团队为基础的教学法论文

团队为基础的教学法论文（共10篇）

团队为基础的教学法论文 篇1

摘要：以团队为基础的学习 (TBL) 模式作为传统见习方式的补充, 通过学生间互相协作、互相督促, 培养了团队合作精神和竞争意识, 提高了学生学习效率和教师带教水平, 为见习教学提供了新思路和新手段。

关键词：以团队为基础,学习模式,儿科见习

临床见习是医学生从理论学习过渡到临床实践的重要转折和必经之路, 除了教师的正确指导, 还需要学生进行自学和交流合作。以团队为基础的学习 (Team-Based Learning, TBL) 理念于2002年由美国Okalahoma大学的Larry Michaelsen教授等正式提出[1], 是一种有助于促进学习者团队协作, 注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式, 现已广泛应用于国外医学专业教育课程[2], 但在国内医学院校中的研究与应用尚未普及。笔者现结合我校儿科临床见习特点, 探讨TBL模式的应用价值和具体方法, 以求深入挖掘其有利因素, 进一步促进教学质量的提高。

1 TBL模式的基本理念与特点

个体学习能力一直被认为是一项最基本的生存能力, 但当今社会是讲求合作交流、互利共赢的时代, 医学教育中亦发现单凭学生个人狭隘的学习经验和有限的时间与精力, 难以获得更高的学习效率和更多的知识, 而传统以教师讲授为主的填鸭式见习带教方式更无法顺应时代发展。TBL是“主动式及协作式”教学模式[3], 其设计理念旨在超越一般的接受式学习, 通过小组形式使学生在相互交流与合作中完成学习任务, 深入系统地掌握理论知识, 培养学生运用概念化知识解决问题能力;同时要求学生在团队中合理分配任务, 承担相应责任, 不仅考虑个人成功, 更要关注整个小组的成效, 强调团队合作和凝聚力[4]。

目前, TBL模式在国内医学专业教育中多选择以临床病例为主的任务作为团队学习目标[3,5,6]。在具体教学方法上, 首先提倡学生通过课前预习初步了解课程内容并接受预习测验, 对其自学效果作出评价, 接着在课堂中继续进行一系列团队练习 (如临床病例分析) , 并提出讨论中遇到的难题, 最后由教师讲解和总结。TBL模式可以使学生充分利用团队资源, 由在课堂上被动接受教师讲述知识转变为通过课前自学和小组讨论来掌握并实践所学知识。

2 TBL模式在儿科见习教学中的应用

2.1 教学内容

我校临床儿科见习目前仅安排2周时间, 参照教学大纲及见习要求, 我们以4个小儿常见症状及体征为主题, 包括新生儿黄疸、腹泻与液体疗法、抽搐、贫血, 分别选择临床病例并设计思考题, 每周以TBL模式完成2个主题任务。病例来源于学生所接触的初入院患儿或我科既往病案, 具有代表性和典型性, 资料清晰明了, 但在病史和实验室检查方面留有补充和思考余地。思考题力求符合见习生理论水平和临床经验, 涉及发病机理、临床表现、诊断治疗、研究进展和疾病宣教各方面, 供学生作为预习、讨论的线索。将病例及思考题提前3天向学生公布, 使他们充分准备, 涉及到未学过的相关知识则要求学生通过各种途径查阅资料自学。

2.2 合理分组

参加我科见习的学生每12人为一大组。教师根据学生以往学习成绩分组, 每组4人, 组间成绩无明显差别, 并由学生推选或教师指定1名学习认真、成绩优秀的学生担任组长。见习期间整个小组成员固定不变, 要求组员必须参加小组学习并有所贡献, 包括课前准备、制作讨论课件、课堂发言等。每个小组在学习结束后互相评价, 小组作业成绩由教师统一评定。

2.3 教学安排

2.3.1 课前预习

根据儿科见习进度提前向学生发放病例资料、思考题和预习提纲, 每名学生就该病例初步诊断、诊断分析、诊疗计划及思考题答案独立制作幻灯片, 课前上交教师评分。同时, 要求学生复习教材中相应系统疾病的理论知识, 尤其是与临床表现密切相关的病因、病理改变、病理生理和生化异常。例如准备新生儿黄疸病例时, 学生不仅要熟悉新生儿胆红素代谢的特点和病理性黄疸的指征, 而且必须掌握常见的G-6-PD缺陷、ABO溶血病、败血症、巨细胞病毒性肝炎等疾病的发病机制及诊疗方法, 对于光疗和换血疗法的具体操作则尽可能安排学生床边观摩或观看录像。

2.3.2 小组测验

教师在我科题库中选取单选、多选题各10道组成小组练习题, 开课后向各组分发练习题及密封的正确答案, 并要求成员在20分钟内自行答题, 答题完毕后小组讨论正确选项, 核对答案, 组长记录各成员原始成绩和对答题的贡献。

2.3.3 小组病例讨论

分组讨论时间为1学时, 学生分别阐述该病例特点、诊治方案和对思考题的回答, 经过讨论达成小组共识, 每组推选2名学生向全班汇报, 持有异议的小组成员也可保留意见, 在集体讨论阶段自由发言。

2.3.4 集体讨论

教师向每组分发A、B、C、D、E 5个选项牌, 首先由各组代表进行病例分析汇报, 接着教师就与病例相关的思考题逐一提问, 各小组举牌示意自己的选项并派一位代表陈述理由, 有不同意见的小组或个人可通过提问或相互辩论方式说服对方。对学生不能解决、无法统一答案的问题, 教师并不直接回答, 而是提出诸如“如何才能确定这个问题?这个答案还有哪些证据支持或不支持?”等问题, 引导和激发学生作更深入的分析。2.3.5教师点评集体讨论结束后, 教师总结学习过程, 针对学生没有明确结论或有分歧的问题给予合理解答, 点评各小组合作情况和存在问题, 使学生了解自身优势和不足, 提高小组学习效率和质量, 达到全体学生共同进步的目的。

2.4 评分标准

TBL模式作为传统见习方式的补充, 其评分纳入学生平时成绩, 占儿科见习总成绩的20%。参与TBL模式的学生成绩由个人表现、小组表现及对小组的贡献3部分的平均成绩组成。教师通过病例分析PPT质量及测验成绩评价个人表现, 由集体讨论中各小组发言的内容及积极性决定小组表现, 而个人对小组的贡献则是由组员之间的互相评价来确定。

3 TBL模式在儿科见习教学中的应用价值

目前, 合作学习已成为世界教育的潮流, 其形式也日趋多样化。我们认为在儿科见习中采用上述TBL模式与传统模式相比具有以下优势。

3.1 增强学生团队协作意识和交流沟通能力

当今社会对大学生素质提出了更高要求, 而团队协作精神就是其中的重要方面。TBL模式要求小组中的每个人都尽心尽力, 以整体利益为重, 小组表现、个人对小组的贡献以及其他组员所给予的评分同样影响个人学习成绩。在小组测验和讨论中, 大家必须相互信任、积极合作才能提高小组成绩, 集体讨论时组员之间既需要合作又要有合理分工, 这一过程极大激发了学生学习积极性和团队协作精神。同时, 每个小组都是由家庭背景、学习能力、兴趣态度不同的学生组成的整体, 他们只有掌握合适的表达方法, 建立良好的人际关系, 才能与不同个性和能力的同学共同学习、共同进步, 从而使学生的交流和沟通能力得到很好锻炼。

3.2 提高学生学习能力和效率

一方面, TBL模式需要教师鼓励学生充分借助现代科技手段, 依靠校内外各种组织力量和信息资源的支持广泛阅读、采集和分析信息, 尤其是要运用现代网络技术获取有用的知识。另一方面, 课前预习、小组讨论是学生自主学习的过程, 这期间遇到的问题和争论需要学生依靠自己和小组的努力, 变“学会”为“会学”, 在理解的基础上掌握并运用理论知识解决临床问题, 充分调动学生的主观能动性, 把学生培养成真正的终身学习者。同时, 学生个人的精力和经验有限, 通过小组成员间的分工合作可达到事半功倍的效果, 提高学生学习效率。

3.3 促进教师教学能力的提高

TBL模式对教师的教学意识和带教水平提出了更高要求。教师需要花费更多时间准备教学资料, 包括选择符合要求的病例和有针对性的思考题;根据学生能力合理分组, 充分体现以积极、主动与消极、被动相结合的原则, 力求激发每个学生的学习热情, 避免两极分化;合理安排时间, 使小组讨论和集体讨论能够充分展开, 并将TBL模式与传统教学任务有机结合, 令学生既可扩展知识面又能把握课程重点;寻找并向学生提供更多有效的学习资源, 如学习网站、参考资料目录等。随着医学知识的不断更新, 学科分化与学科门类增加, 学生获取知识的途径更多, 教师须转变以教为主的传统观念, 提高教学技能和评价手段, 成为小组学习的合格组织者、参与者和引导者。

TBL模式通过学生之间互助帮助与督促, 提高了学习效率, 培养了团队合作精神和竞争意识, 为见习教学提供了新思路和新手段。但TBL模式在儿科见习教学中的应用尚需改进, 如需进一步细化学生的奖惩措施;教师应掌握指导时机和程度, 以有效指引学生沿着正确的思维方向思考并完成任务, 调节学生的交流过程, 避免学生出现情绪化反应等。

参考文献

[1]Michaelsen L K, Bauman K A, Fink L D.Team-based learning:a trans-formative use of small groups in college teaching[M].Sterling (VA) :Stylus Publishing, 2002.

