以病例为引导的教学

以病例为引导的教学（共8篇）

以病例为引导的教学 篇1

在儿科教学中,儿童保健学是一门重要学科,它贯彻了我们儿科临床以预防为主的指导思想,具有很强的实践指导作用。而“各年龄段儿童保健重点”又是儿童保健中重要的一次课程。在传统的以老师讲授为主的教学活动中,本节内容显得多、杂,甚至枯燥,教学效果很不理想。如何调动教学中学生的学习兴趣,充分利用好上课时间,使学生在轻松愉快的氛围中完成教学任务,一直是我们探讨的目标。现采用病案分组讨论的方法进行教学,探讨不同教学手段及方法对本章节内容教学效果的影响。

1对象与方法

1.1对象

我校2005级护理专业(3+2)高职1、2、3、4班在第3学年第2学期开课,入校前均为初中毕业,入校后系统学习了两年半相关基础知识,教学时分班授课,随机取1、2班为实验班,3、4班为传统教学班进行研究,两班学生成绩无显著差异,均由同一教师授课。

1.2方法

各年龄段儿童保健重点教学共2学时,课前均布置学生预习。传统教学班由老师讲授理论课为主,对每个年龄段应采取的儿童保健措施分别讲解,并归纳总结板书在黑板上,实验班在课前1周即发放数例病案,每个学习小组1个病案,要求利用自习或休息时间就此病案存在的问题、应做何处理进行讨论,并总结出该年龄段儿童保健重点。在2学时教学中,每个小组派1名代表阐述本组观点,最后教师总结。

1.3教学评价

课后对所有同学进行考核,考核内容及评分标准完全相同,考核成绩用u检验。

2结果

各年龄段儿童保健重点采用传统教学方法及病例讨论的教学方法的比较(见表1),两组学生都认为以病例引导讨论效果优于传统教学,对两班考核成绩比较(见表2),实验班成绩高于传统教学班,说明这一教学方法取得较理想的教学效果。在课后通过发放问卷调查的形式了解学生对教学方法及手段的评价(见表3)。

3讨论

3.1通过病例讨论学习各年龄段儿童保健重点取得了较好的教学效果。通过问卷调查发现学生喜欢这种授课方式,认为教学效果好应该推广,知识点记忆深刻,同时自己的能力得到提高。

3.2传统的教学方法削弱了医学生的临床实践能力的训练。现在我国广泛开展的农村新型医疗合作和城市的社区医疗,需要大量的具有专业理论知识和较强实践能力的医务工作者,我们在教学过程中充分调动了学生的积极性和主动性,有利于学生自学能力、分析问题、解决问题能力的培养,适应社会需要,培养用得上的人才,激发医学生学习的信心和决心,融知识传授、素质教育、能力培养于一体,课堂内外结合,教书育人兼顾。

3.3本次课作为PBL(以患者的问题为基础,以学生为中心的小组讨论式教学)教学方式的尝试和探索,需要学生主动发现问题、解决问题,由传统教学中单纯地、被动地接受知识,变为主动、自觉地学习,充分发挥学生的主体作用;在教学中,学生在解决问题时需大量基础知识做后盾,需要将知识融会贯通,加深了理论知识的理解和巩固,使学生有学习的动力;通过病例的讨论,解决问题,找到适当的治疗方法,增加了学生的成就感,激发了学习的积极性;在交流沟通中,锻炼了团队的分工合作精神,增强了协作意识和责任感,培养表达沟通能力,在生活、工作中更自信。

3.4需要进一步解决的问题:儿科学是临床医学的重要学科,理论联系实际是重要的教学环节,师生两方面素质的提高是提高课堂效率的重要基础。强调学生课前预习,指导复习相关学科内容,提高学习效率;加强师资队伍建设,提高教师的临床经验和授课能力,不断提高教学质量、课后加强师生座谈,互相沟通,使教与学更加和谐。

以病例为引导的教学 篇2

一、以万变应不变——教学设计多用变式

就语文教学本身而言，同一篇课文所包含的知识点非常丰富，教学步骤的安排也是千变万化，听、说、读、写、比、画、唱、动等动作的排列组合也有很多，这一切都造就了语文教学的变化性和不确定性，因此我们可以说教学是“万变”的，这也就使得教师在教学实施中有丰富的可能性，即使是同一个教师上同一篇课文也可以写出十几篇不同的教学设计。相比于教学的“万变”，学生的注意力大致可以分为“被吸引住”和“未被吸引住”这两种状态，因此我们可以认定学生的注意力被教师牢牢抓住的这种情况为“不变”状态。

以“万变”的教学设计来应对学生的“不变”是组织教学的关键突破口同时也是最根本的方法，只有在教师的丰富多彩的教学设计的指导下，加之以教学实施中教师的机智灵活，让课堂生动有趣，才能真正牢牢抓住学生的注意力。教师在教学中可适当引入其他学科教学的方法，例如在教授诗歌时，可根据诗歌短小而朗朗上口的特点，引入英语教学的方法，让孩子拍手跺脚手舞足蹈的朗读课文。另外复习课可以借助多媒体课件，进行快速说字词的游戏，具体做法为：罗列大量的字词，教师说“准备”，然后用教棍指出一个字或词，并且仅仅只指一秒钟的时间，让孩子说出指的是哪个字或词，再进行相应的组词或者写字训练。这样与众不同的练习形式相比于教师单独点孩子起来回答，或者以“开火车”的形式让小组起来依次回答要有趣得多，针对面广、范围大，并且能够牢牢吸引住孩子。

