的考试成绩优良率高于传统教学法, 经Kruskal-Wallis秩和检验, 两组差异有统计学意义(H=9.776,P = 0.003),可认为研讨式教学法优于传统教学法。 见表3。

3 讨论

PBL方法是国际上常用的医学教学方法,这种方法成功的关键是具有高质量的预设问题及相关流程。首先提出临床学习中的关键问题,学生通过认真思考这些问题形成自己的观点,查阅资料获取知识同时提高技巧,最后通过解决预设问题而培养成为一名真正的临床医生[3,4]。 这种教学方法似乎对学生的培养更深入,知识学习得更牢靠,从而成绩更好。 有报道学习动力的增强是这种教学方法有效的原因之一,但也有报道认为该方法比较耗费时间,与其他教学方法比较并不就具有更大优势[5,6]。

本研究比较了PBL法与LBL方法对学生学习癫痫课程的影响。 结果提示PBL组在考试通过人数及成绩优良人数上均高于传统教学组。 这与Blake RL与Tack的研究结果类似, 即PBL组的教学成绩优于LBL组[7,8]。 Lin[9]在台湾护理教学中的研究结果也提示PBL组的考试成绩较好。 在Moreno Lopez[10]的研究中观察了PBL教学与LBL教学对口腔教学的影响,结果显示PBL组学生的考试成绩好于LBL组, 而且PBL组在集体协作及文献查阅上花费时间更多。 Meo[11]比较了呼吸生理课教学中不同教学方法的影响,结果提示PBL组的学生考试成绩明显高于LBL组的学生成绩。 但也有研究结果与此不同,Choi[12]对90 名韩国学生的护理课程的比较发现,PBL组与LBL组考试成绩比较差异无统计学意义。 Goodyear[13]的研究结果提示PBL与LBL教学结果比较差异无统计学意义。Khan等[14]比较了巴基斯坦的第4、5 年级的医学生在不同教学方法中的学习成绩及学习态度, 结果发现PBL组与LBL组的学习成绩比较差异无统计学意义。 Johnston[15]在香港进行了PBL教学与LBL教学的随机对照试验, 结果发现PBL组较LBL组的考试成绩差,知识获取的效率低。 这些结果的不一致可能与设计方案的不同、教学内容不同等有关。

本研究比较了PBL法对学生提高学习技巧、增长知识、改善学习态度方面的影响,结果提示PBL组优于LBL组。 文献也有报道学生更加喜欢PBL模式,认为对学习态度等具有积极的影响,Anyaehie[16]的研究中发现,PBL法有助于提高学生的参与程度、 改善学习态度、提高学习成绩。 Hwang SY等[17]在护理专业学生的呼吸循环内容教学中发现,PBL法有助于提高学习成绩及学习技巧、改善学习态度。 在关于学生满意度的研究中, 有多个研究提示PBL组的学生满意度高于LBL组[18,19,20]。 但也有不同结果的报道,在Smits PB等[21]的研究中发现,PBL法与LBL方法中知识的增长结果是相同的,其随后的随访结果提示所学知识的遗忘程度也是相同的。 作者认为这2 种教学方法在获取知识上是等效的, 但PBL组的学生在实际临床操作中效率更高,这可能与实验对象不同,个人学习习惯不同等有关。

LBL法是通过灌输方式把课本知识传授给学生,知识的传递具有系统性、 连贯性及全面性等优点,但也抑制了学生学习的主动性和积极性的发挥。 PBL模式充分发挥学生主动性,把学生从被动的学习方式中解放出来,利用现代便捷的网络资源和形式多样的教学手段带着问题学习, 使学生掌握更多的学习技巧,也可以充分培养学生的个性特点。 PBL模式中通过营造真实就诊环境,从具体病例出发,将病因、流行病学、神经解剖、病理生理、医学影像、诊断、治疗等方面的知识点整合起来,进行分析讨论,在“角色扮演”中模拟病房查房、分析病例过程,实战性强,有利于知识记忆并培养临床思维方式。 在PBL教学中要求学生加强协作和进行沟通,有助于改善同学间及师生间关系,改善学习态度[22]。