[2]Hunt D P, Haidet P, Coverdale J H, et al.The effect of using team learn-ing in all evidence-based medicine course for medical students[J].Teach Learn Med, 2003, 15 (2) :131～139.

[3]高晓秋, 马武华.TBL教学法在西医外科学教学中的应用[J].医学教育探索, 2010, 9 (9) :1230～1231.

[4]王丹娜.美国大学小组本位学习模式的理念与实践——以“约翰爱德华挑战”项目为例[J].教育与教学研究, 2010, 24 (2) :66～68.

[5]李晓南, 池霞, 童美玲, 等.儿童保健学教学中应用TBL模式的探索与意义[J].中国高等医学教育, 2010 (3) :84～85.

[6]戴玉杰, 刘欣, 邓艳秋, 等.采用TBL模式开展病例讨论课[J].中国病理生理杂志, 2009, 25 (11) :2262.

团队为基础的教学法论文 篇2

关键词：基础课程 教学团队 队伍构建 培养策略

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（a）-0065-01

百年大计，教育为本；教育大计，教员为本。基础课程教员既是高素质新型军事人才培养的主力军，也是我院人才队伍的重要组成部分，不仅决定着我院的办学水平和学员培养质量，也是国家基础研究和高技术领域创新的一支生力军，建设高水平且富有创新能力的教员队伍是加强基础课程教学团队建设的重要途径。

1 基础课程教学团队队伍构建模式

基础课程教学团队是以我院通识阶段平台课程为核心的教学团队，同时兼顾实验实践教学环节（实践教学、学科竞赛等），教学团队队伍构建模式如图1所示。

在质量工程为团队目标的前提下，团队队伍组建成梯队结构，主要考虑专业能力结构和年龄层次结构。由于基础课程教学团队是围绕基础教学展开的，其团队成员应该是基础教学第一线的教员，具有丰富的教学实践经验，成员角色又各具特色，发挥专业知识能力互补的作用。人才培养是加强基础课程教学团队建设的重要途径，包括领军人才培养、青年教员培养和文职人员建设三个模块。

2 基础课程教学团队人才培养策略分析

团队带头人是教学团队的管理者，在团队建设的整个过程中起着关键性的核心作用，应具有较深的学术造诣和创新性学术思想，品德高尚，治学严谨，具有团结、协作精神和较好的组织、管理和领导能力，所以团队带头人应由学院教学名师担任。通过自己的言传身教，把整个团队带到教学前沿阵地，把教学研究工作推向深入，造成高屋建瓴、高瞻远瞩的势态。

教学骨干是经过多年的教学实践由青年教员逐步培养和成长起来的中坚力量，是团队目标的主要实现者，在团队中起着承上启下的作用。他们具有高度的工作热情和创造力，能清晰的把握教学改革的方向，并把任务推向实施，在遇到困难和问题时，能够积极地找出解决问题的办法，是向领军人才方向发展的储备人才。

青年教员是被我院吸收进来的博士、硕士等在教学上还不成熟的年轻人，他们面临科研、教学和生活的多重压力。同时，他们又是最活跃、最富有创新精神的群体，他们大多个性张扬，敢于挑战。他们在团队中虽然只是普通的工作人员，但是许多具体琐碎的事情需要他们来完成，他们也参与一线的教学工作，是团队最迫切培养和锻炼的人员，要通过不断的培训和再教育得到提高，是向教学研究骨干方向发展的储备人才。

文职人员是聘用到军队编制岗位工作，履行同类岗位现役军官和文职干部相应职责的非现役人员。文职人员具有四个特点：一是无军籍；二是实行聘用制管理，即聘用单位与文职人员之间是合同关系；三是在军队编制岗位工作；四是职责与部队同类岗位干部相同。文职人员建设是基础课程教学团队人才培养的一个重要组成部分，如何引导好、教育好、管理好、使用好文职人员，对于提高教学质量，培养高素质军事人才具有重要意义[1]。首先，团队要以宽阔的胸怀积极接纳每一名文职教员，让他们在集体中感受到关怀，在关怀中成长；其次，使他们明确自己是军队建设中的一员，是“不穿军装的军人”，加速确立文职教员的军人使命意识；同时，要加快文职人员的培养步伐，提高他们的教学能力。

人才培养是实现质量工程的关键，教学团队的人才培养要以构建和谐团体为基础、以坚持以人为本为原则、以全面协调发展为理念、以潜心敬业育人为宗旨、以提高教学质量为目的、以实现教学创新为标志。主要举措包括以下方面：（1）根据人员特点合理规划，制定方案，按方向培养；（2）通过教学导师制，主讲教师制、发挥骨干教授言传身教的作用，促进年轻教员迅速成长；（3）建立相关课程交叉助课机制，感受不同教员的风采，在教学实践中加快年轻教员的培养步伐；（4）充分发挥教学督导专家课堂教学的监督和指导作用；（5）通过教学观摩、优质授课评比等活动，为人才培养搭建展示能力的平台；（6）设立专项教育教学基金，鼓励青年教员积极向上；（7）通过走出去，请进来的交流机制，开扩视野，营造氛围；（8）支持年轻教员“继续教育”，为他们进修深造打开方便之门。

总之，老、中、青互相搭配，通过传、帮、带，团结凝聚一批教学骨干，实现领军人才的培养；通过带好一批青年教员，提升教学团队的整体教学水平；通过加强文职人员建设，增强团队的内聚力。在人才培养的牵引下加强基础课程教学团队建设，形成人才辈出、人尽其才、才尽其用的生动局面，由此建立一支富有凝聚力和战斗力的基础课程教学团队。

参考文献

团队为基础的教学法论文 篇3

1 对象与方法

1.1 教师选拔

该次实验中选取6名具有3年以上护理本科生课堂教学经验的教师, 6名教师全程参与该次研究。

2.2 教学对象和分组情况

该次试验通过随机抽取的方式抽取了某医学院护理学院248名护理本科生为教学对象。其中男48例, 女200例。按照学生学号将学生进行试验编号, 并采用随机法随机将248名学生均分为两组, 观察组和对照组。随机均分后发现观察组124人中有22名男生和102名女生, 实验组采用的是TBL教学模式, 按照该组所有学生日常学习成绩将所有学生分为24个小组, 每组约5~6人。对照组随机分取的124名学生中有26名男生和98名女生, 采用传统教学模式进行授课。

2.3 利用TBL教学模式进行教学

利用TBL教学模式进行教学时, 教师应当在课前准备好当天的教学内容和教学要点, 同时适当为学生选择合适的教材和相关参考资料作为学生的课前准备阅读资料。学生则在课前根据教师制定的阅读资料进行课前预习。学生的预习效果可以通过预习认定测试进行, 预习认定测试可以分为“个人预习认定测试”和“团队任务测试”2个大方面。即先让每个学生进行独立的闭卷预习测试, 经教师改卷评分后再以小组为单位进行团队任务预习测试。通过相关的评定方式评定学生的预习认定测试成绩。课内教学主要是通过应用性教学练习来加强学生对教学内容的理解和应用能力, 这一阶段可以通过团队学生之间互评进行积分。

经过一段时间的TBL教学模式进行教学后, 将学生在个人预习认定测试成绩、团队任务测试成绩和应用性练习成绩进行加和来实现。而对TBL教学模式进行评估则是通过对教学结束后对学生进行综合理论考核来实现的。结合对观察组和对照组进行综合性理论考核的情况比照和针对观察组施行的问卷调查情况两个方面实现对TBL教学模式的效果评价。

1.4统计方法

该研究数据采用SPSS13.0统计软件包来进行统计学分析。计量资料进行t检验, 计数资料进行χ2检验。

3 结果

3.1 对两组学生的综合理论考核成绩进行比照

经数据统计发现, 观察组学生综合理论考核成绩是 (86.92.4) 分, 对照组的分数是 (78.6±3.1分) 。两组比较差异有统计学意义 (P<0.01) 。

3.2 观察组护士对TBL教学模式教学效果的评价

从表1可以看出, 将TBL教学模式应用到外科护理教学较传统教学模式具有很显著的教学成果 (P<0.01) , 见表1。

(n=124)

4 讨论

该研究显示, 将TBL教学模式应用到外科护理教学较传统教学模式具有很显著的教学成果 (P<0.01) 。与传统教学模式的死板较比, 利用TBL教学模式进行教学能够将学生从纯粹的知识接受者并未主动学习知识的学习主体, 此外TBL教学通过预习认定测试还可以督促和引导学生在课前进行广泛和深入的自学, 在自己理解的基础上掌握了学习内容之后再通过课前测试来将学生的知识预习和理解情况及时的反馈给教师。在评断学生预习成绩的同时, 教师也可以及时了解学生对所预习的掌握情况, 并在课堂上从加强实际应用能力方面提高学生的综合能力。

通过对学生的问卷调查内容发现, 学生多数认可将TBL教学模式应用到外科护理教学中, 该实验结果和将TBL教学模式应用到其他学科的反应效果是一致的。TBL教学模式的应用不仅能够提高学生对学习的积极性和学习效果, 同时还可以从能力层面提高学生的自学能力和团队合作能力及人际沟通能力。由于TBL教学模式中有预习认定测试和实用性练习2个方面, 因此学生可以在这两个环节中提高自主学习能力和对知识应用能力。因此利用TBL教学模式进行教学相较于传统教学模式更能够提高学生的能力和自主学习积极性。

通过以上分析可知, 将TBL教学模式应用到外科护理教学中能够切实提高教学效果并从能力层面提高学生的自学能力、团队沟通能力和人际沟通能力, 且这种教学模式在学生群中反应也很好, 因此这种一种适合护理学专业教学的新教学模式。

参考文献

[1]韩媛, 周英, 罗艳华, 等.以团队为基础的教学模式在泌尿外科护理教学中的应用[J].护理研究, 2011 (19) :127-128.