二、巧用榜样和提醒的力量——创设正、反面虚拟人物形象

当一个或者几个孩子开小差的时候或者当教师想避免一些不良行为发生的时候在组织教学中可以尝试用创设虚拟人物法。例如在回顾点评学生写字情况时，以“去”字为例，教师边示范边说“这个字有个孩子写得特别好，这一竖拉得这么直，横写得特别漂亮，我看了很久，好高兴！”这是创设正面虚拟形象的方法，孩子听到后会受到榜样力量的影响而努力做好。另外一种是创设反面虚拟形象的方法，例如当教师希望学生避免在读课文中出现一些问题时可以说：“我们班有个孩子，读课文时不认真，经常读漏字，而且声音特别大，别人走在教室外面听到就说这是怎么教的，怎么都是错的？”学生听到教师这样说都不会想当这个“小迷糊”，在接下来的读书过程中就会更加小心仔细，也不会扯着嗓子大喊大叫。

三、突出教师作为“人”的存在——表达主观感受与适当示弱

小学一年级的孩子对教师具有天然的崇拜心理，因此，我们应该好好利用学生对教师的这种向师性来进行组织教学。在教学过程中，教师应经常使用以“我”字开头的句子，例如“我现在的心情是98，看能不能到下课的时候变成一百分”等以表达个人的主观想法及愿望，教师的这些主观感受会影响孩子的行为，从而达到组织教学的目的。教师还可以尝试明知故问法，例如：教师在黑板上板书课文标题或者作者等信息时，可以“老师不知道自己写对了没有，请大家翻开书帮我检查一下吧！”或者在复习汉字时，教师可故意说“老师忘记了，这个字是鼻音还是边音？”能够做“小老师”对于孩子来说具有很强的吸引力，在组织教学的同时还能引导学习知识，可谓一举两得。

事实上，无论是表达主观感受法还是明知故问法都体现的是一种平等的教师学生观，强调教师首先是作为一个“人”的存在，有自己的喜怒哀乐，能够展现自己的情绪，同时也能够适时向学生“示弱”和“求教”，在这样组织教学的过程中也展现了和谐、融洽的师生关系。

总而言之，小学一年级组织教学中首先可以灵活丰富的教学设计为突破口，以教学设计的“万变”来应对学生的“不变”；其次可通过创设虚拟形象来引导学生行为；最后教师要敢于在课堂上发声，向学生袒露自己的喜怒，同时适当向学生示弱。以上方法仅供广大教师朋友参考借鉴。

以病例为引导的教学 篇3

1 药理学的重要地位

医学高等职业教育是高等教育中的一个重要组成部分, 而药理学是医学高等职业教育中一门必修的基础课程。药理学既是基础医学的主干学科, 也是基础医学与临床医学的桥梁学科。为适应新世纪高等医学教育发展的需要, 各个医学院校都在进行精品课程的建设。

作为一名有十几年药理学教学经验的教师, 笔者认为高职高专药理学精品课程的建设, 应走出传统的教师“满堂灌”的教学模式, 要注重培养学生分析问题和解决问题的能力, 而病例教学法则是达到这一目标的重要途径之一, 是高职高专药理学精品课程应突出的重要特色。

2 药理学精品课程的建设方向[1~2]

药理学精品课程的定位和设计理念是课程的灵魂, 是建设精品课程的先决条件。因此, 课程定位与设计要紧紧把握为培养高技能医学人才而服务这一主线, 否则, 精品课程的建设就失去了应有的意义。药理学精品课程建设应符合高职高专教育的人才培养目标, 要根据医学发展的实际需要和完成职业岗位工作所需的知识、能力、素质要求, 并结合最新的科技成果、实用技术等, 为学生的终身学习和可持续发展奠定基础。

近几年来无论是执业医师考试还是执业药师考试, 病例分析题的比重都有所增加。可见, 注重对医药类院校学生的职业能力培养和职业素养养成已经成为当今时代的迫切要求, 而这正是医学基础课程的生存契机。据此, 我校高职高专药理学精品课程的建设以病例教学为特色, 注重基础理论与临床实践相结合, 经过近五年教学实践的检验, 取得了良好的教学效果。

3 以病例教学为特色的高职高专药理学精品课程建设模式

我校高职高专药理学精品课程建设, 是以病例教学为特色, 集课堂病例讨论、课下病例收集、病例修改、规范用药总结等环节为高职高专药理学精品课程建设模式, 在教学改革创新中保留并丰富注重职业能力培养和职业素养养成的传统智慧。本文将我校的药理学精品课程建设的实践经验加以介绍, 以供各医学院校间交流共勉。

3.1 课堂病例讨论环节

积极开展病例教学, 活跃课堂气氛。开展病例教学, 一方面能调动学生学习的兴趣和参与教学的积极性, 另一方面通过对真实病例的讲解, 既加深学生对理论知识的理解, 又锻炼学生应用药理学知识分析处理实际问题的能力。为了帮助学生更好地学习药理学, 我们通过收集有关章节的典型病例, 搜集新闻报道、报刊图书、网络中的信息资料, 于2005年开始编写病例, 并将其投入教学使用, 每学期加入新的病例素材, 不断更新和完善。经过几年的积累和补充, 目前《药理学病例集》已经作为药理学的配套教材在校内出版。该病例集内容新颖, 密切结合课堂教学内容。通过开展病例教学, 使学生加深了对药理学理论知识的认识, 提高了学生发现问题、思考问题以及独立分析、解决各种临床问题的能力, 大大加强了师生教学互动, 取得了很好的教学效果。