PBL方法在临床教学中是具有可变性的。 应根据不同内容制订不同的流程。 在教学中,尽量按照PBL方法的原则设计流程。 曾有教育学家指出,没有适合一切内容的教育方法[23]。 因此,单纯的PBL法对于学生的学习也有不利之处。 正如本研究所示,有些同学并不满意PBL教学, 比如有同学认为这种教学使得所学知识点分散、缺乏条理,浪费时间等,教师应发挥其核心作用,加强督导与规划,扬长避短,根据具体情形调整授课方法[24]。

以问题为基础教学模式 篇9

关键词：PBL教学方法,呼吸科,临床实习

临床实习是医学生由理论学习向临床实践的重要转折, 如何将理论知识与临床实践有机地结合是临床教学一直在探讨的问题。PBL (problem-bas edlearnin, PBL) 教学法是一种以问题为基础的新教学模式, 它被用于所有的课程和学科[1], 欧美医学院校已广泛采用, 国内已有越来越多的医学院校开始尝试PBL[2,3]。呼吸科是专科性较强的临床学科, 临床实习不仅可巩固、加深学生已在课堂学到的理论知识, 从而掌握常见呼吸科疾病的临床表现、诊断方法, 而且能够培养学生的临床思维能力, 训练基本治疗操作。首都医科大学在2010级临床医学本科生呼吸科临床实习中开展了PBL教学实践, 现将实习效果进行分析。

1 资料与方法

1.1 研究对象

将2010年7月~2011年7月首都医科大学电力教学医院呼吸科实习的2010级临床医学本科生64人, 随机分为2个小组, 每组32人。PBL教学法组为实验组, 传统教学法组为对照组。实验组、对照组再分成8个小组, 每小组4人, 每小组实习时间1个月。两组一般情况比较差异无统计学意义。

1.2 教学方法

对照组采取传统教学模式, 由带教老师先总结大课内容, 然后在患者床边讲解病情, 归纳总结。实验组采用PBL教学模式。PBL教学法以“提出问题、查阅资料、解决问题、总结归纳”的四段教育[4]。根据PBL模式教案的设计要求, 进行相应的PBL模式课件的设计和制作, 主要操作模式为: (1) 根据教学内容结合临床病例, 提出问题。提前1周为学生提供与教学内容密切相关的典型病例, 以临床遇到具体问题或呼吸科代表性常见病为学习起点。如以慢性阻塞性肺疾病代表炎症性疾病, 以肺癌代表肿瘤类疾病, 以肺纤维化代表间质性疾病, 以肺栓塞代表血栓类疾病, 以肺动脉高压代表肺血管性疾病, 制作学习模块, 教师可给学生简单介绍一些患者的基本症状、体征, 并就每一病种提出若干问题。 (2) 查阅资料, 自我学习。学生根据教师所提问题充分预习教材, 通过电子阅览室、与患者沟通、请教老师等方法查找相关资料。明确各相关疾病的特点, 掌握基本理论和最新进展, 允许小组成员之间交换资料, 收集各种信息, 此为PBL教学的中心环节。 (3) 病房讨论, 解决问题。在查房前, 由实习学生在实际患者床边详细询问病史、查体、阅片;将各自查阅的资料交流汇总, 然后在带教老师指导下得到病例的具体信息, 回到教室后共同参加讨论, 每次讨论会均由实习医生组长担任主持人, 推荐病例的管床实习医生做中心发言人, 要求学生将各自查到的信息与大家共享, 并经过讨论互相补充。在学生不断搜索资料、思维创造的过程中, 教师应予以控制和引导, 以保证学生的思维不会漫无目的, 不会脱离问题的主线, 终使每个问题得到圆满解答。 (4) 归纳总结。学生讨论完毕, 由教师对一些共同性的问题和争议大的疑难问题进行详细分析, 总结归纳本课程的重点难点, 同时对各组的发言进行点评, 指出不足之处, 提出今后改进的要求, 使认识得到进一步提高。

1.3 效果评估

实习结束后, 对两组学生进行考核, 主要包括知识问答题及病历讨论题及主观问卷调查。对PBL组学生进行不记名问卷调查, 调查问卷共设计5项内容, 只需填写同意或不同意, 在出科考试结束后, 统一发放, 由学生当场填写后收回。此次调查共发出问卷32份, 收回有效问卷32份, 有效问卷回收率为100%[5]。

