驱动问题（共12篇）
驱动问题 篇1
[问题导向]
教研活动是提高教师专业水平,有针对性地解决教学中的实际问题,从而提高教学效率的有效手段。但当前不少教研活动效率不高,最主要的原因是:重接受,轻参与,流于单向传递;重输血,轻造血,忽略教师教研活动的主体地位,尤其是对思考、合作、反思等主动学习研究潜能缺乏深层次的信任,教研活动成为组织策划者为参与者提供解决教学问题的准确回答的活动。
本次教研活动以朱宏英老师的研究项目“课堂教学中教师信任学生‘主动学习潜能’的研究”为引领,以“高信任”为指导思想,创设问题情境,激发教师积极、能动地思考,主动地发现、提出、解决问题,探索“问题驱动式”信任支架在英语课堂教学中的有效运用的方法与策略,真正实现由“控制教学”转向“放手教学”,还学生主动学习的时空,激发学生的潜能,让学生在充分体验、充分实践的过程中发现语言规律,内化语言,在真实语境中自主地运用语言。
教研员则为教师分析问题和寻求解决问题提供专业性支持,让教师在解决问题的过程中获得思想方法、知识积累和发展的逻辑力量,不断提升教学研究智慧,自我价值得到最大可能的实现,真正成为教研活动的主人。
[情境再现]
2015年5月18日,我们在崇明县建设小学开展了高年级英语“问题驱动式”信任支架的县级展示活动。活动前一周我把《课堂教学中教师信任学生“主动学习潜能”的研究》项目方案和教案发给教师,让教师有充分的熟悉和思考项目的时间。活动开始前基于项目内容以问题的形式与教师进行了互动对话,针对教师的障碍点、疑惑处,进行了学科化的解读,让教师对“信任”的内涵,“研究价值”“学理建构”,特别是英语学科“问题驱动式”信任支架模式中的“四问题”的模式有比较清晰完整的认识,但对支架中的“五充分教学方法”和“六首要的教学策略”没有如以往一样直接提供给教师,而是希望教师通过观课研讨,自己总结出来。解读结束,我在屏幕上出示了本次活动的研讨题,并给教师分了研讨小组,与教师共同走进“问题驱动式”信任支架的教研情境。
接着由建设小学的蒋老师执教了一堂五年级的“Weather Report”展示课,课结束了,师生们在课堂上的精彩表现赢得了教师们的热烈掌声。按照常规应该进入评课环节,由教师代表先发言然后教研员做裁判,给课作评点。但这次活动安排的环节是先小组研讨,共同解决问题。屏幕上出示了思考题,教师们都根据问题开始了讨论,会场上气氛很热烈。我走到他们中间,教师们提出了很多有质量的问题,如这种模式在高年级很适合,但低年级学生语言积累少,不善于思考,能用“问题引思”吗?他们能用英语解决问题吗?这时组内的另外一个教师马上接过话题:“孩子们的思维远比我们所想的还要活跃、还要灵动,只是有时受限于这第二语言,而不能用准确的语言来表达自己的所思所想,我们可以给他们提供一定的援助支架,如2B U5“Go to the KFC with Friends”一课在进行关于食物内容的教学时,我让学生说说“What can you eat or drink in the KFC”时,加以一定的图片辅助,学生也能结合自身的生活实际,进行表达。”另外一位低年级教师也说了自己的体会:我在教2B U12“Looking for Friends”这课中,借助媒体辅助,以学生熟悉的动画片中的一个片段引出本课的问题情境“Goodie is sad.He has no friends”,自然地抛出问题“Who can be Goodie,s friend”,学生感同身受,思维活跃,同样效果很好。教师们在组内各抒己见,充分表达,这让我很惊喜。
到了集体交流的环节,每组派一名组长把组内对问题的思考与大家进行分享。教师们不仅观课很认真,而且表达能力也再次令我惊喜,一向不善言辞的季老师因为认真负责被推选为组长,他的评点有理有据,助推了大家对项目的理解,赢得大家自发的掌声:“蒋老师注重单元整体教学,以复习上一课时故事为引子,延续上一课时的语境,提出新问题,在任务驱动下,同桌合作尝试解决新问题,提升学生的探究能力与主动思维能力。通过结合生活猜一猜、重点信息捕捉、填空式复述、看图模仿表达来问题促议;通过学生根据语言分层自由表达来问题助省。”