在教学方法方面, 积极运用现代教学方法。我们在教学中不仅重视传统的教学方法, 而且大胆对新的教学方法进行探索和尝试, 如采用多媒体、建立课程网站等, 以引导教师和学生利用网络资源来充实教学内容。为了适应多媒体的教学手段, 课程组教师在2005年精心制作了色彩鲜艳、图文并茂的药理学多媒体课件, 并且于每学期开课前对其进行补充、更新。另外, 在药理学精品课程负责人的主持下, 我们在学校建立了药理学课程教学网站。这些新的教学方法的运用不仅大大丰富了课堂教学内容, 而且调动了学生的学习积极性, 对促进药理学教学起到了积极的作用。

3.2 病例收集环节

为了使学生更多地参与到药理学精品课程的建设中, 也为提高学生的学习兴趣, 我们让学生利用业余时间通过各种途径收集典型病例。途径一:病案室。我们组织部分学生到各个医院 (最好是三级甲等以上的医院) 的病案室, 大量查阅并收集典型病例资料, 并装订成册。在这一过程中学生能够接触到真正的临床用药, 知道什么样的药物更为常用;另外学生还可以预先了解一些疾病的典型症状和诊断方法, 提高对药理学的学习兴趣。途径二:新闻报道、报刊、图书、网络中的信息资料。让学生在日常生活中随时随地收集一些新闻报道、报刊、图书、网络中有关药理学的信息资料, 制作剪报、书摘、电子病例集等, 这样不仅能够对教学用病例集进行有效补充, 而且可以使学生养成随时随地关注医学进展、学习新知识的良好习惯。

3.3 病例修改、规范用药总结环节

通过课堂病例讨论环节和病例收集环节使学生对临床用药有了一些感性认识之后, 就要进入到病例修改、规范用药总结环节, 需要注意的是在进行病例修改、规范用药总结时是需要学生和教师具有大量临床医学知识的, 而药理学课程是基础课, 通常被安排在临床课之前学习, 因此这两个环节需要在学生学习完临床课之后进行。

我们的做法是与临床课教师共同完成这两个环节, 在师生收集的病例中挑选出极为典型的错误用药的病例, 供学生进行讨论, 让学生找出病例中用药不妥甚至是错误的地方, 说明原因, 并寻找到最佳的用药方案, 这两个环节的实践是学生检验自己最终学习成果的好方法, 也使得药理学真正发挥了桥梁学科的作用。

通过这四个环节的训练, 会使学生认真审视自己这几年在校学习中的优势与劣势, 以便其在走上工作岗位之前查漏补缺, 为学生的终身学习和可持续发展奠定基础。

精品课程建设是教育部全面提高高等院校教学质量和实施教学改革的重大举措, 它对保证和提高我国高等教育质量以及缓解因高校扩招而引起的教学资源不足起到了重要的作用。我校依托校园网加快精品课程网络建设, 不断积累医学教学信息资源, 并且高职高专药理学精品课程为师生提供了一个交互式的教学环境, 还可进一步改善高职高专医学院校教学条件, 为其他医学基础课精品课程建设提供经验。通过我们的精品课程建设可以大幅度、全面提高高职高专的教学质量。

摘要：根据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的要求, 现描述以病例教学为特色, 集课堂病例讨论、课下病例收集、病例修改、规范用药总结等为系统的高职高专药理学精品课程的建设模式, 在教学改革创新中注重对学生职业能力的培养和职业素养的养成。

关键词：药理学,病例教学,高职高专,精品课程

参考文献

[1]大学英语精品课程组.“大学英语”精品课程建设:以“口语”为特色[J].浙江工商大学学报, 2008, 92:88~91.

以病例为引导的教学 篇4

平面构成作为基础课, 适合设计类的多种专业, 因此, 相关设计专业会将平面构成作为基础课程之一进行课程安排, 为设计类学生进入专业学习做铺垫。设计类专业学习需要创新思维、逆向思维的运用, 平面构成是对形态元素进行组合或分割, 以形成一定的意境或主题, 这种研究需要结合视觉、感觉、审美等多方面的能力, 在大量练习中找寻美的规律以及如何更好地运用形式美法则。刚进校的艺术类学生, 由于前期没有平面构成方面的相关训练, 多数运用绘画的思维进行学习, 构成表现形式单一, 设计元素不能准确地表达设计理念, 画面构成感弱等。平面构成课的学习可以教会学生怎样开发思维, 如何运用创意, 找准表现元素。

随着艺术设计的不断发展, 教育教学的内容需要有更加准确的针对性, 才能对学生起到专业引导的作用。艺术学科的不同专业, 对于构成知识的运用领域是有区别的, 以环艺专业为例, 在平面构成课中学生不仅要学会在二维空间进行表现, 也要结合实际的三维空间进行构成知识的运用。如何结合环艺专业的特点进行平面构成知识的教学, 可以从以下几方面进行尝试。

一、转变只练不用的教学方法

平面构成的传统教学过程是以平面设计的要求来指导学生学习的, 这种方法可以让学生在一定时期内了解并掌握平面构成的基本概念。环艺专业的学生不仅需要有平面的概念还需要有空间的想象能力, 这就要求教师在平面构成的课程内容设计和教学过程中, 更加注重平面构成知识和专业的结合。例如, 平面构成中点、线、面等的运用, 要结合环艺中关于空间的概念, 在实体空间中进行练习, 可以以线的形式在纸盒、花盆、球体等有体积感的物体上进行同一元素的三维空间的运用, 将前期平面元素的练习形式运用到后期的三维体积上。让学生以直观的视觉, 感受不同空间同一元素的构成效果, 既训练了学生的平面构成思维, 同时以非常直观的空间感, 让学生评判设计元素运用的后期效果, 有利于学生理解和重视构成知识在学科中的重要性。