1.4 统计学方法

采用SPSS软件进行数据分析, 所有的计量资料采用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

依据首都医科大学2010级五年制本科临床医学专业期末考试内科学呼吸系统疾病理论考试成绩, 比较两组总分、基础知识问答题和病例讨论题得分 (见表1) 。实验组学生期末考试的内科学泌尿系统疾病理论考试平均成绩与对照组学生相比差异无统计学意义 (P>0.05) ;知识问答的题型得分也无明显差异 (P>0.05) ;而病例讨论题得分实验组显著高于对照组 (P<0.05) 。实验组学生问卷调查结果显示, 实验组中96.7%的学生认为PBL教学法优于传统教学方法。见表2。

注:覮与对照组比较, P<0.05

3 讨论

传统的临床实习教学的弊端日益明显, 它以教师为主体, 学员被动参与, 以一种模拟的方式来完成各种理论学习的融合及实践, 学生缺乏主动性和创造性, 实习生总是希望老师讲, 完全缺乏主动性和创造性, 导致实习生除书写病历外就是在办公室看书, 亲自动手对患者进行详细检查少, 对患者的体征了解不透, 或者是老师说有某某体征, 实习生本人检查却不熟练或查不出来, 更无分析病例、主动解决问题的能力, 这样的学习方法无法适应社会对临床医生的需求。

以问题为基础的教学方法 (PBL) 与传统的以学科为基础、以教师为中心的讲授式教学方法相比有很大的不同, 是一种全新的教学模式[4,5]。其基本特点是以教师为引导, 以学生为中心, 通过解决问题来学习知识, 通过解决临床患者疾病的问题来学习。

PBL教学法在教学中引人真实病例, 并提出与知识点密切相关的问题。例如, 在“抗生素分类及临床应用”的PBL教学中, 提前1周将病房里1个典型的抗生素治疗病例提供给学生, 让学生自己查阅抗生素的分类及应用的菌谱、耐药性等理论知识, 以及新进展和新理论等前沿知识, 在自学讨论会上, 由实习组长主持, 提出病例的管床学生首先发言, 其他学生把查阅到的抗生素应用的临床表现、辅助检查以及前沿进展等理论知识进行汇报分析, 对患者目前的治疗提出建议。在这个过程中, 学生展示自己所查阅资料的广度和深度, 并且相互交流如何查找文献, 教学氛围活跃。老师启发学生提出质疑, 引导学生如何将学习理论与处理患者结合起来, 学会将书本知识运用到临床实践中, 真正“授之以渔”。

PBL教学法优势首先是学生自主学习, 它的精髓在于“问题”在学习过程中的指导作用, 调动学生的主动性和积极性, 同时它还为学生们营造了一个轻松的学习氛围, 使每个学生均能主动表达自己的观点, 也可以从其他学生和老师那里获得信息, 从而提高学习兴趣和主观能动性, 实现教、学双向交流, 变被动为主动。本研究中有96.8%的学生认为PBL教学法能提高自主学习能力, 93.78%的学生认为能提高学习兴趣。其次PBL教学法有利于团队协作。呼吸科的工作是由多层次人才组成的团队相互配合、共同努力来完成, 因此沟通能力、团队精神就尤为重要[6]。PBL教学法是以团队为单位的教学过程, 为解决问题及制定合理的治疗方案, 参与PBL教学法的学生需要查阅资料, 相互讨论、分工协作, 然后共享交流, 这些都是培养团队精神的重要过程。本研究中所有学生都认为PBL教学法能提高团队协作能力, 加深老师与学生的教学关系。

PBL教学法还能通过典型病例及相关问题解决让综合治疗意识在学生的记忆中深深扎根, 不管今后是否从事呼吸专业工作都不会忘记, 这对以后规范疾病治疗, 造福患者具有重要的意义。本文接受PBL教学法的32名学生中的96.7%左右的学生认为此方法对临床实习效果明显。同时PBL教学法对老师的要求很高, 老师在PBL教学中能否正确地设计问题和病例, 直接影响教学效果。

结果表明, PBL教学法可以视为一种与时俱进的教育理念, 而非仅仅局限于一种教育方法。将PBL教育理念贯穿于教学始终, 体现以学生为主体的新的教育理念, 进一步提高了教学质量。