教师们的思考也很深入,很多小组把“问题信任支架”中“五充分”教学方法和主要的教学策略都揭示了出来,“情境浸润策略”得到了大家一致认可,认为无论在新授课还是复习课上首要采用的策略是“情境浸润策略”,这与英语教学中的语境创设相一致,语言不是孤立存在的,语言活动的发生必然是在一定的情境中,创设有趣的情境能大大提高学生语言学习的兴趣,能让学生在语境中更好地感知、理解、模仿、运用语言,逐步实现语言知识的内化,掌握语言技能,提升学生的综合语言运用能力。教师们踊跃发言,但有的语言不够精准,有的表达不够完整,而我在这个过程中则不断地采用点拨、追问、总结、归纳和辨析的方法,把教师们零散的思维逐渐引向深入。如A老师评点蒋老师在问题助“省”环节,运用了图片、语言框架及板书,帮助学生复述“What makes the rain”并进行语言输出。于是,我追问图片、板书的支持是属于什么策略,有的说是图片援助,有的说是板书辅助,然后我用项目语言进行了总结,是属于资源支持,然后又启发大家思考资源支持还有那些?教师们说出了很多,如视频、录音、实物、词库等。在这样一个个对话互动的过程中,“问题驱动式”信任支架的学科操作要点逐渐清晰起来,我及时进行归纳总结。
大家不仅通过合作、思考解决了我布置的任务,而且还有了新的发现、新的观点,让我惊讶。陈老师说:“在本节课的教学中蒋老师运用两次‘四问题’模式,在第二次模式中同时运用了循环模式,如课的导入以问题来激发学生的思维,激发学生对后面故事的学习,在‘while-task’环节让学生带着问题去获取信息,通过思维判断,解决问题,理解新知,学习新知。”其实这些内容是我准备直接告诉教师的。模式的开放性:四个教学环节相对独立,可以互相包含,以点带面。循环性:四个教学环节相对循环,可以多次应用,不求每次的完整。灵活性:四个教学环节相对递进,可以适当改变顺序,寻求变式模式运用的灵活性。因为我觉得这些内容较难,教师们没有能力观察总结出来,所以没作为研讨题,看来我对教师还是出于低信任状态,我由衷地夸赞了那位教师,然后把我准备好的图式演示给大家。当我把本堂课的模式流程呈现时,教师们自发地鼓起掌来,陈老师激动地向大家点头表示谢意。
在热烈的互动中,在思维的碰撞中,三个小时很快就过去了,教师们还有很多的想法、疑问想表达,为了让大家充分表达,活动结束前我又搭建了一个网络研讨的平台,让大家把更多的观点在网络上交流共享。
[分析与反思]
1.依据教研目标,创设问题情境,激发教师主动参与
问题是新思想、新方法、新知识的种子,现代教学研究论认为,产生研究的根本原因就是问题,没有问题就难以诱发和激起研究的欲望,所以本次教研活动中我依据教研目标:探索有效运用问题驱动式信任支架的方法策略,激发学生的主动学习的潜能。设计问题情境,激发教师主动参与活动的积极性,提供给教师一种自我探索、自我思考、自我创造、自我表现和自我实现、合作共享的实际机会,使教师个体和团队能获得解决问题的深刻体验,这种体验更让他们感觉到自我力量和团队力量的存在。如活动中季老师的评课,陈老师发现小模式的运用,大家对他们赞赏的掌声,相信这种成功的体验是深入而持久的。
2.有序安排活动,让解决问题的过程有意义
要使教师解决问题的过程有意义,而不是靠盲目的猜测或毫无目的的尝试获得对问题的答案,必须让教师理解活动的背景,以及相关的理论知识,让教师在有价值的思考中进行创造性研究。所以本次活动流程遵循了理论先行,实践跟上的原则。活动前一周把项目方案和教案发给教师,让教师有充分自我学习的时间,研讨前结合主题进行理论学习,然后是在理论学习的基础上,进行课堂实践,第三环节是围绕主题观察课堂进行研讨交流,获得对问题的认识和解决方法。活动中,教研员不断点拨、总结,形成共识性的观点,形成结论,随着研讨的深入,结论不断完整。
3.营造平等民主的教研氛围,让每位教师充分参与
本次活动,以信任为指导思想,让教师通过合作讨论的方式,与自我对话,与同伴对话,与理论对话,把从现场或对话中获取的信息与原有自己的认知进行沟通,形成新的认知结构,自己获得“问题驱动式信任支架”操作的方法与策略,整个过程中给予每位教师思考权、表达权、反思权、评议权,教研人员参与讨论,尊重教师并适时点进行追问引领,让教师真正成为教研活动的主人,使活动中的每一位成员体验愉悦,显现活力。
驱动问题 篇2