二、表现形式和材料的探索

平面构成的传统设计手法较为单一, 一般是以学生手绘为主, 这种学习方式耗费了学生大量的时间, 平面构成知识点的重复训练, 对于学生来说是刻板、单调的劳动, 学习的过程中没有思维的延伸, 呈现的是极度相似的画面效果。这种情况下教师可以引导学生改变表现形式或工具, 尝试新的表现手法或者形式来完成知识点的练习。例如, 对点的常规练习是学生手绘在二维的纸面上, 进行手法和形式创新, 不仅可以产生新的感观画面, 同时可以激发学生的学习兴趣, 使其将更多的时间和精力放在设计、构思、创意表现形式的选择上。

同样的知识点, 教师要在材料的运用上充分给予学生创新的空间, 如用笔尖蘸上墨汁、以单个圆形物体为点的材料运用、在卡纸上刻除点的样式等等。与传统表现形式相比较, 在运用新材料、新形式表现知识点的过程中, 需要教师耐心、合理的引导, 学生需要考虑如何结合, 如何统一, 如何在遵循形式美法则的基础上呈现出有设计感的画面, 掌握材料的性质、构造以及判断运用到二维纸面上呈现出的效果是否完美, 这一过程会调动学生的积极性。环艺专业本身是一门综合性学科, 涉及到材料、结构、人机工程、生态学等多学科的知识, 构成形式和材料的探索性学习, 很好地开发了学生的大脑, 为后期接触专业知识并灵活运用打下了良好的基础。

三、抽象思维能力的训练

环艺专业的学生学习平面构成课程是为了后期能将构成的方式和方法运用到设计当中, 这就需要在教学过程中有意识地训练学生的抽象思维。笔者在教学过程中, 结合环艺专业学生的专业特点, 要求学生查阅大量与景观、室内、建筑有关的设计类图片, 对图片中设计形式和设计元素手法的运用进行分析。在此基础上, 让学生分别选择一幅室内空间和建筑图片进行创作性的构成练习。选择室内空间的图片是要求学生运用“以少求多”的思维, 用点、线、面的元素表现出空间的透视效果, 学生在构成表现过程中不仅要考虑顶、立、地三个面的单独立面的构成形式, 还要思考三个面在整体画面中的关系。建筑图片的练习要求是以点、线、面三元素的抽象运用表现所选图片中的空间环境状态。两种图片练习的要求不同, 表现元素、形式、思维不同, 但是最终的目的都是让学生学会将点、线、面三元素从平面的形式过渡到空间的练习, 由具象思维转向抽象思维, 学会综合运用多种构成手法。这种练习很好地将平面构成的知识点和专业特点进行了结合, 相比较单一的构成手法的运用, 这种设定内容明确的练习不仅让学生练习了构成中的手法, 同时也开拓了学生的思维, 学会以综合运用的手法表现空间的抽象概念 (如图1、2、3) 。

四、设定主题, 引导学生结合专业特点进行设计运用

如何让学生将平面构成中的密集、变形、均衡等形式法则从平面思维转到空间思维, 并且能运用到后期的专业学习上, 给教师提出了新的要求。在教学过程中可以结合课程内容, 给学生设定练习的主题, 引导学生围绕主题, 拓展思维, 进行练习, 让学生将课程中所学习的构成法则的知识点运用到实际项目中。在景观设计中涉及到植物、水景、小品等, 无论是这些元素的平面设计还是单体设计, 构成知识的运用都是体现元素设计感的重要方式。例如传统景观设计中漏景、借景、框景的处理。就是利用构成的思维对作为界面的立面进行艺术处理, 现在景观设计中这些手法依然具有表现意义, 只是有了与时俱进的改进, 使得表现形式更加具有时代的特点。教学过程中设定主题的结合式练习, 可以很好地引导学生主动地、有目的地进行构成知识点的运用和练习, 这一方式不仅可以帮助学生理解构成的意义, 也可以引导学生对构成知识进行具体的运用。

景观设计中常有景观小品设计, 景观小品的形式设计需要结合主题、功能等相关因素。以用于导向体系的指示牌为例, 在满足信息传达和方位指向功能的前提下, 可以运用分割、重构、密集、镂空等多种法则实现形式设计的多样化, 综合运用的构成知识点越多, 导向指示牌的形式就会越有设计感, 构成知识的综合运用体现的效果就越明显 (如图4、5) 。

五、结语

现代社会中创意体现着重要的价值, 无论是平面的广告画面, 还是日常用品, 只要加入创意就会产生不一样的视觉感受和使用感受。平面构成课程的学习给了学生们头脑风暴的机会, 提升了学生的审美能力和创造能力, 这一过程不能简单地看成是对点、线、面三元素的练习, 更要关注构成知识和专业的对接与运用。教学实践证明, 结合主题进行专业方向的构成练习是一条可以尝试的途径, 能使平面构成这一基础课成为培养环艺类学生空间思维、抽象思维的有效课程。

参考文献

[1]庞蕾.构成教学研究[D].南京艺术学院博士学位论文, 2008

[2]邬烈炎.设计基础[M].南京:南京师范大学出版社, 2012

[3]牛向乔, 李娜.平面构成中空间的设计与表现[J].辽宁工业大学学报 (社会科学版) , 2009 (03)

以病例为引导的教学 篇5

在学习了江苏省洋思中学“先学后教, 当堂训练”和山东省杜郎口中学的“三三六”课堂教学模式后, 结合新疆维吾尔自治区克拉玛依市第三中学 (以下简称“本校”) 学生的实际, 笔者设计了“1︰1”课堂教学环节。所谓的“1︰1”是指课堂时间的1︰1, 教师讲课的时间控制在半节课内, 学生的说、议、练、读、写等至少用半节课时间。