参考文献

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以问题为基础教学模式 篇10

PBL教学法是基于临床实际问题, 由教师在课前精心准备临床病例, 提出相应的问题, 以学生作为教育模式的中心、主体, 学生利用复习基础理论知识、预习相关的教学内容, 借助各种现代化的手段围绕问题寻求答案, 通过自学和小组讨论的方式, 取长补短, 共同学习和提高。并在老师的引导下通过独立思考、探索、求解, 相互交流和讨论、阐述观点。因此PBL教模式对教师和学生的提出了更高和更新的要求:

一、教师精细准备设计问题, 成为学生学习的组织者和引导者

PBL中心虽然是学生, 但对教师的要求更高, 教师不仅是知识的讲授者, 而是学生学习的组织者、引导者。在设计问题时, 教师首先要明确课程重点和难点的内容, 根据教学大纲的要求, 提出与教学目标衔接问题, 使学习知识的过程与以后应用知识的临床实践具有一定的相似性, 并在解决问题的过程中来掌握对疾病的病因、发病机理、诊断、鉴别诊断和治疗。课堂讨论中, 教师起着组织和引导作用, 针对学生在讨论中出现的各种各样的想法, 教师要有厚积薄发的功底, 具有扎实的基本理论、基本技能、基本知识, 以及本学科和相关学科的知识, 深入浅出地引导、分析和答疑, 因此, 教师平时要注重各个方面知识的积累, 提高自身素质。结合学生获取知识和掌握技能的思维过程和方法, 根据每种疾病特点以及其与相关学科知识的关系、逻辑思维流程和教材内容难易的不同、课时分配的不同, 提出有针对性地、能进一步启发学生进行模拟临床思维活动、激发其探索问题的兴趣和求知欲望的核心问题。并围绕这一核心问题提出要求学生通过自主学习去解决问题。例如, 在讲授甲状腺机能亢进症时, 我们从其最常见的原因出发, 提出“引起甲亢病因是什么?”, 并以此为线索, 提出“如何鉴别诊断及采取相应的治疗措施”等一系列问题。同时又从下丘脑、垂体、甲状腺轴三方面, 结合内分泌激素的分泌异常, 提出引起甲亢的病因, 尽管甲亢的诊断结合其临床表现和甲状腺功能测定即可作出, 但不同的原因导致的甲亢在预后、治疗上有很大差异。以临床实际问题为中心提出来, 让学生回忆、复习相关内分泌激素分泌及其正负反馈机制的意义, 应用解剖学、病理生理学及相关知识, 针对临床实际问题进行分析、探索、推断。学生在充分复习基础知识的基础上, 带着问题去听课, 有利于其更好的理解和掌握甲状腺机能亢进症的病因、发病机理、临床表现及与其他疾病鉴别等问题, 激发学生对内分泌学科的喜爱和学习热情。教师在教学过程中要渐渐引导学生参与到PBL的各个环节中, 并鼓励学生将他们的思维过程呈现给大家, 并踊跃参与同学间的相互评论。但教师不要将自己的观点或提供有关的信息直接影响到学生的思维过程。

二、学生变被动学习为主动学习, 培养学生自主解决问题和创新能力

合格的、高层次的临床医学生必须具备分析问题、解决问题的能力。因此医学教学活动要着重培养学生自主解决问题能力和创新能力, 这是现代医学教育的理念。PBL以学生为中心的教学法, 让学生们带着问题去学习, 这就需要学生在探究问题的过程中, 注重通过复习和预习教材相关内容, 充分利用现有的各种现代化的多媒体手段, 查询相关的资料, 独立思考, 提出各自的观点及支持相应观点的理由, 展开讨论, 并不必须听从老师的指示和解答。学习模式由原来的被动学习、填鸭式教学, 转变为学生积极主动获取知识, 充分调动了学生学习的主动性, 养成其多看、多问、多想、多动、多参与的良好的学习习惯。学生对知识的获取并不完全来自与授课教师和课本, 教师在传授知识的同时, 是知识获取的促进者, 对学生起点拨和引导的作用。在这种教学模式中, 中心是学生, 使学生深深体会到主动学习的重要性。培养学生养成不断探索的精神, 在教学活动的起始, 教师可罗列某些概念作为其学习要点, 使学生对问题有一定的认识, 随着学习的进行, 由于某些知识的缺乏, 不断有新的问题出现在学生面前, 这就需要学生不断地分头去寻求知识, 更好地梳理他们的学习要点。在相互交流环节, 学生要结合自己对问题的认识和逻辑思维过程, 提出新问题、新观点, 不断探索, 促成自主学习。