方法一，使用驱动人生检测安装扫描仪驱动。当你的电脑需要连接扫描仪时，首先可以使用驱动人生检测扫描仪，查找匹配的驱动。驱动人生拥有多种品牌扫描仪驱动，并也提供万能扫描仪驱动下载。所以不管你的扫描仪是什么品牌，驱动人生都能智能匹配最合适的扫描仪驱动程序。打开驱动人生，一键检测驱动，如能直接检测出扫描仪驱动，直接点击安装即可。
方法二，进行电脑设置。如果驱动人生无法检测出扫描仪驱动，那么便是电脑本身需要进行设置。打开电脑的开始菜单，选择“设备和打印机”，在设备和打印机里点击“添加设备”，选择要添加的扫描仪，如果添加成功，可直接在此安装好扫描仪驱动，若添加不成功，则还需对电脑进一步设置。 扫描仪驱动添加不成功，电脑会自动弹出下图，点击控制面板的“管理工具”，点击“服务”，下拉选择PnP-X IP Bus Enumerator，该服务是禁用的，将其设置为“自动”。启用之后重新选择添加设备，可成功安装扫描仪驱动。 方法三，使用驱动诊所修复扫描仪驱动。如果按照以上方法都无法添加扫描仪驱动，则建议你打开驱动人生的驱动诊所。在外设驱动故障中选择“扫描仪不能使用”，该功能能解决“无法进行图像扫描或查看扫描仪”的问题，你选择一键修复扫描仪驱动即可。 更多扫描仪驱动不能使用的问题，可在驱动人生的驱动诊所在线联系工程师来远程解决噢!赶快下载驱动人生来解决驱动问题吧!驱动问题 篇3
一、依据文体特征，确定课堂核心问题
在教学设计时要“先确定教学内容，再选择教学方法”，而教学内容的确定又要体现文体特征，所以根据具体的文体特征来设计核心问题才是比较合理的，如果教师抛开文体设计核心问题就会陷入误区。有教师在教寓言类的文章《愚公移山》时，遇到“愚公为什么不搬家，移山多累啊，愚公怎么能保证子子孙孙都去移山呢”类似的问题。这就是抛离寓言文体特征产生的不必要探讨的问题。
如《我与地坛》这一课，就要根据散文“形散而神聚”的特征来设计主问题。全文分“我”与地坛和“我”与母亲两个部分。根据散文“神聚”的特征，我们必须设计出几个核心问题，理清文章的思路，把握作者的情感。具体问题设计如下：1全文分了两部分，是哪句话把“我”、地坛、母亲联系起来的？2题目叫《我与地坛》，为什么要写“我”与母亲？3从全文来看，“我”、地坛、母亲是怎样的关系？4这样的构建在写作和抒情上有何意义？通过这样的几个核心问题基本上可以把整个文章的思路理清，从而把握抒情散文的主要情感，为具体深入地品读文本做好铺垫。在解读文本时，不同的文体是需要不同的方法来引领的。根据文体特征来设计教学的核心问题是对文本的尊重，也很容易进入与文本“对话”的状态，学生也会离文学越来越近。
二、紧扣文本内容，去伪存真设计真问题
当下教学存在着一个普遍的现象，教师盲目追求教学手段的新花样，却忽视了文本本身，走向了教学的异化。教师研读文本设计教学问题时必须做到紧扣文本，不能设计那些只围绕文本外部的伪问题。一个好的问题应具有一定的生命力，包括思维容量大、精、准等特点。课堂提问的目的是为了更好地解读文本，促进学生的思维发展，构建适合学生知识水平与智力水平的解读模式。
如《听听那冷雨》这一课，本文写作主体是雨，那么问题设计就应该围绕写作主体雨来展开。具体问题设计如下：1请利用“雨”这一线索理清文章结构层次。2作者从“走入霏霏”到“想入非非”都想到了哪些？又寄托了作者哪样的情感？3这些情感都是源于什么？4“雨”这一意象寄托了哪些内涵？通过这样的几个紧扣文本内容的问题，学生对这篇散文的层次结构及情感等主要探究的内容有了大致的掌握。文本解读一般分为内部解读与外部解读，而大多数情况是内部与外部结合解读，并倾向于内部解读。笔者个人也觉得文本解读的关键还是内部解读，也就是关注文本本身的一些细节或是矛盾等。只有紧扣文本内容设计真问题才能深入文本，和作者进行心灵的对话，最终达到师生之间、学生与文本之间情感上的共鸣。
三、把握班级学情，设计主干枝叶共生问题
文本解读的方法和角度有很多，但是不是所有方法和角度都适合课堂教学。最好的问题设计必须符合自己所任教班级的学情。选择好了问题设计的基本点，就要围绕文体特征、文本内容等设计出几个核心问题，而不是“流水式”的所有问题。因为核心问题能共生枝叶问题，就像黄厚江老师所说的“树式共生”，这样的问题设计有利于激活学生的思维，打开学生思想的生长之门。而“流水式”的问题设计其实就是教师解读文本的思维流程，局限了学生的思维生长，不利于学生的发展。