[2]尤秀丽, 岳立萍, 席淑华, 等.合作学习在胸外科临床护理教学中的应用研究[J].中国高等医学教育, 2011 (8) :91-101.

[3]张宏英.PBL教学法在外科护理教学中的应用[J].中国科技信息, 2011 (16) :45-46.

[4]徐丽晶.外科护理教学中PBL的应用研究[J].求医问药 (学术版) , 2011 (12) 141-142.

团队为基础的教学法论文 篇4

关键词：计算机软件技术；基础课程；教学团队

我校计算机软件技术基础课程教学团队经过多年的建设和发展，形成了鲜明的特色，为信息类专业学生的培养做出了一定的贡献。

一、团队设置特色

计算机软件技术基础课程教学团队是在多年的教学改革与实践中自然形成的老中青相结合的教学团队。本团队是在不断适应国家建设需要的过程中形成、发展和壮大的。当今我国经济飞速发展，在信息化建设中对高素质人才的培养提出了新要求，本团队根据这些要求大力开展计算机科学与技术人才培养模式与课程体系的研究、建设与实践，团队自身水平稳步提高。组成了以教授、博士为核心的教学小组，并结合学科发展方向，建立多渠道师资培养机制。

二、切实可行的创新性改革措施

本团队按照课程内涵，适应国家现代化建设对人才的需求，通过长期的教学实践探索、总结、形成了以下创新性改革措施。

（一）树立先进教学理念，优化课程内容

团队以“厚基础、宽口径，知识、能力、素质协调发展”的教育教学理念，针对社会发展需求，结合各专业特点，分别制定教学计划，将课程划分为“基础类”、“专业类”和“应用类”三个层次的课程类型。

（二）采用灵活教学方法和手段，提高教学质量

本团队在长期的教学研究过程中，归纳、总结和形成了若干种实用的教学方法。将省级重点学科、精品课程建设的经验应用到本课程教学改革中，充分发挥教授、博士的作用：教授、博士全部承担课程的主讲工作，定期研讨本课程的新技术及发展动向；由团队带头人主持培养方案、教学计划、教学大纲制订等教学活动；将科研课题引入课程设计和创新实验等实践活动中。紧跟学科发展的步伐，面向市场需求、结合各类专业特点，制订了一套全新的课程大纲和人才培养方案，加大基础实验的课时数，着力培养实际动手能力。

（三）强化课程设计，提升学生综合素质

从课程设计的选题、指导教师的配备、设计过程，我们从制度上实现了全方位的考核和监控。近年来，课程设计的选题中有15%来自团队成员的基金项目和科研课题，35%来自企事业单位横向课题，有30%的选题跟踪学科领域的新技术。

三、实验教学或实践性教学

（一）依托优势资源，强化实验教学

依托我校的计算机科学与技术国家级实验教学示范中心、光电技术与智能控制教育部重点实验室、甘肃省高原交通信息工程及控制重点实验室、铁道部通信与自动化重点实验室、甘肃省网络测试技术研究中心、甘肃省网络监测中心等11个实验室和研究所，建立了面向本科生的课程实践体系。实践教学中突出知识的综合运用能力培养，设立了综合性课程设计体系，并对某些专项内容单独设课，突出了计算机软件分析设计能力、创新能力和团队协作能力的培养。

（二）结合学生兴趣，建立个性化的培养方案

利用国家级实验教学示范中心的先进软硬件平台，开设设计性、创新性的综合实验，并作为实践活动的必修环节。这些活动不仅向学生提供了接触、学习先进软件工具的机会，而且也通过教师的言传身教，掌握科研的基本实验技能，为后续实践活动奠定基础；通过本科生参与团队成员承担的科研项目，使学生一开始就处在一个较高的起点，能够涉猎学科前沿。

（三）完善实验教学管理制度，保证实验教学质量

团队切实加强教师队伍和管理制度的建设，确保高质量地实施课程计划。借鉴ISO9001认证体系中的过程化管理、按要素评估的思想，建立完善的教学质量保障体系。

四、资源建设

课程建设依托计算机科学与技术国家级实验教学示范中心、光电技术与智能控制教育部重点实验室、甘肃省高原交通信息工程及控制重点实验室、铁道部通信与自动化重点实验室、甘肃省网络测试技术研究中心、甘肃省网络监测中心等实验室，先后通过教育部、甘肃省教育厅和学校共同投入，补充和更新了一大批实验设备，使实验条件得到较大的改观，能满足教学科研的需要。同时，团队通过校企联合，建立了一批计算机设备比较先进、技术力量雄厚、指导能力强、稳定的校外学生实践基地。各实习基地的实践活动按照教学大纲和任务书进行，保证了实践教学效果。

五、网络教学建设

建立本课程网上课堂及在线立体化智能教学系统。网上课堂设计的目的是能够给不同层次、不同需要的学生提供帮助，提高教学质量。根据网络立体化教学环境的要求，系统主要包括用户管理、公告系统、网上教学、动画演示、在线测试、网上答疑、课程实验、课程设计及论坛多个模块构成，系统的设计思想确定为：以知识点为中心组织教学子系统；利用动画技术设计演示子系统；建立交互式的考核子系统；建立答疑教室，为教学交流提供桥梁。

六、结束语

我校的计算机软件技术基础课程教学团队是一支实力雄厚，极具影响力的教学科研队伍。该团队很好地把握了当前“计算机”教育的特点，坚持理论与实践并重，一方面，注重对国际上新理论、新方法以及实践中的热点问题进行跟踪和研究。另一方面，注重运用现代信息技术，精心制作了多媒体课件，采用多媒体手段进行教学，同时利用现代信息技术，实现了网络化教学，方便了师生之间的教学互动，有助于促成教学质量的提高。该团队的很多研究成果已经达到国内领先水平，并被评为国家级教学团队。

参考文献：

［1］刘昱,程玲玲.地方高校教学团队的建设[J].孝感学院学报,2009,(6).

［2］赵楠,吴磊.浅谈高校教学团队的建设[J].科技经济市场.2009,(2).

团队为基础的教学法论文 篇5

随着我国经济发展方式加速向依靠科技进步和科技创新的轨道转型, 高层次人才日益成为建设创新型国家、推动经济发展方式转变不可或缺的重要力量, 其中, 研究生是高层次人才培养的重要途径之一, 长期以来, 研究生培养质量也是高层次人才培养过程中重点关注的焦点之一。

构建硕士研究生培养的内部质量监控体系是保障硕士研究生培养质量的有效途径。国外高校研究生的培养广泛采用健全而科学的研究生培养质量监控体系, 以确保研究生培养的质量。目前, 我国的研究生培养监控体系主要包括管理系统、评估系统和信息反馈系统。该监控体系基于单导师制, 从管理层面、导师层面和学生层面对研究生培养质量进行监控, 比较全面的涵盖了研究生培养的所有环节。

二、导师团队制

在研究生规模不断扩大的背景下, 单导师制的局限性日益凸现, 导师团队制的研究生培养模式已成为新时期提高研究生培养质量的客观需求。我国研究生招生规模以每年27%的速度迅速膨胀, 根据中国科技发展战略研究院课题组的调查结果, 我国有15.7%的研究生导师指导的在读研究生在10人以上, 近1%的导师指导的在读研究生在20人以上, 有的甚至达到30人。每位导师的精力有限, 指导研究生人数过多, 分配给每位研究生的时间不足, 对确保研究生的培养质量提出了巨大的挑战。一位导师的知识结构、思维方式有一定的局限性, 长期固定跟随一位导师学习不利于研究生学术视野的扩大, 容易阻碍其创新能力的提高。团队合作是教育教学的重要发展趋势, 该趋势必然对研究生的培养模式产生重要影响。此外, 导师团队的建立, 有利于研究生形成创新的研究成果、提高研究生的合作能力, 也有利于攻克大型的课题。因此, 基本可以断定, 导师团队制的研究生培养模式也是未来培养高质量研究生的重要趋势。

构建基于导师团队的研究生培养质量监控体系、 开发基于导师团队的研究生培养质量信息化监控模块并进行实践应用、获取基于导师团队的研究生培养质量信息化监控基础数据和管理经验对于未来基于导师团队制的研究生培养质量信息化监控模式的推广具有重要意义, 也有助于解决目前研究生扩招所带来的单导师制对研究生培养的局限性。研究生扩招对研究生培养质量的影响已引起社会各界的广泛关注, 为解决研究生扩招与研究生培养质量下降之间的矛盾, 国内人才培养机构和研究学者对导师团队培养研究生的模式和体系进行了深入的思考。到目前为止, 尚未见到有关基于导师团队研究生培养质量监控体系方面的理论及实践的文献和成果报道。