PBL在临床教学中不仅可作为教学的手段, 也作为临床教学特别是见习效果的检验方法之一。通过PBL模式的检验, 督促每个学生积极参与到PBL的教学实践活动中, 而不是死记硬背教科书的内容、或仅小组中个别学生的参与, 从而真正培养合格的、高层次、实践能力强的医学生。

总之, 临床医学是一门实践性很强的学科, 临床实习又是理论和实践之间的桥梁, PBL教学是一种教学互长的教学模式, 对带教老师提出了更高的要求, 对学生实践能力的提升具有更重要的意义。

参考文献

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以生活为基础开展有效作文教学 篇11

一、教师引导学生细致观察生活，积累素材

离开了生活的创作只能称之为“文字的累积”，根植于生活的创作才具有真情实感，才是内心情感的流露。初中生作文学习一定要重视素材的积累，实现这一目标最为有效和便捷的手段，当属从生活中发掘与积累。笔者要求学生从三个方面着手积累生活素材。

1. 坚持关注国家大事

国事家事天下事，当事事关心。我们的学生一定要做关注国家大事的新一代，从这些国家大事中增强感知，获得写作的素材。当前改革、反腐、民生问题是新一届党中央的重点工作，教师可以引导学生关注这些方面的内容，写作活动中自然会达到“胸中有丘壑，下笔如有神”的效果。

2. 坚持了解周边动态

关注生活并从生活中积累写作素材，离不开学生生活的周边环境。教师应当想方设法引导学生在周围的生活中寻找搜集素材。例如，我们现在的生活条件和以前相比有了明显改善，可以引导学生分析表现在哪里。从这些我们身边的变化之中获得了“经济在发展，社会在进步”这样的认知，进一步发掘可以获得许多方面的素材。

3. 坚持观察校园生活

现在很多初中生都住校学习，校园风气、学生精神面貌是他们接触最多的内容，教师可以引导学生从自己身边的校园生活入手，观察和搜集有价值的信息。例如，学生在日常生活中是否存在浪费现象，人生追求是否体现主旋律和正能量等等，这些方面的鲜活案例都可以成为作文时的重要素材。

二、教师引导学生全面分析生活，构思立意

初中生的作文创作一定不能停留于平庸，要有新意有亮点，给人以耳目一新的感觉，这样的文章才吸引人，才有生命力。如何提高学生作文创作的新颖程度？最为关键的就是深入思考，特别是立足于生活中的热点问题开展分析研究、辨析辩论，树立有深度有新意的观点支撑作文创作活动。教师着重可以从三个方面着手。

1. 聚焦大众广泛关注的事件

写出一篇好的作文，必须要有新颖的观点，要能够吸引大家的注意力。在整个社会中，大部分群众广泛关注的事情就是热点，教师可以引导学生认真分析这些事件，透过这些表面的现象分析内在的规律，更好的进行构思与选材。

例如，当前农村合作医疗以及新型养老保险的推进，是群众广泛关注的问题，和群众的切身利益息息相关。教师可以引导学生进行今昔对比，从以前农民没有医疗和养老保障到逐步推进这一项工作，再到现在国家给予大量补贴，让群众过上了“城里人”一样有医疗养老保障的生活，从群众生活幸福指数的提升这一方面，发掘出国家民生投入加大的意义这一深刻主题。选题的角度新颖，写出来的文章可读性就会大大提高。

2. 集聚与生活联系紧密的事件

初中生在作文创作构思时，可以立足于自己的生活实际，选择一些和生活领域联系紧密的事件，进行多层次和多角度的分析，从而提高作文创作的新颖性。例如，文明城市创建活动中，哪些群众表现出了较高的参与意识，哪些群众还存在着一些不文明的言行，从这样的正反两方面进行分析比较，可以更有说服力。作文写作过程中观点鲜明，可以增强思想性。