如《陈情表》一文，其实只需要设计如下几个问题就可以了：1是谁陈情？2为何陈情？3怎样陈情？4是至情至孝，还是推辞的借口？通过这几个问题不仅能理清文章结构层次，还能把握文章情感，关键是在于这几个核心问题能生发出许多枝叶问题，能拓展学生的思维，深入解读文本，做到教师、学生、文本、课堂之间的和谐。学生的认知水平和主干枝叶共生的问题设计是保证课堂高效的基本条件，我们的教学绝不能设计那种从表层向表层滑行的肤浅问题。
总之，以问题驱动的教学法能转变传统讲堂式的教学模式，充分发挥学生的主动性，但是问题的设计切勿浮华，应该遵守文体特征、紧扣文本、把握学情等基本原则。语文教师要围绕文本设计出几个核心问题，然后再把这几个核心问题作为贯穿课堂的主线，并根据学生的思维情况适当地生发出枝叶问题来丰满整个课堂。只有这样设计的问题才能说是真问题，有了真问题的课堂也一定是高效的语文课堂，让师生在文本解读的过程中得到生命延展。
驱动问题 篇4
用问题驱动课堂关键在于知识问题化、问题层次化。在课堂的实施中应注重以下三点。
一、问题的设置
难度适中, 过易则不能很好地训练思维, 过高则不能调动学生的积极性。设置问题尽可能在本节课内容的基础上贴近生活, 暂且不论问题生活化对学生情感态度价值观形成有良好的促进作用, 但就全班学生来说, 即使基础不太好, 不太喜欢数学的学生也能主动积极参与到课堂上来。
二、提问的方式
问题给出之后, 老师在课堂上要针对学生的特点进行提问, 对于简单的问题先让基础不太好的学生回答, 有难度的问题尽可能多让几个成绩不错的学生进行相互补充着回答, 对于带有考查反应灵敏度的问题, 可实行抢答。
三、问题的解决方法
许多老师在课堂上给出问题之后, 不管学生问题的解决过程, 过一段时间就直接进行提问, 忽略了在问题解决过程中老师的引导作用。对于较难的问题, 我通常在学生进行简单的思考之后让学生们停下来一块儿讨论, 指出一个明确的思考方向, 然后再放手让学生自己思考。对于中等难度的问题, 学生独立思考出一个大致结果之后, 再让学生们讨论定下一个最佳方案。
下面就一个具体的教学案例, 谈谈知识问题化、问题层次化在课堂教学中的实施说明。本节为必修四第一章第一节任意角, 是一节概念讲解课, 因此在设置问题时应注重两点:1.开头, 开必修四的头, 开第一章的头。2.注重基础, 问题应从已知向未知转化, 因为初中学生已经接触到角。
过程展示:
一、教学目标
1.体验角的概念扩展的必要性, 理解任意角象限角的概念。
2.会表示终边相同的角。
二、教学重难点
终边相同的角的表示
三、教学设计
问题1:概括本册导引第二段内容。
(此问题用来开书, 本段内容主要讲本册书要给学生讲哪些内容)
问题2:叙述本册导引第三段内容。
(此问题用于开章, 本段主要讲第一章要给学生讲哪些内容)
问题3:看第一章章头图, 说明学习三角函数的必要性。
(让学生体会学习三角函数是有用的) 问题4:回顾初中角的概念及范围。 (本节课的导引问, 由旧知识向新知识过渡)
问题5:你见过生活中超出上述范围的角吗?
(此问题带有生活性, 比如体育名牌361°, 体操用语向后转体720度等等, 此问题照应教学目标1, 当理论不能满足生活需要时需要扩展理论, 怎么扩展角的范围, 由此引出下个问题)
问题6:怎么扩充角的范围, 何为正角、负角、零角。
(学生很自然地会想到转一周为360度, 则多转角就增大, 但转法不同角会一样吗, 由此引入正角、负角的规定)
问题7:何为象限角?
(注意强调为了研究角的方便, 为了有一个统一的“参照系”, 我们常把角放在平面直角坐标系中研究)
问题8:与角α终边相同的角所构成的集合如何表示?
(此问为本节课的重点, 注意引导学生先通过一个具体的例子, 如α=45度, 最后再得到一个一般的结论)
问题9:写出终边在x轴非负半轴上的角的集合。
问题10:写出终边在x轴上的角的集合。
(问题9和10是对8的一个引申, 当α=0度时就是问题9了, 当α=0度或180度时就是问题10了)
问题11:写出终边在y轴上的角的集合。
问题12:写出终边在直线y=x上的角的集合。
(问题11和12是对9和10的一个引申, x轴上的角加90度就是y轴上的角, x轴上的角加45度就是直线y=x上的角)
问题13:看学案开头的教学目标, 你能说出它们分别针对以上哪几个问题吗?
问题14:你能用自己的语言对本节所学的知识总结一下吗?