一、课堂模式化

“自学—合作—引导”的课堂教学模式, 实际上是要求授课教师课堂授课要遵循五个环节, 这五个环节分别是“展示目标—自学检测—合作解疑—激励引导—总结检测”, 并根据五环节编写学案。经过两年的摸索, 本校各学科都编写出了适合学生学习发展的学案, 利用学案, 使用五环节授课, 培养了学生自主学习的习惯与合作探究的能力, 使得课堂教学效率大大提高, 课堂不再是老师的夸夸其谈, 而是学生的自我展示。

1. 展示目标

首先给学生展示这节课的学习目标。学习目标是教师经过吃透教材后提炼出来的, 不仅让学生明确这节课学习的目标, 还可以提醒教师关注本节课的授课重点和学生学习的最终掌握程度。“展示目标”环节要求语言精练、目标明确, 避免让学生领略学习目标而花去较长的时间。

2. 自学检测

此环节要求学生先读课本、地图册等, 然后完成学案上的“自学检测”环节部分的题目。自学检测的题目难度应由浅入深, 让学生通过自学能层层掌握, 获得自学的成就感。教师简单点评, 不需要在此花费过多时间。

3. 合作解疑

此环节要求学生按照已分好的小组, 对问题进行合作探究, 由各小组派代表提出本组讨论的结果。合作解疑的题目一般比较有难度, 是每节课的重点或难点部分。个人学习存在或多或少的难度, 需要大家一起合作讨论完成, 这样可培养学生合作探究的习惯和能力。此环节中, 教师观察各组讨论研究的程度, 注意学生产生意见分歧的知识点。对有疑问的知识可以进行精讲, 起到画龙点睛的作用。因为学生在合作探究时已经对知识点进行了讨论和思考, 再经过教师的补充精讲, 学生掌握得就更加透彻了。

4. 激励引导

激励引导可以贯穿整堂课, 也可以单独放在第四个环节中。如《中东》一课, 在讲到战争不断时, 可以引导学生思考战争地区老百姓的生活是如何艰难, 由此可以激励学生们呼吁和平, 停止战争, 从而达到情感态度价值观目标的培养。在激励引导中, 教师可以进行知识的拓展延伸, 开拓学生眼界、丰富学生的知识。例如, 在讲我国核电分布时, 又拓展了居里夫人如何发现放射性元素“镭”, 这个故事既增长了学生的知识, 又激励学生坚持不懈、锲而不舍地追求真理的学习精神。

5. 总结检测

此环节就是对本节课知识掌握程度的检测, 需要涵盖这节课的重点、难点知识。学生通过总结检测题目来检测这节课的目标达成度, 完成之后, 教师可以回到第一环节“展示目标”, 学生再回顾一下目标看看自己是否掌握了这节课所要掌握的内容。“总结检测”环节需要遵循的是“练习多且变”的原则。

二、授课多样性

五环节授课看似较呆板, 但是在课堂的授课方式和教学设计上, 教师可以采用多种多样的方法, 以激发学生的学习兴趣。例如小游戏、猜谜语、讲故事、展实物、小组竞赛、分析案例、正反方辩论等形式。地理知识非常广博, 只要我们地理教师多钻研教材、多积累知识, 就会有很多可用的素材引用到我们的教学中来。

三、教学有效性

以病例为引导的教学 篇6

数学反思能力与数学其他能力是统一在数学思维活动中的一种相互促进、互为基础的关系, 数学反思能力的提高可促进数学其他能力的发展, 提升数学素养, 完善思维机制, 令学生终生受益.在不等式教学中也要重视反思能力的培养, 下面以一例说明.

例 已知a+b=1, a, b∈R+.求证:$\left(a+\frac{1}{a}\right)\cdot \left(b+\frac{1}{b}\right)\ge \frac{25}{4}.$

通过让学生分析条件与结论, 首先从等号成立这一特殊情况入手.显然, 当$a=b=\frac{1}{2}$时等号成立.再从$a+\frac{1}{a}‚b+\frac{1}{b}$的结构特征, 自然想到运用基本不等式证之.但由$a+\frac{1}{a}\ge 2‚b+\frac{1}{b}\ge 2(a‚b\in \mathbf{R}{}^{+})$, 得$\left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)\ge 4$, 达不到求证目的.这时可让学生反思, 为什么达不到目的?原来$a+\frac{1}{a}\ge 2‚b+\frac{1}{b}\ge 2$只需a, b∈R+, 而题设条件还有a+b=1, 并且当a+b=1, a, b∈R+时, 上述两个等号不能同时取到, 因而当a+b=1, a, b∈R+时, 不可能有$\left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)=4$.那么怎么证明呢?让学生独立思考, 有学生得到解法:

证明 欲证原不等式, 即证$(a{}^2+1)(b{}^2+1)-\frac{25}{4}ab\ge 0.$

$\begin{array}{l}\text{左}=a{}^{2}b{}^2+a{}^2+b{}^2+1-\frac{25}{4}ab=a{}^{2}b{}^2+1-2ab+1-\frac{25}{4}ab\\ =a{}^{2}b{}^2-\frac{33}{4}ab+2=\frac{1}{4}(4ab-1)(ab-8).\\ \because a+b=1‚a+b\ge 2\sqrt{ab}‚\\ \therefore ab\le \frac{(a+b){}^2}{4}=\frac{1}{4}.\therefore ab-8<0‚4ab-1\le 0.\\ \therefore \frac{1}{4}(4ab-1)(ab-8)\ge 0‚\text{即}\left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)\ge \frac{25}{4}.\end{array}$

教师对学生的解法加以肯定, 同时指出这种解法对解决本题是有用的, 但在解决本题的推广, 如当a+b+c=1时, 且a, b, c∈R+时, 求证:$\left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)\left(c+\frac{1}{c}\right)\ge \frac{1000}{27}$时, 就显得十分繁琐.有没有更好的证法?