3. 聚焦网络持续发酵的事件

当今社会已经进入网络时代，一些事件经过网络的炒作发酵之后，成为了茶余饭后讨论的热点话题，在精心筛选并认真核实的基础上，可以从这些方面入手，引导学生进行分析研究，选择科学的角度进行作文构思。

三、教师引导学生主动深入生活，指导写作

将作文课堂搬到生活之中，也是加强作文教学与生活联系的有效路径。教师可以结合作文教学需要，组织开展一些有针对性的活动，将作文指导融入到这些活动之中，更好地开展作文教学。

1. 拜访先进人物

每个地区都有许多优秀人物，有立功归来的退伍军人，有获得五四奖章的劳动模范，还有获得各种荣誉称号的先进人物。教师可以带领学生拜访这些先进人物，听他们讲述自己的故事，活动中同步进行观察与思考。教师现场进行人物肖像和人物事迹的描写指导，可以让学生在感同身受的氛围中掌握学习技巧，提高写作能力。

2. 参观景观名胜

教师可以带领学生到本地区的一些风景名胜点进行参观，让学生呼吸新鲜的空气，感受美丽的风光，同时进行写作技巧的指导。如怎样按照顺序进行描写，如何抓住景物特点进行描写，怎样安排文章的结构等等。在充满兴趣的氛围中提高学生写作能力。

3. 开展专题研究现场指导教学

教师还可以针对学生感兴趣的一些话题，利用课外时间组织学生进行实践活动。例如，针对假冒伪劣商品维权问题，组织学生走访伪劣商品的受害者，向工商管理部门举报，认真分析伪劣商品出现的原因，并提出针对性的建议。

综上所述，初中生作文学习离不开对生活的感知与积累，广大教师在教学设计和组织过程中，一定要充分发掘生活资源，扎实推动作文教学的深入开展。

以问题为基础教学模式 篇12

以做为主的教学方式存在的问题

随着对职业教育研究的深入和认识的加深, “由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系, 强调隐性知识的自我构建, 是培养职业型人才的一条主要途径”的观点已成为职业教育研究者和实践者的共识。用行动体系课程代替学科体系课程, 实现“以能力为本位, 以就业为导向”的职业教育目标, 是目前职业教育课程改革的主流。

具体到职业教育的专业课教学, 以做为主的教学方式强调做的方法和做本身, 做是获得知识 (过程性知识或程序性知识) 的主要途径。也就是说, 无论职业教育课程的终极目标是获取知识还是形成职业能力, 共同点都是通过学生的做来完成。每个学生都在自己已有经验的基础上, 在特定的情境下, 以其独特的方式实现对知识的意义建构。所以, 应该说, 这是建构主义教育理论在职业教育实践中的体现。

课程模式决定了课程的教学方式。目前, 强调做的课程有两种主要模式:一是任务本位课程, 强调以工作任务为中心, 从学生日后岗位的工作中选择课程内容;二是在任务本位课程的基础上再进一步发展, 以工作任务为课程设置与内容选择的参照点, 以项目为单位组织内容并以完成项目活动为主要学习方式的项目课程。应该说, 这两种课程模式以及由这两种模式建立起来的教学方式, 既是对传统教学方式的颠覆, 也是对以往职业教育教学思想最具震撼力的冲击。本文并不怀疑以过程逻辑为中心的行动体系作为职业教育课程观的合理性。但问题是, 这种合理的理论在“做”的教学实践中, 同样遇到了极大的挑战。