浅谈“问题驱动式”课堂教学结构 篇5
大连金州新区高城山小学 范庆朝
【摘要】
新一轮的教学改革正如火如荼地推进，数学教学也发生了翻天覆地的变化。如何让数学课堂生动有效，是每一个教者思考的问题。新课标明确指出：数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生创造性思维。实现这些目标，以问题为驱动是一个有力的契机，这样才能增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。所以，数学教学离开问题的“驱动”，新课改就成了一句空话。怎样才能激发学生的问题意识？怎样才能摆脱这种被动灌输和机械训练呢？怎样才能让数学中冰冷的美丽化为火热的思考？笔者认为采用“问题驱动式”教学是很有必要的。
【关键词】：课堂教学
提出问题
问题驱动
著名科学方法论学者源波普尔认为：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。” 数学家们无一不强调问题在整个数学发展以及个人创造活动中的地位和作用。正是问题驱使数学家付出毕生的精力去追求答案，如哥德巴赫猜想、黎曼猜想、希尔伯特23个问题都是推动数学前进的著名数学问题。
同样，问题对于小学数学教学也至关重要。在教学中，教师可以通过问题激发学生的求知欲和好奇心，引导他们利用已有的知识对问题进行思考和探究，调动学生学习的积极性和主动性，从而推动课堂教学，获得良好的教学效果。因此，可以通过“问题驱动式”的课堂教学，打造高品质数学课堂。下面以“长方体的体积“教学为例，谈一下 “问题驱动式”课堂教学结构。
一、创设情境 提出问题
学生要在较短的时间内，身心卷入课堂，必须通过创设能激发学生兴趣的问题情境，让学生自主发现问题，提出问题。数学内容各章节之间并不是孤立的，都有一定的内在联系，因此在学习新知时，也可通过问题“驱动”学生对旧知识进行回忆思考，为教学埋下伏笔。在新旧知识点的衔接处设计问题，符合学生的认知规律，使学生在感受新知识的同时既有思想准备，又有知识基础，做到了“温故而知新”。
[教学片段一]
1、（出示“数数”）谁能读一下这个词？数来源于数。
2、（出示“量量”）这个词怎么读，量来源于……
3、(出示一条线段)要想测量这条线段，要用到什么单位？ 假设这是1厘米（出示1厘米长的线段），我是不是这样量这条线段的长度，（课件在长线段上依次显示1厘米），这样就产生了尺子。(课件配合演示)
4、要测量这个长方形的面积，要用到什么单位？
假设这是1平方厘米（出示1平方厘米的正方形），我是不是这样量这个长方形的面积，（课件在长方形上依次显示1平方厘米），由此我们发现了长方形的面积公式。
5、出示一个立体图形，要量出它的体积，要用到什么单位？假设这是1立方厘米，我们是不是这样量（在立体图形上依次显示1立方厘米），它的体积是多少？
6、再出示一个立体图形（全部显示1立方厘米），谁知道它的体积是多少？
7、你发现了什么？（包含多少个体积单位，体积就是多少）
1、出示（长为5厘米宽为3厘米高为2厘米）长方体透明盒子实物，我们把它的厚度忽略不计，你能量出这个长方体的体积吗？
二、合作交流 研究问题
合作交流，研究问题，这是课堂教学的中心环节，为了较好地体现《数学课程标准》的基本理念，除了采用接受学习方式外，还应采用让学生动手实践、自主探索与合作交流的学习方式。有了问题，就需要让学生去尝试解决问题，探索问题背后的答案。学生在自主学习、思考的基础上，以小组为单位，每个人将自己的疑惑的问题或自主探究的成果进行小组交流，然后在全班进行交流。
[教学片段二]
1、老师为同桌每人提供了一些1立方厘米的正方体，（16个）。下面请你利用这些小正方体量出这个长方体的体积。
2、小组活动，教师巡视。
3、学生汇报它的体积并展示。（只汇报装满盒子要用30个小正方体的那种情况）
4、出示（长为10厘米宽5厘米高4厘米）的长方体盒子，你能量出它的体积吗？（每四个人发一个），学生动手量。
5、你们遇到问题了吗？遇到什么问题？（小正方体不够）你们是怎么解决的？
6、学生汇报展示。（先让铺满一层，再摆出高的来汇报）（再让只摆长宽高的来汇报）通过的刚才的量，你能知道这个长方体的长宽高是多少吗？
7、看大屏幕，这个长方体的体积是多少呢？刚才动手摆，现在不让你动手摆，你能想出这个长方体是用多少个小正方体摆的吗？它的体积是多少？
小组内说一说你是怎么想的？说完汇报。
8、（再出示一个长方体）你能快速说出这个长方体的体积是多少吗？
9、你发现了什么？师小结板书： 长方体的体积=长×宽×高。（板书）
三、思维碰撞 升华问题
在教学中不仅需要在知识学习上走得快，更需要在人生道路上走得远。
“让人走得远”的教学不把传授系统知识视为教学的本质，而是创造条件，让人在知识探究中产生自己的思想、体验和理解。通过学生的自主合作探究，其思维一定会得到拓展，探究的问题也将得到升华，随之也会产生新的问题。这就要求教师必须处理好课前预设与课堂动态生成的关系。问题探究重视课堂上动态的生成，但同样重视课前的精心预设。没有充分的预设，不可能抓住课堂生成的精彩瞬间。[教学片段三]