三、研究基础

1.学校鼓励并实践研究生导师团队培养模式, 基于团队导师的研究生培养基础扎实, 鼓励以团队方式开展科研课题。各研究生培养学院分别以研究室、技术中心等为单位, 通过相近研究方向的科研人员自由组合的方式形成科研团队并在该方面已进行多种渠道和多种方式的尝试, 从而为基于团队导师研究生培养质量信息化监控的探索和实践课题的开展打下扎实的基础。

2. 实现基于团队导师研究生培养质量监控的信息化硬件条件优良。目前, 重庆邮电大学的研究生培养已普及研究生培养信息化管理系统 (OA系统) , 该系统可实现研究生招生录取、日常管理、课程选修、学位培养、导师管理等多个环节的信息化管理和监控, 并且该系统具有开放式接口, 用户可根据需要进行功能模块添加和二次开发。学校建有万兆双冗余骨干、 有线网络和无线网络覆盖全校所有区域、全网支持IPv4/IPv6双栈的校园网络。此外, 学校已建成了“云计算与云服务研发平台”和“智能计算终端系统设计与集成测试实验室”, 形成了集云、端技术于一体的学科优势实践平台。重庆邮电大学现有关于研究生培养的信息化管理系统、学校强大而便利的网络和平台为本课题基于导师团队研究生培养质量信息化监控探索与实践的开展提供了优良的硬件支撑。

四、导师团队为基础的培养质量信息化监控模式探索

1.探索并实践以导师团队为主体, 完成研究生招生、导师分配等环节, 建立研究生进入科研团队基本素养质量监控体系。高校一般会设置基本的导师招生条件, 而遴选过程大多是遵循“学生填报志愿”、“导师选择”流程, 这种方式一般会导致大量学生志愿落空。 导师团队招生方式可以在很大程度上避免这类问题的出现, 团队招生状态下, 学生填报志愿时的关注点为自己感兴趣的研究领域, 而不仅仅是某一位指导老师, 进入团队后再根据具体研究方向选择指导老师。 在实际培养过程中, 如果发现学生研究方向不适合, 也可以在团队内部及时调整。

2.探索并实践以导师团队为主体, 开展研究生奖助工作、社会活动、社会实践、就业等教育管理工作, 建立研究生综合素质提升方案和监控体系。目前, 研究生日常教育管理一般是以学院为主的“集中式管理”方式, 虽然有利于学院统一开展工作, 但也存在一些弊端, 因此建立一套基于导师团队为主体的研究生日常管理模式非常必要, 将研究生日常教育管理引入导师团队的建设管理中, 保证对学生的有效管理和学习科研的正常开展。研究生教育不同于本科教育, 研究生在时间管理上有更大的自主性, 这也导致部分同学以“个体特殊原因”为由不能按照导师的要求开展科研学习生活, 而倡导导师团队管理则是基于团队、 规模化管理, 团队的管理模式, 团队研究生执行统一管理的标准, 有效保证研究生的正常科研学习生活。

3.探索并实践以导师团队为主体, 开展研究生理论教学课程建设、开题、中期检查、学位论文答辩等各环节, 建立研究生学位培养质量监控体系。研究生培养形成一定规模后, 课程设置应更加细化且贴近研究方向, 让研究生课堂学习效果落到实处, 基于此, 课程建设由团队来承担既能够保证开课, 又可以通过团队师资力量对课程进行完善、创新。学位论文阶段, 不能只通过论文评阅、论文答辩发现问题, 而要进行质量把关, 建议采取研究生团队指导论文写作、集中开题、 中期检查, 学院研究生学位论文集中答辩模式。应该发挥学位论文开题和中期检查阶段的作用, 并且将这些环节放到团队中进行, 研究生与团队指导老师共同商定论文研究方向, 团队对开题方向和可行性进行把关, 团队通过中期检查对研究进度和阶段成果进行评估和检查, 最后通过统一的集中答辩, 用统一的标准对各个团队的研究生论文进行最终把关。

4.广泛联系企事业单位、科研院所, 为研究生开拓多形式实习场所, 培养贴近企业需求的研究生人才。 导师团队负责建立与研究领域相符的研究生实习实训基地。学生自动联系实习实训地点, 需要分散较多精力, 并且自发的实习实训缺乏生活、安全等保障, 基于团队的产学研合作可有效地避免这类问题, 探索研究生多元化培养模式, 通过“专业—企业”“实验室— 企业部门”等方式, 筹建一批研究生实习基地。这对学生能力的提升方面有更积极的作用, 减少研究生个体联系实习企业的代价, 规避安全风险。

5.筹建研究生校友信息资源库, 为学校研究生人才培养长远目标做出贡献。网络功能和大数据的优势给教育发展带来了机遇, 应充分利用互联网资源, 为校友搭建交流平台。校友走出校门踏上社会, 就像高校向社会散发出去的一张张名片, 是学校的公共关系、信息和育人等方面可持续发展的综合资源库, 应充分利用互联网交流平台, 积极与校友在高校领导、 工作体制、人才培养质量和学生教育及就业等方面进行交流, 听取意见建议, 让校友为高校办学提供更加广泛和优质的综合资源。

摘要：本文分析了我国研究生培养质量监控体系的现状, 介绍了导师团队制的特点, 在重庆邮电大学优良的研究生培养管理体系软硬件支撑下, 介绍了构建以导师团队为基础的研究生培养质量信息化监控体系的建设情况。主要工作包括构建基于导师团队的研究生培养质量监控体系、开发基于导师团队的研究生培养质量信息化监控模块并进行实践应用、获取基于导师团队的研究生培养质量信息化监控基础数据和管理经验, 为未来基于导师团队制的研究生培养质量信息化监控模式全面实施提供参考。

关键词：培养质量,导师团队制,信息化,监控体系

参考文献

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[6]嵇英华, 刘咏梅.研究生培养中导师团队的建设与思考[J].中国电力教育, 2013, (26) :14-17.

团队为基础的教学法论文 篇6

关键词：教学团队,地质基础,宝石学

1 研究现状与背景分析

自2007年7月教育部出台《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革过程的意见》文件以来, 教学团队作为深化本科教学改革全面提高教学质量的重要地位得到凸显, 建设一批教学质量高、结构合理的教学团队, 建立有效的团队合作机制, 促进教学研讨和教学经验交流, 开发教学资源, 促进教学工作的老中青相结合, 发扬传、帮、带作用, 加强青年教师的培养成为现阶段高校教学团队建设的重要内容[1,2]。教学团队是以学生为服务对象, 以自主发展意识较强的善于相互协作、沟通的一线教师为主体, 以教学工作为主线, 以先进的教育思想理念为指导, 以提高教师的教学水平和教育质量为目标, 以教学内容和教学方法的改进为主要途径, 以学校的基于问题的学习及科研项目为牵动, 以专业自主发展、生成职业幸福感为重点的开展教学研究和提升办学质量的核心队伍。建设师德高尚、业务精湛、规模适度、结构优化、充满活力的优秀教学团队, 有利于教师间的相互协作与促进教师的专业发展, 有利于发挥名师的示范引导作用, 促进青年教师的培养, 有利于复杂的教学问题的有效处理和实现教师之间的资源共享。

高等学校的教学团队建设是国家质量工程的重要任务之一, 是教育教学改革进程中的一个重要环节, 成为各大高等学校教育教学改革研究重点是大势所趋。在西方国家, 一些先进的教学团队已经广泛应用于各个层次的教学活动并被证实有良好的效果, 如“双师型”教学团队[3]。在我国, 近几年来, 教学团队建设也被列为教育教学改革的研究重点。而我校最为陕西省民办高校之一, 相对来讲, 在教学团队的建设中尚处于摸索阶段, 导致部分专业的教学效果进步不甚明显[4]。教学质量是民办本科院校生存和发展的生命线, 建立健全教学质量保证体系是推进学校教学各环节标准化建设的重要管理手段, 是民办院校自我约束、自我发展、自我改进和自我激励的有效机制[5]。对于民办高校来说, 教师队伍相对年轻、缺乏企业实践经历、缺乏学识深厚的专业带头人、资金来源薄弱、大型企业自己具备科研能力但回避和学校合作等因素一直困扰着民办高校的进一步提升, 故民办高校不能按照公办院校模式进行教学团队的建设[6,7]。探索一种更为科学的教育手段, 其基础就在于一支有效的教学团队运营管理模式, 比如“双师型”师资培养。虽然我校已有一些相应的应对措施以提高教学质量, 但是在民办院校中师资力量较为薄弱, 很难适应全面发展的人才培养需要。正是如此, 教学团队的建设研究与实践极其迫切。

2 陕西国际商贸学院珠宝学院地质基础教学团队建设情况

陕西国际商贸学院珠宝学院地质基础教学团队是本院本科教学质量过程重点建设的一支教学团队, 由9人组成, 其中研究生及以上学历9人, 占100%。该团队承担着我校宝石及材料工艺学、首饰设计与工艺、宝玉石鉴定与加工技术三个专业的专业基础课程及部分专业核心课程的教学任务。经过近2年的建设, 该团队已成为一支综合实力强、人员结构合理、教学效果优良、科研能力突出的队伍。在团队建设中, 我们坚持以专业特色为立足点, 以高水平的教学及科研素质为目标, 以保质保量完成教学工作为要求, 实现了团队向更高水平迈进的步伐。