就任务本位课程来看, 它强调的是从工作任务中归纳知识, 学生通过完成一定的工作任务完成“必需, 够用”的知识构建。虽然说不同的任务中包含了不同的知识, 但这些知识并不以任务设计者的意志起承转合、前后关联序化在一起, 而是离散地存在于任务中。这种为了“习得知识或能力”而设计的工作任务也许考虑到如何“做”合理, 却割裂了知识的关联。因为通过课程设计者有意识的安排, 任务与任务之间可能存在关联, 任务和知识也存在着关联, 但未必任务中的知识点之间同样存在教育学意义上符合认知规律的必然逻辑联系。比如, 在电子技术类课程教学中, 以完成“安装、调试电源电路”这一工作任务为例, 如果把这个工作任务再细分, 它应该包含的子任务有:将市电 (220V) 转换成适当低压的任务;将低压交流电转换成直流电的任务;将直流电进行稳压的任务;除掉交流成分的任务等。这些子任务以串序的形式存在于“安装、调试电源电路”工作任务中, 的确前后呼应、逻辑缜密。但这些任务中所包含的知识, 比如变压器的电压变换原理、整流二极管的整流原理、三极管的放大原理、电容的滤波原理等陈述性知识和把这些原理通过规则进行整合的程序性知识, 却是离散、内隐在任务之中的, 并没有一个内在逻辑关系。如果在具体教学中, 这些离散、内隐的知识必须由教师去讲, 遇到的问题就使学生很难聚精会神地去“做”, 教师的引导、叙述的激情也会被凌乱的知识切割得荡然无存。毕竟注重结构逻辑的学科教学, 其知识关联性是符合知识学习一般规律的。

如果对这些知识教师不讲, 那么, 学生的“做”又会陷入到简单的机械重复中。“做” (完成任务的过程) 要按一定的要求 (规则) 动手, 而不是盲动。加涅在对知识学习的分析及对学习结果的分类中, 明确提出智慧技能的概念, 并且按层次分为简单、较高级和高级智慧技能。且指出这种“较高层次的技能是在经过较简单辨别技能的学习而进一步形成概念的基础上学会使用规则的能力”。仍以“安装、调试电源电路”这一任务为例, 如果不清楚元器件的基本作用 (陈述性知识) 就无法清楚这些元器件相互作用后的结果 (规则) 。那么, 知识的习得最多获得的只是加涅技能层次中的简单辨别技能———认识元器件和简单的动作技能———焊接。简单的焊接当然也是技能, 但这种技能绝非职业教育最终追求, 中职的培养目标是初、中级技能型人才, 中职教育对技能的诉求不仅仅是简单层次的动作技能, 否则与社会短期培训就没有区别。而遗憾的是, 在提高动手能力的口号中, 不少职业教育工作者忽视了智慧技能, 而想当然地认为技能的提高就是动手能力的提高。

《电子线路》教学中的技能提高并不等同于加涅描述的动作技能, 它更多地需要学生利用元器件的原理及电路的规则来实现, 更符合加涅所叙述的智慧技能, 也就是必须利用知识的联系来形成“做”的策略, 最终完成“做”的任务。但由于学生缺少理论知识的支撑, 教师在“如何做”的教学中, 最后, 往往就是让学生按图索骥地完成几个物化的产品。比如, 电子专业需要完成的经典任务有稳压电源、功率放大器、信号发生器、电子门铃、电子钟等等。就物化的产品而言, 这些任务的确包含了丰富的电子技术知识, 但就学生而言, 他们并不知道为什么要做这些产品, 他们清楚的就是不断地从元件库中拿出元件, 再插到电路板的元件孔中, 接着就是焊接, 不断地进行焊接。上述丰富的物化产品, 在学生眼里, 本质上与焊接一块多孔板无异。这样, 这种以做为主的教学方式最终演变成简单、机械的重复训练。而简单、机械的重复训练是很难让学生长时间保持兴趣的。

同样, 在实施项目教学时, 因为项目教学是在任务本位教学的基础上发展而来的, 并且项目教学的诉求是通过完成与企业相关的产品来完成教学任务, 在具体的教学实践中, 企业的具体产品是什么, 用什么企业的产品, 谁来提供产品, 这些技术上极难操作的问题, 都成了学校实行项目教学的畏途。因为没有现成的物化产品, 学校的项目教学最后又回到了任务本位的教学中, 最后, 要么同归于理论教学, 要么就同归于简单的机械重复。由此看出, 希望通过以做为主的教学方式, 把专业基础知识大象无形地融入到特定的任务中去, 让学生通过做达到知识构建, 理论上可行, 但实际很难办到。

“任务引领”教学模式在专业基础课教学中的实践

目前, 职业教育的课程观认为, 就业导向的职业教育课程, 应以从业中实际应用经验与策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅, 即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。虽然教育学关于知识的分类中找不到“过程性知识”这个名词, 但从其叙述的特征 (按姜大源教授对过程性知识的描述, 指的是“怎样做”和“怎样做得更好”的知识) 来看, 大致判断应该近似于安德森知识分类理论中所说的“程序性知识”或加涅在学习结果理论中描述的智慧技能。