1、是不是长×宽×高得出的就一定等于长方体的体积呢？（通过长可以知道一排有摆几个，通过宽能知道摆几排，长×宽得出一层摆多少个，高就是几层，乘积就是体积单位的个数，也就是长方体的体积）
2、如果长方体的体积用字母“V”表示，长用a，宽用b，高用h，你能用字母表示长方体的体积吗？（板书字母公式）
3、现在要求长方体的体积你还用体积单位量吗？为什么？那量什么？
四、巩固反馈 分享问题
学生解决了应该解决的问题，并不意味着学生就了解了新知识，理解了新知识，掌握了新知识，要想使学生把新知识纳入到已有的知识结构中，这就需要通过一定的练习，使学生在练习的过程中，进一步去分享问题成果，并学会运用已有知识去解决新的问题，并在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立信心。
[教学片段四] 小练习。（出示图）长宽高量好了，你会求它的体积吗？(依次出示1-3小题)(1)一个长方体，长是5厘米，宽是3厘米，高是4厘米。(2)一个长方体，长是5厘米，宽和高都是3厘米。（课件配合把1题的图缩成2题的图）
(3)正方体，棱长是3厘米。（课件配合把2题的图缩成3题的图）
你们发现了什么？正方体的体积怎么求？ 正方体的体积=棱长×棱长×棱长（板书）
（3）如果正方体的棱长用字母a表示，你能用字母公式表示正方体的体积吗
(V= a×a×a=a3)（4）a3表示什么意思？
五、总结归纳 生成问题
总结归纳是数学思维活动延续和不断创新的过程，没有这一环节，学生获得的知识就很难形成系统，思维能力就不会得到创新，学生的认知水平不可能上升到更高的层次。因此每当一节课结尾时，教师要及时总结，提出一些富有启发性的问题，不做解答，以造成悬念，预示新课，从而激发学生的求知欲，使他们产生“且听下回分解”的渴盼。
[教学片段五]
通过本节课的学习你有什么收获？
一个长方体，底面积是60平方厘米，高7厘米，你能求出它的体积吗？（为下节课做准备）
让学生说一下想法。
以问题分析驱动教学重构 篇6
【摘 要】新课标要求培养学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力。教师在教学过程中，同样也需要增强发现和提出教学问题、分析和解决教学问题的能力。以“认识平行”一课为例，围绕“图形归类理性化、揭示概念结构化、寻找平行方法化、创作平行多样化”四方面进行教学问题分析与追思，可以有效探寻教学重构的路径。
【关键词】问题分析 教学重构 路径驱动 平行
《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中指出，要培养学生“……运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。其实，在教育教学过程中，教师同样也需要增强发现和提出教学问题的能力、分析教学现象和解决教学问题的能力。
研讨完苏教版数学教材四年级上册“认识垂线”之后，数学组对后续课“认识平行”进行了教学研讨，课后围绕四大环节，带着问题进行了分析反思与教学建构。
一、图形归类：如何使分类更具理性化？
【教学回放】
师（屏幕呈现五幅图）：观察这里的五幅图，你能把它们分成两类吗？分好后同桌互相说说为什么这么分。
组织集体交流。（学生用手凌空比画，言语表述不清）
师：我们一起再用PPT来验证一下。（集体观看屏幕动画⑤号和④号的延长）
师（总结）：⑤号的两条直线延长相交，所以⑤号属于相交这一类。而④号无论怎么延长两条直线，仍然不相交，这又是怎样的位置关系呢？
【教学效果】
此处分类只是学生的感性观察，仅仅停留在“眼、口”之上，所以在集体交流反馈时，学生对于④号无所争议，但对于⑤号到底如何处理争议较大，数学语言表达产生困难，缺失延长直线的操作而“口说无凭”，一些学生陷入了⑤号也是不相交的“感性直观误区”。教师虽然早有预设，进行课件延长直线的展示，明确了⑤号两条直线延长后相交，但学生仍缺乏理性体验，教学费时，暴露出“媒体替代”思维。
【评价反思】
分类能够从一系列事件中逐步抽象出部分事件的相同属性，达成对知识的高度归属与认同。分类，可以借助直观达成，但分类本身更多具备理性思考的特质。
既然在教学“认识垂线”时学生就初步形成了知识结构与方法结构，经历了探究过程，所以导入部分的分类，唤起已有经验，为研究互相平行做铺垫，那么为什么不让学生在分类时就能够“理性地观察思考”呢？如何让学生更有话语权和便利的表达方式，不再受替代思维之惑？既然⑤号的争议焦点就在“直线可向两端无限延长”，那么为什么不让学生有机会将思考的过程落实到笔头上呢？