3 建设措施与方法

3.1 教学内容上

长期以来, 人们总是将教材和教学内容等同起来, 认为课程标准要求什么教师就教什么, 这种认识是片面的。教材仅仅是形成教学内容的一个“载体”, 作为发挥实际作用的教学内容, 其特性不同于教材内容。教学内容来自师生对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工。师生一方面合理地利用教材教学, 对教材内容进行选择、取舍、加工;另一方面, 师生可以科学地加工教材, 合理地组织教学过程。它不仅包括教材内容, 还包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等, 包括师生在教学过程中的实际活动的全部。而本团队在这几年的摸索中, 坚持以基础性与前沿性相结合为指导思想, 结合宝石学相关专业的要求, 根据学生特点多次修订教学大纲, 合理安排和正确处理理论教学与实验教学的关系, 比如《宝石地质学》课程中地质作用形成各种矿物、岩石, 在课堂理论讲授之后学生总是对于地质现象似懂非懂, 于是本团队教师在教学大纲中安排了蓝田野外地质认知实习, 通过野外实践, 加深学生对于宝石形成的地质环境认识, 得到了优良的教学效果。

3.2 教学方式上

教学方式是指为达到教学目的, 实现教学内容, 运用教学手段而进行的, 由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动。教学方法的活动细节, 教学过程中具体的活动状态, 表明教学活动实际呈现的形式, 如讲授法中的讲述、讲解、讲演练习法中的示范、摹仿等。没有独立的教学任务, 服务于某一方法所要完成的任务。同一教学方式可以用不同的教学方法, 不同的教学方式也可包含于同一教学方法之中。它能使教师的工作方法形成独特风格, 赋予教学方法以个人特征, 也影响学生掌握知识的个人特点。[8]注重学生参与式的“翻转课堂”, 教学方法相对先进, 能吸引学生, 调动学生的积极性。此外, 本团队高度重视教学手段的改革, 比如对于《宝石地质学》中矿物形态部分, 将现有珠宝学院“奇石林”作为课程讲解标本, 以增强基础课程的趣味性。

3.3 教材安排上

广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本。凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材。狭义的教材即教科书。教科书是一个课程的核心教学材料。本团队不规定严格意义的教科书, 鼓励教师在坚持教学大纲的基础上, 结合学术兴趣, 博览群书, 开阔视野。此外, 本团队目前正在撰写《宝石地质学》自编教材及《结晶学与矿物学》实习指导书, 以突破现有教材不适合珠宝相关专业学生的难题。

3.4 制度建设上

建立了教学团队队伍的新体制:通过长期的教学和科研实践, 创建了“一套人马, 两支队伍”的建设理念, 以本科教育为中心, 兼顾专科专业, 形成了“教学岗位充分流动, 科研方向相对稳定”的团队建设特色及体制。

3.5 平台建设上

以精品课程建设为推进, 构建地质学基础教学平台, 教学团队坚持优化组合, 已经建设《结晶学与矿物学》及正在筹备建设《宝石地质学》等课程的共享教学资源。

4 结论

通过地质基础教学团队建设的内涵与意义、地质基础教学团队的建设与管理制度、地质基础教学团队的运营等方面的研究。理论和实践同步进行建立一支合理的教学团队———宝石学地质基础课程教学团队。建设师德高尚、业务精湛、规模适度、结构优化、充满活力的优秀教学团队, 有利于教师间的相互协作与促进教师的专业发展, 有利于发挥名师的示范引导作用, 促进青年教师的培养, 有利于复杂的教学问题的有效处理和实现教师之间的资源共享。

参考文献

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[7]陈波.民办高职院校教学团队建设研究——以宁波大红鹰学院高职学院为例[M].浙江工业大学, 2012.

团队为基础的教学法论文 篇7

一、高校教学团队建设存在的问题

(一)团队带头人年龄偏大,行政化倾向较明显

第一,带头人的年龄。据表1-1,2007年教育部财政部批准立项建设的国家级教学团队为100个。这100位团队带头人(团队有两位带头人的只统计列首位者)的平均年龄为56岁,年龄最大者为91岁,最小者为42岁。目前高校教师的退休年龄一般不会超过60岁,若以此为界,2007年100位团队带头人中达到或超过退休年龄的有40位,占总数的40%。近年来,高校行政职务聘任有“七上八下”的潜规则,若以58岁为界,58岁以上不宜担任团队带头人的为45人,占45%。

2008年被批准立项建设的国家级教学团队为300个。300位团队带头人的平均年龄为53岁,年龄最大者为76岁,最小者为40岁。达到或超过退休年龄的有61位,占总数的20%。若将58岁、59岁者亦计入,则不宜担任团队带头人的人数为79人,所占比例为26%。

总体而言,与2007年相比,2008年团队带头人的年龄结构明显优化,但76岁高龄者担任团队带头人仍占一定比例。仍有超过1/4的人不宜担任带头人的情况促使我们反思:为什么会存在这种状况?据表1-2,2007年,70岁及以上团队带头人有6位,其中院士有3位。2008年,70岁及以上团队带头人有21位,其中院士有7位。如果将60岁及以上界定为老人的话,那么2007年,60岁及以上团队带头人有40位,其中国家级教学名师有31位,即这些“老人”中国家级教学名师的比重为78%。2008年,60岁及以上团队带头人有61位,其中国家级教学名师有32位,比重为52%。就年龄而言,这些“老人”已不再适合担任团队带头人,但其拥有的学术成果、社会地位、学界影响,很可能是学校“委以重任”的原因。

第二,带头人的行政职务。表1-3表明,2007年100位国家级教学团队带头人中,担任校级领导职务(正副校长、正副书记)的有16人,占总数的16%;担任处级(不含学院正副院长及与学院级别相当的正副系主任)领导职务的有3人,占3%;两项合计19人,占19%。2008年300位国家级教学团队带头人中,担任校级领导职务的有80人,占总数的27%;担任处级领导职务的有8人,占3%;两项合计88人,合30%。与2007年相比,2008年团队带头人的行政化倾向有加重之势。“学而优则仕”、“双肩挑”是目前高校中的普遍现象,但学者为官后的繁重事务很难保证其有较为充足的时间投身教学、科研及团队建设工作。如果越来越多的“学官”担任教学团队的带头人,在某种程度上会造成团队建设的弱化,甚至虚化。

单位:人

(二)团队规模偏大

从表1-4和表1-5可以看出,2007年立项建设的100个国家级教学团队,团队人数最多的为191人,最少的为6人,团队规模平均为27人。其中超过100人的超大型团队有1个;50人以上100人以下的团队有5个,占5%;15人以上50人以下的团队有70个,占70%;15人以下的团队有24个,占24%。若假定15人以下的团队其规模较为适宜,则规模偏大(15人以上)的团队数为76个,占76%。

单位:人

2008年立项建设的300个国家级教学团队中,团队人数最多的为146人,最少的为5人,团队规模平均为26人。其中超过100人的超大型团队有1个,占总数的0.3%;50人以上100人以下的团队有16个,占5%;15人至50人的团队有210个,占70%;15人以下的团队有73个,占24%。规模偏大的团队数为227个,占76%。

与2007年相比,除超大型团队由191人下降为146人外,国家级教学团队的规模没有丝毫优化的迹象,特别是各规模段团队所占的比重,几乎与上一年度完全相同。教学团队规模急需优化的问题表现得十分突出。

(三)建设经费的一次性拨付

被批准为国家级教学团队建设项目的团队,可获得中央财政专项资金提供的30万元建设经费。此外一般还能得到省级财政额度不等的配套经费,如北京市为国家级教学团队提供配套经费亦为30万元。有的项目还能得到学校一定的配套经费。所以,一个国家级教学团队可获得的建设经费数目是相当可观的。管好经费、用好经费,不仅关系到国家财政性经费的投入效益,而且与团队建设成果息息相关。据调查,目前教学团队建设经费的使用存在诸多问题,建设经费一次性拨付成为重要原因之一。

中央财政支持的经费是一次性拨付,地方财政支持的经费也多是一次性拨付。团队带头人虚化、团队规模偏大表明教学团队建设存在虚化问题。基于此,建设经费的一次性拨付,难免让人会对建设经费的使用效益提出质疑:如果学校或团队建设负责人将经费挪作他用怎么办?如果团队建设任务书中承诺的各项内容迟迟不能落实怎么办?难道中央或地方有关部门届时会将所拨经费追回?如何追回?总之,建设经费一次性拨付会带来许多问题,特别是不利于调动项目建设单位及项目负责人的主动性和积极性。

单位:个

二、改进高校教学团队建设的建议

(一)“实化”团队带头人,控制其年龄和行政级别

领导者、带头人对一个组织、一个团队的建设与发展举足轻重。2007、2008年国家级教学团队带头人存在的虚化问题,显然不利于团队的建设和发展。

团队建设工作包括两部分:一部分是显性工作,如团队目标的制定、团队规模的确定、团队成员的选择、团队制度的制订、团队任务的分配、团队资源的配备、团队协调、沟通、反馈及支持系统的建立等,工作之多、任务之重可见一斑;另一部分是隐性工作,如团队精神和团队文化的建设,为此要建立团队共同的愿景,增强团队的凝聚力,营造民主开放、团结和谐的工作氛围,帮助团队成员进步与成长等,这些工作绝非一朝一夕之功。所以,有学者认为:团队工作有赖于持续性地关注其管理。8