果然有学生提出仍利用均值不等式$\sqrt{ab}\le \frac{a+b}{2}=\frac{1}{2}‚\therefore ab\le \frac{1}{4}‚\frac{1}{ab}\ge 4$.又$\left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)=ab+\frac{1}{ab}+\frac{a}{b}+\frac{b}{a}$, 其中$\frac{1}{ab}+\frac{a}{b}+\frac{b}{a}\ge 4+2=6$.可到此他便做不下去了, 因为要使欲证不等式成立, 应有$ab\ge \frac{1}{4}$, 这与$ab\le \frac{1}{4}$矛盾, 怎么办?这是又一次让学生反思的好时机.通过讨论, 有学生提出, 可通过实施减法来解决这种不等号反向的矛盾, 他提出了一种新的证法:

$\begin{array}{l}\text{由}\sqrt{ab}\le \frac{1}{2}‚\frac{1}{\sqrt{ab}}-\sqrt{ab}\ge 2-\frac{1}{2}=\frac{3}{2}‚\\ \therefore (\frac{1}{\sqrt{ab}}-\sqrt{ab}){}^2=\frac{1}{ab}-2+ab\ge \frac{9}{4}‚\therefore ab+\frac{1}{ab}\ge \frac{17}{4}.\end{array}$

又$\frac{a}{b}+\frac{b}{a}\ge 2‚\therefore \left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)=ab+\frac{1}{ab}+\frac{a}{b}+\frac{b}{a}\ge \frac{25}{4}.$

几经反思, 似乎已完成教学任务.但作为教师, 还应发挥主导作用, 不失时机地提出新问题:难道真的不能直接利用几个正数的算术平均数必小于它们的几何平均数来证吗?显然只利用$a+\frac{1}{a}\ge 2$已经失效, 出路就在作恒等变形.怎么变?果然有学生提出一个好方法:

$a+\frac{1}{a}=a+\frac{1}{4a}+\frac{1}{4a}+\frac{1}{4a}+\frac{1}{4a}\ge 5\left(\frac{1}{2{}^{8}a{}^3}\right){}^{\frac{1}{5}}.$

$\begin{array}{l}\text{同}\text{理}‚b+\frac{1}{b}\ge 5\left(\frac{1}{2{}^{8}a{}^3}\right){}^{\frac{1}{5}}.\\ \therefore \left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)\ge 25\left(\frac{1}{2{}^{16}a{}^{3}b{}^3}\right){}^{\frac{1}{5}}.\\ \because a+b=1‚\therefore \sqrt{ab}\le \frac{1}{2}‚\therefore \left(\frac{1}{ab}\right){}^3\ge (2{}^3){}^2=2{}^6.\\ \therefore \left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)\ge \frac{25}{4}.\end{array}$

教师让学生说出他是如何想到这个证法的, 该生说考虑到$\left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)$中, 每个“因式”轮换对称, 故只要考虑$a+\frac{1}{a}\ge \frac{5}{2}$.为了出现“5”, 就设法化$a+\frac{1}{a}$这两个“项”为5个“项”.教师对该生给予表扬后, 进一步指出, 你们能从上面的证题得出些什么规律?如果要证前面提到过的“已知a+b+c=1, 且a, b, c∈R时, 求证:$\left(a+\frac{1}{a}\right)\left(b+\frac{1}{b}\right)\left(c+\frac{1}{c}\right)\ge \frac{1000}{27}$”, 则应化$a+\frac{1}{a}=$同学们通过观察、类比、联想, 很快发现一个规律:原题化$\frac{1}{a}$为4个$\frac{1}{a}$相加, 这个“4”正好是求证式右边分子25的算术平方根减$1(\frac{1}{b}$也同样) .显然, 在新问题中, 由于“3”项相乘, 故应化$\frac{1}{a}$为求证式右边分子的立方根减1, 即$(1000{}^{\frac{1}{3}}-1=9)$, 即9个$\frac{1}{9a}$相加$(\frac{1}{b}‚\frac{1}{c}$亦然) .教师请同学们根据猜想, 对新问题进行证明, 发现猜想完全正确.教师再请学生观察, 有没有更简单的规律来确定这个“4”或“9”?可以发现“4”正好是左边“因式”个数的平方, 而“9”也同样.教师趁热打铁, 请同学们给出这个问题更一般的推广:若a1+a2+…+an=1, 且a1, a2, …, an∈R+, 则有$\left(a{}_1+\frac{1}{a{}_1}\right)\left(a{}_2+\frac{1}{a{}_2}\right)+\cdots +\left(a{}_n+\frac{1}{a{}_n}\right)=\left(n+\frac{1}{n}\right){}^n$.证明时, 应化$a{}_k+\frac{1}{a{}_k}=a{}_k+\frac{1}{n{}^{2}a{}_k}+\frac{1}{n{}^{2}a{}_k}+\cdots +\frac{1}{n{}^{2}a{}_k}(k=1,2,3,\cdots ,n,n\in \mathbf{{\rm N}}$, 且n≥2) .

上述例题的教学过程是在教师的指导下, 让学生主动探求, 不断反思, 不断深化的过程, 这样既培养了反思意识, 也提高了探究能力.