所以，此处的分类，不能简单地用“看”和“说”进行推进，而应加入“动手操作”让学生有机会“沉”下来，落实到笔头上，得到尝试将⑤号延长的机会，再在交流反馈时解释为什么这么分的标准，分两层并列投影呈现差异资源，第一层：①②③和④⑤、①②③⑤和④，聚焦疑点⑤号；第二层：④号和⑤号没有画延长线和画了延长线，积累基本方法。通过直观的投影，让所有学生清晰地看到“直观的⑤号两条直线延长后相交的图像”，达成意会和顿悟。最后让没有延长操作经历的学生再将④号和⑤号进行延长，产生切身的操作体验，得到从感性认识到理性认识的过渡。
【教学重构】
师（屏幕呈现问题）：看一看下面五组直线，先独立想一想，再在纸上分一分，并和同桌说一说为什么这样分。
第一类：（ ） 第二类：（ ）
并列投影第一层学生作品：第一类：①②③和④⑤；第二类：①②③⑤和④。
观察思考：你同意哪一种？（停顿）下面我们就来听听这两位同学为什么这么分。
并列投影第二层学生作品（能将⑤号和④号画出延长线）：好在哪？
学生操作：分别延长⑤号和④号，又有什么结论？
屏幕：我们一起再用PPT来验证一下。
总结：⑤号的两条直线延长后相交，所以⑤号属于相交这一类。而④号无论怎么延长两条直线，仍然不相交，这又是怎样的位置关系呢？
二、揭示概念：如何让教学更具结构化？
通过第一环节的理性分类，在第二环节及时把平行纳入两条直线的位置关系中，完善了知识结构体系。
【教学回放】
师（指着④号图）：像这样不相交的两条直线互相平行。
师：如果我把这条直线叫作直线a，这条直线叫作直线b，你能像说垂直一样，说一说直线a和直线b的位置关系吗？
学生独立试说、同桌互说、集体交流。（三种说法都比较顺畅）
判断：下面每组中的两条直线互相平行吗？为什么？
生：图1两条直线都是这样斜的（手势比画），所以它们互相平行。
生：图2一看就相交了，图4延长后也相交，所以它们都不互相平行。
生：图3两条直线都是这样斜的（手势比画），它们也互相平行。
【教学效果】
学生对于两条直线互相平行的三句话表述方式总体比较流畅，说明前一课“认识垂线”的教学较为到位，学生能够有效地进行迁移与应用，教学效果较为理想。但是面对判断两条直线是否互相平行时，一时用言语难以表述清楚，于是学生只能借助手势辅助，只是“都是这样斜的”的表述也不科学严谨，这表明学生对“为什么平行”的解释有障碍。
【评价反思】
1.结构化语言的思考。由于前面学过垂线的知识，学生对垂直的三句话“直线a是直线b的垂线”“直线b是直线a的垂线”“直线a和直线b互相垂直”牢记于心。所以有关平行的三句话，出于对学生的信任，完全采用“用结构”的方式，放手让学生依据自身已有的知识和经验，主动地去寻求答案，进行自主建构与语言表达。从课堂反应来看学生做到了。在此过程中，学生体会到所学的数学知识有着密切的联系，获得了知识体系的有效建构。这一活动板块较为成功。
2.“同一平面内”的思考。旧教材中，对平行定义为“在同一平面内，不相交的两条直线互相平行”。由于在小学阶段，“同一平面”对学生较为抽象深奥，因此新教材的要求有所降低，改版为描述性概念：“像这样不相交的两条直线互相平行。”用“范图”+“像这样”+“结语”，完成对平行现象的描述定义，而没有具体说明怎样的“不相交”。“像这样”所表达的内涵与外延，一是和范图一样在同一张纸上，即“在同一平面内”，二是永不相交，不能不这样。对于这样的描述性概念内容，立足学生年龄与心理特点，为什么的道理往往难以说清，不宜进行追问“为什么平行”，只需追问“是什么位置关系”或“是不是互相平行”。对于找或画平行线时，也只要追问怎么找或怎么画即可。关于同一平面的问题，到底需不需要明讲，有所争议。最后达成一致观点：如果不在教学中明示“同一平面”，则在数学表达时要用“像……一样”作引语，“不相交的两条直线互相平行”为结语，通过类似模糊数学的方式对“同一平面”加以渗透暗示。到了初中，还将用定义性概念方式再次对平行进行深化。
鉴于此，只需对“判断”这一活动进行教学重构。
【教学重构】
快速反应：下面每组中的两条直线互相平行吗？用手势比画，是的打“√”，不是的打“×”。
一张图一张图地呈现，学生只判断，不说理。
三、寻找平行：如何使过程更具方法化？
【教学回放】
片段一：
师：在平面图形中有许多互相平行的例子，瞧，你能找出图中有几组平行的线段吗？拿出练习纸。我们比一比谁找得全。
生：长方形的两条长互相平行，两条宽也互相平行。
生：梯形的两条竖着的边互相平行。
生：平行四边形横着的两条边互相平行。
生：我有补充，平行四边形的两条斜着的边也互相平行。
生：六边形有三组平行线，分别是……分别是……我能上台说吗？（上台后）是这一条和这一条，还有这一条和这一条，还有……还有……（摸头挠耳）
片段二：
师：生活中有很多互相平行的例子，（停顿）出示五线谱图。
生：这一条和这一条是互相平行的。
师（追问）：把最上面一条叫作第一条，它的平行线还有吗？所以你发现了什么？
小结：一条直线的平行线不止一条。
师：其实同学们低头看看桌上的东西，这里面就藏着许多平行的例子呢？
生（举着物品，边指边说）：这一条和这一条互相平行，还有这条和这条……