从“质量工程”教学团队建设内容而言,任务亦相当繁重。如探索建立团队合作机制、改革教学内容和方法、开发教学资源、开展教学研究、通过教学工作的传帮带培养青年教师、接受其他院校教师进修、开展社会服务等。

所以,无论从团队建设的一般工作而言,还是从“质量工程”教学团队的建设内容言,均对团队带头人提出了较高的要求,除“具有较深的学术造诣和创新性学术思想,品德高尚,治学严谨,具有团结、协作精神和较好的组织、管理和领导能力”外,带头人必须乐于投入及能够投入大量的时间和精力从事团队建设工作。

一般来说,当一个人接近退休年龄时,便会放松或降低自己对工作的要求。那些退休后仍被学校返聘的老教授亦存在同样问题,如奉行“中庸之道”,恪守“老好人思想”,不提或尽量少提虽有利学校建设但却让领导人不舒服的意见或建议。所以,如果让这样一批老教师充当团队带头人,团队建设成效可想而知。

从年龄角度说,老教师不宜担任团队带头人;而从行政职务的角度说,学校中高层领导亦不宜担任团队带头人,因为他们不可能有充足的时间投入团队建设。学校领导及中层职能部门负责人多为学者型官员,兼具两种身份:学者和官员;与此相应,他们要兼做两项工作:教学科研和学校管理。这就是通常所称的“双肩挑”。事实上,学校的管理工作十分繁重,与此同时,他们要给本科生授课(非此,其教授职称将不保),要带研究生,还要申请和从事课题研究,有的还在学术团体或社会团体担任要职。所以,“双肩挑”的可行性令人质疑。在这种情况下,再让他们担任教学团队的带头人,很可能的结果是他们“心有余而力不足”。

综上所述,建议团队带头人的年龄一般不宜超过57岁,学校领导及中层职能部门负责人一般不宜担任教学团队负责人。当然,这些老教授、学者型官员可以担当教学团队的顾问。这样,一方面可以发挥这些同志在团队建设方面的重要作用,另一方面又可以为年龄较轻、精力充沛的学者提供担任团队带头人的机会。

(二)教学团队规模要适宜

团队规模是影响团队绩效的又一重要因素。一个146人甚至191人的超大型团队,成员间的熟悉都成问题,更不用说彼此合作开展工作了。从有关学者对团队的定义言,如“团队是一个由少数成员组成的小组……”、“团队是指在工作中紧密协作并相互负责的一小群人……”,9可知团队成员不宜过多。团队与传统的部门结构或其他形式的稳定群体相比具有“可以迅速组合、重组和解散”10的优点,这就决定了团队规模不宜过大。亦有学者认为:团队成员之间应该有密切的联系,所以团队的人数不可能很多。11如果团队成员很多,交流时会遇到障碍,讨论问题时难以达成一致;而且不易形成凝聚力、忠诚感和相互信赖感。12大型团队绩效不彰,马克西米利安·林格尔曼将其归因于“社会惰性”,即一个群体或团队往往会隐藏缺少个人努力的现象。13这与我们所说的“滥竽充数”相仿。

团队规模不宜过大,学者们已达成共识,但关于团队的最佳规模却莫衷一是。沃顿商学院管理学教授缪勒(Jennifer·S·Mueller)认为:团队规模大于5个人后,就会显露出“社会惰性”。14该院领导力研究项目主任伊万·维腾贝格认为:在职场,人们一直强调一个团队内5-6个人是最恰当的,因为这个数字可以让每个人都能充分发挥自己的才能。15有学者在对团队进行分类时,提及的两种团队类型均明确了团队的规模。一种是问题解决型团队,即为解决某个或若干个问题而组织起来的临时性团队,成员人数为5-12人。20世纪80年代,应用最广的一种问题解决型团队是“质量圈”或称“全面质量管理小组”,其成员一般是8-10人。另一种是自我管理型团队,通常由10-15人组成,这是一种真正独立自主的团队,不仅注意问题的解决,而且执行解决问题的方案,并对工作结果承担全部责任。这种团队的优点是员工的工作弹性大,能更快速地适应技术的变化。16据此分析,高校教学团队应属自我管理型团队。

尽管学者们关于团队最佳规模的说法不一,但却一致同意如下两个结论:第一,成员总数为奇数的群体比成员总数为偶数的群体更好,因为成员总数为奇数时,可以降低投票时发生僵局的可能性;第二,10人左右的群体比更大一些的群体或更小一些的群体都更有效,因为这样的群体足以形成大多数,允许发表不同意见,同时可避免与大群体相关的一些弊端,如形成小帮派,在决策时拖延时间等。17

综上所述,建议高校教学团队规模的上限宜确定为15人。考虑到一些老教授、学校领导有可能作为顾问参与团队建设工作,故每一团队还可配备一个3-5人的顾问小组。

“质量工程”实施之初,教育部会同财政部联合下发了《高等学校本科教学质量与教学改革工程项目管理暂行办法》,分中央、地方、学校三级明确了各自对项目进展、经费使用应负的指导、检查、监督等职责,还对项目检查验收的内容、方式及对检查不合格项目如何处理等做了规定,但未对不合格项目已拨付经费如何处理做出明确规定。所以,如何保证项目经费的使用效益仍是一个问题。

目前,国家自然科学及社会科学基金项目、有关部委或企事业单位委托开展的研究项目,其经费多是一次核定,分期拨付。有的是分三期:立项、中期检查及结项;有的是分两期:立项及结项。这样,将经费拨付与项目进展紧密结合,就形成了保证项目如期实施及经费使用效益的良性运行机制。所以,有关部门为教学团队建设提供的经费亦宜一次核定,分期拨付,以调动项目建设单位及项目负责人的积极性,从而保证各项建设任务的落实及经费使用效益。

注释

11.孙丽娜,贺立军.高校基层教学组织改革与教学团队建设[J].河北学刊,2007,(5):165.

22.余祖华,赵慧峰,刘兰昌.本科高校教学团队建设的理论与实践探索[J].鲁东大学学报(哲社版),2008,(2):91.

33.4.根据教育部高等教育司.国家级教学团队候选团队资料展示·2007年[EB/OL].http://jxtd.zlgc.org/User List2007.aspx和教育部高等教育司.国家级教学团队候选团队资料展示·2008年[EB/OL].http://jxtd.zlgc.org/User List2008.aspx资料整理而成

45.6.7.根据教育部高等教育司.国家级教学团队候选团队资料展示·2007年[EB/OL].http://jxtd.zlgc.org/User List2007.aspx和教育部高等教育司.国家级教学团队候选团队资料展示·2008年[EB/OL].http://jxtd.zlgc.org/User List-2008.aspx资料整理而成

58.关培兰.组织行为学[M].武汉:武汉大学出版社,2008:288.

69.聂永有.组织行为学[M].上海:立信会计出版社,2009:162.

710.12.17.关培兰.组织行为学[M].武汉:武汉大学出版社,2008:277,280,279.

811.16.吴爱明.组织行为学[M].北京:经济科学出版社,2008:176,179.

团队为基础的教学法论文 篇8

1基础医学课程教学团队的组建与管理

以校内跨学科教师联合、校内与校外教师联合、国内与国外教师联合等方式组建基础医学课程教学团队,打破学科壁垒,将学科知识融会贯通,实现不同研究方向、研究领域的教师互补;多位教师集思广益,发挥团队优势;在教学改革、科研实践和相互交流中拓宽视野。组建教学团队以培养复合型人才为目的,实现教学和科研资源的优势共享,形成合力,对研究生进行全面指导和培养。

1.1团队负责人的选拔

教学团队负责人是整个团队的核心,必须在某一个学科领域有一定的学术成就,能够把握学科发展前沿,热爱研究生教学,具有丰富的教学经验和娴熟的教学技巧。同时,还必须具有较强的领导能力、组织协调能力,能够紧密联系团队成员,营造和谐的团队氛围。

1.2团队的规模和结构

高绩效的教学团队规模成员人数控制在12人以内为宜,否则就可能影响团队成员之间的沟通和理解,难以形成凝聚力和相互责任感[1]。可根据课程和教师数量组建多个教学团队。团队的力量来自于成员间的协作与配合,成员间在知识、技能、个性等方面是否存在很强的互补性决定了团队绩效。同时,加强团队老中青教师结合,充分发挥老教师的“传帮带”作用,完善中青年教师的培训与培养机制,构建一支年龄、学历、职称、素质、知识结构完善的教学团队[2]。

1.3团队组建方式

1.3.1基础教师与临床教师联合临床教师的临床经验非常丰富,临床教学案例、样本较容易获得,基础教师和临床教师联合组建教学团队,分工合作,共同探讨基础—临床教学规律,研究并制订课程大纲、讲义、进度表,共同编写宜教易学的整合教材。着力培养研究生的基础理论知识、科研创新思维和临床能力,努力将其培养成为医学高层次人才。