以病例为引导的教学 篇7

一、情景牵引，引导学生深思

精心策划良好的语言和课堂内容，运用有效的课堂导入性语言，给予学生良好的方向引导，促使学生在学习数学的时候主动去思考。良好的导入性语言不仅是课堂教学中的基石，更是引领学生快速融入课堂的角色的有效方式。引导他们体验解决问题的快乐，从而促进创新性思维的发挥。让我们看一个数学课的教学案例：

老师A：同学们，今天我们学习乘法，大家把书本打开，看黑板。 (学生们跟着老师的思维渐渐的学习数学乘法知识)。

老师B：同学们，你们好，在上课之前，我先给你们提出一个问题。看谁能回答正确，有一天，小明去买习题本，8元一本，小明买了4本，共花了多少钱?怎么算的?

学生一片吵杂，有的说太简单了，有的抢答8+8+8+8=32元。

老师B：很好，回答的真棒，那我再问一个问题，只用一次加法怎么算呢?

学生开始讨论，过了一段时间，有的学生说：“8+8x3=32元。

老师B：这位同学非常棒，大家要一起想啊，那我再问你们一个问题，不用加法谁会算?举手抢答?

学生：8x4=32元。

总结：从案例中可以看出，两位老师都是正常授课，并且也都做了课前准备，但是老师A所运用的授课方式是最古板也是最老套的“单方传授”，板书，课本，语言，完全没有任何互动和交流，仅仅是我说你听的形式，这样不仅仅无法提高学生的发散思维，也阻碍了孩子发挥自我创新意识。但是老师B却运用精心策划的引导性语言，一层一层的指引学生去慢慢的发现问题，解决问题。在老师B逐步提出问题的时候，孩子们就开始慢慢思考，朝着新的课程慢慢靠近，最终在老师良好的引导下，引出了这堂课的核心——乘法运算。这个案例阐明了，其实在数学教学过程中，精心策划的引导语言非常重要，不仅仅让课堂生动趣味，还让学生自己主动的去挖掘知识，从而提高了孩子的发散性思维能力。

二、头脑风暴，激发不同思路

在数学教学过程中，要时时刻刻的激发学生去主动的发现同一个问题的不同解决方式，因为这样的方式直接激发了学生多方位思考、换位思考的能力，更有效的提高了接受知识的效率，而一题多解对于数学来说是非常常见的形式，所以对于老师来说，良好的引导还是重中之重。

让我们看看以下的案例。

在一堂数学课上，老师向学生出了一道应用题，题目是：“修路队计划20天修完800米长的一段路，实际6天就完成了3/4.照这样计算，完成这段路共需几天?”老师让大家自由讨论十分钟，然后每个人在一张纸上面写出答案，并且允许学生们交流。最后学生给予的答案是：

第一种：3/4÷6=3/24=1/8 (每天所修) 1÷1/8=8 (天)

第二种：800x3/4=600 (6天所修) 600÷6=100 (一天所修) 800÷100=8 (天)

第三种：设需要X天修完，则根据题意得方程：800x3/4÷6·X=800解X=8 (天)

在这个案例中，我们可以看到，当老师做足了引导之后，就会放手让学生自己去解决问题，经过大家的讨论后，最终在同样的问题中获得了三种不同的答案，这就是一种引导性教学，激发发散思维的成功实例。尤其是在提出问题后，老师不着急去解决问题，也不着急去公布答案，而是让学生们自我讨论，然后让他们在讨论中自行发现问题，自行解决问题，自行创新问题。对于老师来说传输知识固然重要，但是教会学生学习的方法更为重要，这也就是我们常说的：“授人以鱼不如授人以渔”。

爱默生说过：“思考是行为的种子”。只有不断的思考才能真正的发现问题，进而去解决问题，而对于数学这门学科来说，更需要学生主动去思考，去专研，进而发现其中的问题，去解决问题。而这些都离不开老师良好的引导，只有有效的引导才能激发学生去主动思考问题，只有循序渐进的课堂教学才能开发出学生的发散思维，进而在有限的课堂时间内，收获到更多的知识和快乐。

参考文献

[1]帕提古丽夏吾东.浅谈小学数学教学中的创新性发散思维[J].中外教育研究.2009 (3) .

以病例为引导的教学 篇8

一、片段背景

北师大版教材四年级下册安排学生在掌握了小数乘整数以及小数点移动的规律后, 学习小数乘小数。小数乘小数时, 把小数看作整数相乘, 乘数一共是几位小数, 就给积点上几位小数。知识点三句话就可以结束。但是, 个性张扬的孩子们并不是你告诉他方法就可以心服口服地接受, 他们有参与知识构建的要求。因此, 越是简单的计算教学, 越要重视知识形成的过程。在进行该课的教学时, 我从学生已有的知识经验出发, 让他们尽情猜测这种类型题目的计算方法, 提出问题和困惑, 进而引发思考, 解决求证。