加涅将学生在学校情境中习得的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类。其中, 对技能的分类包含了智慧技能和动作技能, 前者指在符号与环境相互作用下, 使用概念和规则办事的能力, 后者却是经过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。从职业教育技能型人才培养的目标来看, 显然, 职业教育所培养的技能更多的是指智慧技能。这种技能在普通教育中表现出来的就是利用规则 (公式和原理) 解决问题的能力, 比如数学中的解题, 语文学习中的阅读、写作等;在职业教育中表现出来的就是利用规则去做事且做成事的能力, 比如电子技术中利用二极管的原理完成整流电路的制作或利用整流的原理来进行电源电路的检测和检修。

从这层意义上看, 职业教育和普通教育在技能习得本质上并无根本的不同, 都应该遵循“辨别、概念、定义性概念、规则和高级规则”这一由低级到高级逐层上行的路径完成。唯一的不同在于, 普通教育的教学是以学习者掌握“高级规则”为最高指向, 即不但能利用规则而且能发现或制定规则, 而职业教育教学可能在学习者掌握“规则”这个层次就完成了任务 (当然不排除个体通过其他形式再进入高级规则这个层次, 但最起码目前的职业教育没有这样的使命) 。根据上述智慧技能习得的规律, 加涅提出了九大教学事件, 即引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先决技能、呈现刺激、提供学习指导、引发行为、提供反馈、评估行为、促进保持与迁移。因此, 本文认为, 这大致也适合职业教育的专业基础课教学。

职业教育的智慧技能学习从本质上说与普通教育一致, 这并不是说职业教育的课程或教学形式仍须沿袭普通教育课程或教学的老路。因为教学设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。正是学习结果的差异, 才使得职业教育的课程和教学有别于普通教育课程和教学。由于加涅的九大教学事件过于注重学习外部条件的设计, 更多强调通过外部刺激来激发学生学习, 其局限仍然偏重于“教”。为此, 根据职业教育学生的特点及《电子线路》课程的特点, 本文在加涅的智慧技能教学策略的基础上提出以“任务引领”教学模式来完成《电子线路》的教学, 具体过程如表1所示 (以整流电路的教学为例) 。

必须说明的是, 以上为一个教学单元的教学设计。应该说, 对于整个课程的每一个单元均应该以实物完成为最终形式, 并且这个实物应该是后续专业课教学的雏形且实用, 比如整流电路完成后, 我们称之A, 放大电路完成后我们称之B, 功率放大器完成后我们称之C, 那么A+B+C的组后就是一个可用的物化的产品。

以上说明的是一个教学单元的教学, 对《电子线路》整个课程而言, 这种“任务引领”的教学应该如下:教师布置任务、学生接受任务、教师描述任务、学生理解、分析、执行任务 (设计、仿真试验、元器件的领用、产品的制作、验证) , 最后学生将任务的物化成果———产品完成并以文字形式加以说明。这将呈现的是一种在教师支持、激励和咨询意义下的“教”中, 让学生完成行动、生成和建构意义上“学”的职业教育教学的图式。

最后, 要强调的是, 由于每门课的“个性”使然, 同一专业的专业基础课教学特点也不尽相同。比如《电子线路》和《电工原理》虽同为专业基础课, 但这两门课的教学特点和要求应该不同, 前者更贴近岗位和实践, 后者却强调“理想模型”;前者采用“近似模型”而后者偏“理论计算”。同样, 不同专业的课程也存在类似问题, 比如以经验性知识教学为主对科学理论知识要求不高的课程, 如《数控机床的操作》、《计算机应用》等, 可能利用项目教学更为适合, 利用任务引领或直接讲授的形式, 就显得不好把握。

摘要：通过对目前中职专业基础课教学存在的问题进行的分析和探讨, 本文提出借鉴加涅的智慧技能教学策略, 通过“任务引领”教学模式来提高中职专业基础课教学的有效性。

关键词：中职,专业基础课,教学,有效性,课程模式

参考文献

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