1.3.2校内教师与校外教师联合校内教师专业理论功底扎实,对理论课程能够较好把握,但相比校外兼职教师来说缺乏实践能力。校外兼职教师来自于生产、建设、管理和服务一线,有着丰富的实践经验,对于指导学生的实际操作得心应手,并且有着广泛的校外教学资源。校内教师与校外教师联合可以有效地将理论与实践相结合,提高学生的综合能力,可以达到互相取长补短、相得益彰的效果。

1.3.3国内教师与国外教师联合研究生在国内完成基础理论知识学习或实验技能培训及预实验,随后到国外合作办学院校再进行学习或实验研究;或者定期邀请国外知名专家来校讲学或承担部分教学任务,使学生了解国外的教育教学理念,熟悉学科前沿知识,在国内外教师的共同指导下,利用对方提供的教学资源完成课程及课题研究。这种团队组建方式大大促进了我国医学教育与国际接轨,实现了国内外资源共享,调动了教学团队的积极性,扩大了团队全方位可持续合作培养的空间和平台。

1.4加强团队师资队伍培养和建设

1.4.1优化教师的学历学位及年龄结构鼓励导师在职攻读学位、外出研修及参加各类学术会议;定期邀请国内外著名学者来校开展教师职业道德规范培训、现代教育理论培训及学术讲座论坛等;积极举办各类教研和科研活动等。老教师思想成熟、基础扎实,青年教师精力充沛、思维敏捷,将两者结合,可以互相进步,有效防止师资队伍老龄化。

1.4.2加强团队教师的能力培养鼓励基础教师到各研究所、实验室进行轮岗,学习相关实验技能和授课技巧;赴医院临床科室开展临床实践,学习常见病诊断与治疗、病历书写、常用诊疗操作技术、教学查房、病例讨论等。进一步加强了各学科的交叉,使基础与临床教学内容有机融合,使基础教师更深入了解各临床科室的教学内容和专业特点,提升自身业务水平[3]。

1.5建立团队管理机制和考核机制

构建领导权和决策权共享的团队管理机制,在沟通的基础上彼此之间达成共识,在尊重其他成员的权利和个性的基础上实现有效管理,充分发挥每个人的潜力[4]。教学团队的成员都是知识技能互补的教师,彼此之间没有等级划分,都是向学生传授知识技能,为实现团队目标做出自己的贡献。在评估、考核过程中,要对教学团队采用政策倾斜的方式,鼓励高水平教师组建教学团队,提高教学质量。在考核机制方面,要由重视个人业绩的绩效考核向更加重视团队长期价值的绩效考核转变,由重视过程管理向更加重视目标管理转变,由重视年度考核向更加重视聘期考核转变,由单纯的数量评价向更加重视质量评价转变,鼓励教师加入教学团队,致力于团队目标的实现[5]。

2以教学团队建设为契机,深化研究生课程教学改革

2.1实施模块式教学

在医学研究生培养方案中设置四大课程模块:(1)平台课程模块,包括公共医学基础课程和学科课程;(2)进展课程模块,主要进行学科前沿进展介绍,课程结束时,要求结合课程内容及自身专业研究方向进行文献综述;(3)实践课程模块,主要进行技术方法操作训练,开设细胞培养技术、分子生物学实验、形态学实验技术、细胞工程技术、激光共聚焦显微镜与流式细胞术、生物电子显微观察与活细胞检测技术等,给学生提供动手操作的机会;(4)学术活动模块,开展名师讲坛、博士论坛和研究生创新论坛活动,同时要加强各课程的质量监督和管理,实施年终学位点考核,并收集教师和学生的反馈意见,对授课内容和方法进行及时必要的调整。

2.2构建贯通式基础医学实验教学体系

改变原有基础医学实验教学中实验依附于理论、学科间相互分割、封闭的传统实验教学体系,以实验教学中心、重点学科、重点实验室建设为平台,各学科技术特点为载体建立具有依托基础、承接临床、辐射科研的贯通式基础医学实验教学体系,对学生进行贯通式培养,即:时间贯通,实现实验教学从研究生一年级第一学期到第二学期的贯通;内容贯通,从综合设计性实验到创新性实验的贯通;能力贯通,从综合能力到临床和科研工作实践能力的贯通。

2.3教学方法改革

在教学过程中充分体现学生是教学主体的教育理念,以学生为中心,以培养学生的创新思维和实践能力为出发点,注重知识结构的整体化,从宏观到微观、从正常到异常,将各知识点有机融合,改变以往按教材章节安排授课及教师“填鸭式”教学方法,通过专题讲座介绍基础医学学科研究的热点问题;根据授课内容的不同灵活采用PBL教学法、案例式教学法、网络互动教学法等[6]。另外,指导学生根据自己的专业,寻找与基础医学相关的课题,大量阅读国内外的文献,从课题研究意义、国内外研究现状、科研假说的提出、确立研究课题、设计研究内容、技术路线及研究方法等方面对学生进行指导,要求学生递交课题材料,并且进行讲解汇报,教师和其他学生提出修改意见和建议。

2.4课程考核方式改革

研究生课程考核采取终结性评价和形成性评价相结合的形式,建立基础医学课程试题库,采取多样化的考核方式,如闭卷笔试、开卷笔试、口试、论文写作、实验(实践)操作考试、实验报告、综述报告、答辩等,从多方面对学生的知识能力水平进行评价,把“学习、考试”转换为“学习、思考、研究、创新”,促进学生改进学习方法和学习策略,增强对学生学习全过程的指导和监督,科学测评学生的学习行为和成果。

通过基础医学课程教学团队建设,使师资队伍整体水平进一步提高,人才培养模式改革取得突破,研究生教学质量得到切实提高,学生实践能力和创新精神显著增强,基本形成了新型的、适应现代研究生教育发展的学科教学模式和方法,打造了一支体现基础医学学科特点、适应高层次创新型人才培养要求的教学团队。

摘要：教学团队建设是教学质量工程的重要组成部分,是深化研究生教育教学改革、提升人才培养质量的重要举措。从教学团队的组建与管理、课程模块化教学、贯通式实验教学体系构建、教学方法改革、考核方式改革等方面介绍滨州医学院研究生基础医学课程教学团队建设的经验,希望为建设更多的优秀教学团队提供理论依据。

关键词：研究生,基础医学,教学团队,师资培养

参考文献

[1]张意忠.建设高校教学团队提高教师教学水平[J].扬州大学学报:高教研究版,2009(2):40-43.

[2]夏克栋.地方院校基础医学课程教学团队建设探索[J].中华医学教育杂志,2008,28(5):43-44.

[3]倪艳波,张立霞,金昌洙.医学院校研究生导师团队培养模式研究与实践[J].高校医学教学研究,2014,4(1):54-57.

[4]杨水根.基于地方高校视域的教学团队建设探讨[J].当代教育论坛,2010(10):23-25.

[5]董文良.地方高校教学团队建设探析[J].中国电力教育,2009(6):26-27.

以实验为基础的初中化学教学设计 篇9

关键词：实验；初中化学；教学设计

化学是初中阶段学生学习必不可少的学科，在学生的学习以及发展中有至关重要的地位。通过化学的学习，学生必须懂得“科学是什么”“如何做科学”以及“科学有什么用”。只有这样才能切实培养学生的科学素养，实现中国教育事业的进一步发展。

一、充分发挥实验的教育功能

新形势下，初中化学教学中教师使用最广泛的教学方法就是实验教学法，这种教學方法几乎贯穿了教师化学教学的全过程，得到了学校以及教师的普遍认可。就实验教学而言，它既有利于激发学生学习的积极性、主动性，也有利于加深学生对知识以及技能的了解，最终启发学生的科学思维，为学生的未来发展打下坚实基础。为此，实际教学中教师必须做到以下几点：首先，要采取科学、有效的措施，不断用实验来展开教学，要积极引导学生，让学生能够在实验探究活动中来学习化学；其次，化学实验中有很多典型的例子，教师如果能够善用这些例子，就可以帮助学生认识物质及其变动的本质、规律；最后，化学概念的理解是学生学习的重点以及难点，利用化学实验，就可以帮助学生更深刻地理解化学概念、原理以及化学的发展。

二、强调实验教学的探究性

实践从某种程度上来说，就是一种探究性活动，积极开展以实验为基础的教学活动，不仅能够为学生充分发挥实验能动性提供重要的途径以及方法，还能提高教师的教学效率，这是以实验为基础的化学教学观的核心思想。探究学习是学生学习化学的一种重要途径，同时它还是培养学生探究意识以及探究能力的重要方法，这就要求教师采取切实可行的措施，不断激发学生学习的积极性以及主动性，让学生能够全身心投入到初中化学教学中。比如，教师在讲授有关“探究维生素C的还原性”的知识时，就可以通过实验，在具体活动中不断帮助学生掌握相关的知识、技能以及方法，让学生在情感、态度以及价值观等方面都能获得良好发展。

总之，初中化学教学中必须坚持以实验为基础，它是化学教学能够开展的重要前提和条件，是新时期教师教学必不可少的手段。本文就初中化学教学中实验教学设计的相关知识展开论述，旨在让学生在科学的实验探究中形成正确的世界观、人生观以及价值观，最终实现化学课程的教学目标。