二、引入新课, 提出问题

片段1:课始, 我提出问题:“昨天我们已经学过了小数乘整数, 今天我们要学习的是小数乘小数。猜测一下, 小数乘小数的方法可能是怎样?”生1:“我觉得和小数乘整数的方法应该一样, 先把小数看做整数, 然后在得出的积上点上小数点, 如0.3×0.8=2.4。”师:“你的思路很对, 而且还能举例说明, 把没有学过的问题转化为相关的知识来解决。但是同学们, 你们觉得这个积对吗?”全班同学立刻出现了两种意见, 展开辩论。每一方都试图说服对方。学生发言如下:生1:“我认为是对的。我现在列了一个竖式, 乘数的小数点对齐, 积的小数点也要对齐。”该学生说完就在黑板上列了一个小数点对齐的竖式。部分学生报以热烈的掌声。生2:“我认为他这样做是不对的, 0.3和0.8在相乘的时候, 如果都看做整数来乘, 那就是小数点分别向右移动了一位, 分别扩大到原来的10倍, 积将会扩大到原来的100倍, 积24就必须缩小100倍, 这样才能相等, 所以要把积的小数点向左边移动两位, 我认为正确的积是0.24。”此学生的观点有理有据, 教室响起热烈的掌声。我在观察每一个孩子的表情的同时也在等待更精彩的发言。生3:“刚才他说的是很有道理, 但是我还是觉得积应该是2.4, 因为我们做乘法的时候, 积不总是比乘数大的吗?这样算出来, 0.24就比两个乘数都要小了。”掌声再次响起。生4:“0.3乘8等于2.4, 0.3乘0.8怎么可能还等于2.4呢?所以我认为积一定是0.24。”一波未平, 一波又起。谁也说服不了谁, 哪一方都言之凿凿。谁说孩子不会提问题, 这些问题的发现与提出真实地还原了孩子们原本的知识经验、认知结构, 每一种说法都似乎有一定的道理, 能与一部分孩子产生共鸣, 所以总能赢得阵阵掌声。哪怕是错误的认知, 也是本课中精彩的亮点。也正是这种认知矛盾的冲突, 激发了孩子们探求新知的强烈愿望。随后, 我笑着说:“孩子们, 你们的问题太精彩了, 这正是我们在小数乘小数中要解决的重要问题。至于他们谁对谁错, 让我们一起来验证。”

三、探究新知, 验证猜测

片段2:出示教材中的情境:三个不同大小的街心公园, 长和宽分别是是30米、20米;3米、2米;0.3米、0.2米, 要求学生分别求出第一个和第二个公园的面积。到计算第三个公园的面积时, 又遇到了类似的问题:0.3乘0.2的积到底是0.6还是0.06。学生有的把米换成分米来求, 也就是把小数转换成整数, 得到6平方分米=0.06平方米。三个算式一对比, 学生仿佛明白了什么, 神情若有所思。我于是问:“你们有什么想说的吗?”开始反应最激烈的学生大声说:“老师, 我改变主意了。0.3乘0.8应该是等于0.24的。”我继续提问:“是什么使你想改变主意?”生:“其实一开始我觉得0.3乘0.8等于0.24有道理的, 因为两个乘数都扩大到原来的10倍, 积就会要扩大到原来的100倍, 所以要把积缩小到原来的100倍。但是我觉得我的竖式也有一定道理, 加上我们这边的那个同学说乘法的积应该大于乘数, 所以才坚定了我的信心。”师:“那么你现在觉得你的竖式有问题吗?”生:“我觉得小数乘法的竖式可能和加减法不一样。”师:“是的, 你说的对, 小数乘法的竖式的确与加减法不一样。至于哪里不同, 我们在下节课再继续研究。”看到孩子们频频点头, 我知道, 这一矛盾解决了。知识的构建与经验的积累, 全部来自学生的独立思考和自我感悟。学生们的精彩表现并没有结束。生:“我还是不明白为什么积反而比乘数小呢?”课堂再次陷入沉思。生1:“我可以用乘法的意义来解释, 比如0.3乘2的话就是2个0.3, 积当然比0.3大了, 而0.3乘0.8, 只有0.8个0.3, 连1个0.3都不到, 当然比0.3小了。”生2:“0.3乘1就会等于0.3, 0.3乘比1小的数就当然会比0.3小。”学生原生态的对话, 把蕴含其中的算理表达得清清楚楚, 我想孩子自己的语言他们更容易理解和接受。师:“现在你们可以肯定地说0.3×0.8=0.24了吗?其实一开始就有同学解释得很清楚, 两个乘数看做整数的时候都扩大到原来的10倍, 积也就会扩到到原来的100倍, 所以要把得到的积缩小到原来的百分之一。现在你发现小数乘小数的奥秘了吗?遇到小数乘小数, 你觉得应该怎样来计算?”生:“把乘数看做整数来计算, 乘数原来扩大了多少倍, 积就要缩小到原来的几分之一。”生:“乘数一共有几位小数, 积也应该有几位小数。”师:“总结得很好, 自己出几道题做做看。”

四、回顾片段, 引发思考

问题是探究新事物的出发点, 是学生学习的动力。本课中的几个片段, 问题始终贯穿于学生学习过程之中, 从发现问题到提出问题一次次诱发了学生强烈的解决问题的欲望。在课堂教学中, 如果学生体会不到问题的存在就不会深入分析、思考。教师不妨多给学生一些猜测的机会, 一些在自己已有的知识经验的基础上提出自己的设想和困惑的机会, 让问题在矛盾的反复冲突中一步步被解决。这样不仅能激发学生的求知欲和自主探究的精神, 而且培养了学生大胆猜测、小心论证的思维习惯。

摘要：问题是数学的心脏, 培养学生的问题意识是培养学生创新思想的基础。在课堂教学中, 发现问题、提出问题比解决问题更重要。传统的数学课堂往往是老师提出问题, 学生顺着老师的思路去解决, 所以常感觉学生不会提问题, 提不出有价值的问题, 从而忽视对学生问题意识的培养。新课程标准修订稿颁发后, 对于学生问题意识的培养提出了进一步的要求。教师在教学实践中也开始重视培养学生问题意识。然而, 当面对学生, 面对应试, 教师往往缺乏等待学生提出问题的耐心, 缺乏为他们创设提问的空间和平台。基于以上, 笔者在教学实践中反思, 试图改善这一现状, 并取得了良好的效果。