团队为基础的教学法论文 篇10

1 自主学习团队模式的概念界定

自主学习团队模式是指在教师的组织和引导下, 由两名或两名以上学生通过预定学习目标、自选学习途径与方法, 借助分工协作、互为支撑、自我监控和适时评价与反馈等方式, 最终实现特定学习目标的学习形式[1]。本质上, 自主学习团队模式是“自主学习”和“团队学习”融合发展的新型学习模式。这种融合式的发展关键在于学生学习情境复杂程度的转变。通常, 自主学习关注主导学生学习的内在机制、学生对学习要素的自由选择权和学生为了完成学习目标而进行的师生互动和自我调节。与之相对, 团队学习则通过构建合理的团队规模、设立明确的团队目标、促进沟通、强化教师引导和咨询责任来提高团队学习的效果[2]。可以说, 自主学习团队模式将学生的学习从单一情境的个人行为拓展到了复杂情境下的团队合作。在团队合作的模式下, 学生实现自主学习目标的意义不仅在于获取知识本身, 如何营造团结、互助、协作、共进的团队氛围, 并帮助学生在此过程中学会接纳、包容、奉献和创新更具意义。

2 高校武术教学面临的问题

武术的学校之路是传承武术及其文化内涵的理想渠道。然而, 在学校武术的发展进程中, “唯套路”的教学模式引发了学生的机械模仿和被动学习, 也导致了学生产生了厌学心理和武术在学校领域中“重大纲, 轻课堂”的常态。一方面, 武术教学过度关注身体语言的探索, 忽视了武术文化意义及其对人之需要的满足。另一方面, 武术教学未能充分发挥学生的主体作用, 缺乏对学生参与武术学习主动性的培养。此外, 武术教学的考核方式仅关注学生运动技能的形成, 尚未涉及对学生自学能力、协作能力和创新能力的培养问题。

3 高校武术自主学习团队模式的构建

3.1 方案设计

3.1.1 内容选择

为了揭开太极拳柔和、缓慢面纱下坚毅和沉稳的本质, 呈现太极拳独有的对人身体机能的挖掘形式、攻防技法与和谐理念, 帮助学生通过切身体验化解认知冲突, 本研究选择简化24式太极拳中的图谱解析、动作拆招和套路创编三部分为学生课堂自主学习的核心内容, 并通过预习、互助与协作寻求太极拳学习由课内向课外的有效延伸。

3.1.2 团队构成

根据团队学习的人员规模特点和太极拳集体演练的需求, 将学生按照全国大学生体质测试的数据、专业和性别等特点交叉分为10-12人一组, 为学生体验团结、互助、协作和竞争带来进步的幸福体验提供情境。

3.1.3 模式构架

构建自主学习团队模式的核心问题是如何优化团队成员的学习行为和团队体系, 使团队在发现问题、分析问题、选择策略、执行决策和反思问题的过程中获得获取、输出、建立和完善知识体系的能力 (见图1) 。

在以团队为单位进行的太极拳自主学习过程中, 应在理性解读太极拳本质特征的基础上, 关注学习任务的具体特征和团队成员的个性化差异, 并通过学习资源、策略选择与教师督导的结合, 促进学生在复杂情境中的自主学习和团队协作能力的双重完善。

3.1.4 学习进度设计

按照整个教学周期的学时数 (28学时) 和自主学习团队模式的互动特点, 将简化24式太极拳的学习过程分为武术文化解析 (2学时) 、动作学习与攻防体验 (16学时) 、套路复习与套路创编 (6学时) 和考核 (2学时) 四大方面。

3.1.5 课堂学习设计

根据教学进度安排, 太极拳课堂学习设计涉及武术理论基础、动作技能学习和套路创编三个方面。其中, 武术理论基础的课堂教学遵循体育理论课教学互动模式, 动作技能学习和套路创编则是自主学习团队模式关注的核心内容。

3.1.5. 1 动作技能学习的课堂设计

根据体育技术课课堂学习的阶段性特点, 把太极拳课堂学习 (90min) 划分为:准备部分 (20min) 、动作复习 (20min) 、动作学习 (45min) 和总结 (5min) 四个部分 (见图2) 。

根据学习进度设计的具体内容看, 每次太极拳课新授内容为3式动作及其攻防技术学习。教师在新动作学习阶段向学生发放相应3式动作的图谱和攻防技术解析, 学生以团队的形式根据相关资料和已学太极拳动作的特点进行自学。在自学过程中, 团队内部的互动、团队之间的比较以及教师的点评与反馈都为学生在模拟未来的复杂环境中的学习积累经验。

3.1.5. 2 套路创编的课堂设计

太极拳套路就是以技击动作为基本素材, 以动静疾徐、攻守进退和刚柔虚实等矛盾运动变化规律为特点编成的体现攻防技击含义的动作组合。在太极拳的学习过程中, 套路的创编是在学生太极拳知识储备的基础上进行的太极拳知识的转移与创新 (见图3) 。

太极拳套路创编不仅能够帮助学生体验到知识的储存、提取和应用的社会性特点, 还会促进学生学习资源整合能力、适应能力、选择能力、决策能力和执行决策能力的发展[3]。可以说, 自主学习团队模式的构建在培养学生体育知识与技能学习能力的同时, 也促进了学生社交能力、团队精神和创新能力的发展。

3.1.6 考核内容

学生武术课成绩由平时成绩、身体素质测试、专项技术考评三方面构成。其中, 平时成绩由学生的上课表现和出勤率决定, 身体素质成绩依据《我国大学生身体素质评分标准》进行考量。专项技术考评则是由关注学生个体纵向发展的个人演练和考量团队成长横向比较的团队展示两方面的成绩构成。

3.1.6. 1 团队展示

每个团队根据简化24式太极拳的动作素材和拳种特点, 结合团队对太极拳技击文化的体悟、太极拳套路创编原则和太极拳的健身性和观赏性等特点, 创编太极拳套路动作并展示, 占学期末专项技术考核成绩的60%。

3.1.6. 2 个人演练

个人进行简化24太极拳成套动作的演练, 通过动作路线、质量、节奏和劲力四个角度, 综合衡量学生专项运动技能的掌握情况, 占学期末专项技术考核成绩的40%。

3.1.7 评价方式

采用自我评价、教师评价和学生互评的三种方式, 对团队展示和个人演练进行考核。

3.1.7. 1 自我评价

学生个体和团队整体分别对自身获得的知识、技能和素质等进行综合评价, 分别占学期末个人演练成绩的20%, 占团队展示成绩的40%。

3.1.7. 2 教师评价

教师分别对学生个体的成长和团队的进步给出评价, 占学期末个人演练成绩的50%, 团队展示成绩的30%。

3.1.7. 3 学生互评

学生对团队及其内部其他成员在专项技能成长、协作意识、奉献精神、探索能力和创造性五个方面给出评价, 分别占学期末个人演练成绩的30%, 团队展示成绩的30%。

3.2 方案创新

3.2.1 团队构成的多样性

按照学生的人口统计学特点和身体素质水平的差异进行交叉分组, 努力帮助学生在相对复杂的情境中逐步完善心智模式、建立团队意识、学会反思与借鉴, 最终实现个体的自我超越和团队的协同共进。

3.2.2 学生角色转换的渐进性

通过以团队成员之间的知识分享、协同互动和教师指导为基础的知识积累和创新, 学生的角色从被动学习武术动作“是什么”的接受者, 逐步向以团队学习为依托的“为什么是”、“怎么用”和“如何变化”的探索者转变, 使学生在接受帮助、分享知识、提供帮助的角色转换中逐步获得显性或隐性的成长。

3.2.3 考核与评价方式多元化

3.2.3. 1 考核内容

虽然, 自主学习团队模式是以团队为核心而开展的学习模式, 但是团队凝聚力、团队信念、团队效能感和团队绩效等团队水平变量都是透过团队成员的个人表现所呈现的。因此, 考核内容是在考量团队发展的同时, 关注团队成员个体的身体、心理和社会性的多维成长。

3.2.3. 2 评价方式

基于自主学习团队模式中团队成员个体的独立性、成员间的互动性和团队的组织性, 学生自身、学生之间、教师对团队及其成员成长评价的视角都是独特的。因此, 采用学生自评、学生互评和教师评价相结合的评价方式, 有利于个体和团队获得多元的信息反馈, 进而促进团队和个体反省认知水平的发展。

4 总结

高校体育自主学习团队模式强调学生是运动知识和技能的主动构建者, 关注学习情境的复杂性及其对学生发展的综合影响, 强调团队学习氛围中的策略选择和开放情境中资源的合理利用, 注重教师督导过程中评价与反馈的时间梯度, 是对高校体育从健康教育、终身体育、素质教育以及社会发展需求诸多角度进行定位的积极探索, 对促进学生的全面发展和突破社会对体育教育传统认识的束缚均有重要意义。

摘要：以自主学习和团队学习的相关理论为基础, 通过内容选择、团队规模设计、模式构建、教学进度设计、课堂教学设计、考核内容和评价方式七个方面, 开展对高校体育自主学习团队模式构建的尝试。

关键词：高校武术,自主学习,团队模式,构建

参考文献

[1]吴本连, 季浏.论新体育课程中的自主学习[J].中国学校体育, 2004 (6) :56-58.

[2]朱金福.对构建工学结合模式下高职学生自主学习团队模式的尝试[J].职教论坛, 2011 (12) :18-21.