【教学效果】
学生能够找到互相平行的两条直线，但并不高效。交流表达时的语焉不详，“这条”“那条”“还有”等的话语系统，表明学生的表达方式存在不少困顿，没能有效经历抽象化过程，也缺少了寻找过程方法化的支撑，所以儿童化的模糊语言难以上升至清晰的数学语言。
【反思评价】
寻找平行线的核心问题，并不是交流平行线在哪，而是“你是怎么找到的”，在“认识垂线”一课中，学生已经历了寻找过程的方法化：先确定一条直线，再找与它互相垂直的直线。因此找平行线只需迁移。片段一的价值不但可以唤醒寻找垂线的方式，规范互相平行的三句话，而且也是对寻找过程方法化的再次巩固与强化：先明确以哪条线为基线，再有序寻找它的平行线，那么指认正六边形的平行线就会顺畅许多。片段二描述五线谱中互相平行的例子时，就有了方法支撑，要求“一条直线的平行线不止一条”就会更加自然。寻找身边物品中的平行线呈现出差异资源，通过生生互评、教师评价等方式，逐步规范数学语言，达成方法的结构化。
【教学重构】
片段一：
师：在平面图形中有许多互相平行的例子，你打算怎么找呢？分别能找到几组呢？先独立完成在练习纸上，再找给同桌看一看，说给同桌听一听。
交流引导（边指图形边说，以长方形为例）：先确定它的这一条边（长），再找到它的另一条长就是它的平行线。我再确定这一条边（宽），那么这一条边（另一条宽）就是它的平行线。
学生互相评价补充。同桌互相指一指、说一说。
片段二：
师：生活中有很多互相平行的例子，（停顿）出示五线谱图。又该怎么找呢？
提示：分别给五条直线标号1、2、3、4、5。
交流：先确定1号直线，找到2号直线是它的平行线，3号也是它的平行线，还有4号直线和5号直线都是它的平行线。
追问：所以你们有什么发现或结论？
小结：一条直线的平行线不止一条。
追问：还可以怎么找？
交流：先确定2号直线，……
提问：同学们低头看看桌上的东西，有没有平行的例子呢？你能找给同桌看一看吗？
同桌交流（举着物品，边指边说）：先确定……找到……是它的平行线。
指名交流、补充，然后进行评价。
四、创作平行：如何使方法更具多样化？
【教学回放】
师：刚才我们找到这么多平行线，你能利用身边工具想办法画出一组平行线吗？
实物投影交流，学生绝大多数呈现的是方格纸中的横向平行线、竖向平行线，少有斜向平行线，用直尺画的不多，画出两组平行线的更少。
师（追问）：还有吗？
生面面相觑……
【教学效果】
创作平行线时，笔者发现学生的思维总是打不开，局限于应用同一种工具，如直尺或方格纸等进行操作，而且满足于画完一组平行线就停止了思考。工具单一、方法单一、结论单一，是最大的问题。特别是，如果横向平行与竖向平行的思维不能过渡到“斜向平行”的话，学生就难以避免“这就会造成平行线都是水平的或垂直的错误印象”。
【反思评价】
如何才能让学生在画平行线时方法与工具多样化？这就需要教师在教学的过程中打开学生思路。不妨先让学生利用手边的工具独立画一画，1～2分钟后，收半成品资源开展交流，进行鼓励，或给予学生言语暗示：“有同学画了一种，还在想第二种方法呢。”此时学生半成品资源的呈现，必能引发学生进行积极的多角度思考，形成头脑风暴。通过这样的过程介入，再结合足够的操作时间和空间，就能诱发学生的创新思维，在放手中形成方法的多样化。
【教学重构】
师：刚才我们找到这么多平行线，你能利用身边的工具想办法画出几组平行线吗？（1～2分钟后）
过程介入：有的同学画完一种，还在想另外一种呢，而且还用了不同的工具。
投影两种半成品资源：方格纸中斜向的、使用直尺以外工具的。
提出要求：下面让我们比一比，谁想到的方法多，谁用的工具丰富。
全班通过实物投影主要交流两项内容：一是用的工具，二是同种工具不同的画法。
“认识平行”这一节课是基于学生对“认识垂线”基础上的深入理解，从分类开始，有序有度拓展，重在方法的提升，依次经历了“认识平行”“寻找平行”“创作平行”的过程，对平行的理解逐步深入，思维水平也不断发展，使学生对所学的知识与技能具有结构上的通融性和结构性。因此教师在教学中要注意在深入研读教材的同时，带着问题进行思考与重建，预设各个环节的教学推进方式，从而让学生更好地完成知识的自主建构。
参考文献：
[1] 张奠宙.小学数学教材要厘清逻辑顺序——谈平行与平移[J].教学月刊·小学版（数学），2015（1-2）.
驱动问题 篇7
新课程改革的核心理念是以学生发展为本。学生发展是学生主体意识的觉醒和主体能力的提高。这就要求《历史与社会》课程教学必须构建适应新课程理念的生成教学模式, 唤醒学生的主体意识, 发展学生的主体能力, 促使学生潜能的充分发挥, 进而达到“人的自我完善和发展”。《历史与社会》是一门综合性课程, 课程内容广、博、杂, 而且相当一部分内容与社会现实生活密切相关。该课程希望学生能够透过社会回望历史, 穿越历史, 发展社会。为了深入实施该课程的主要学习方式———探究性学习, 促进师生自身的发展, 必须构建综合开放的教学模式。笔者依据建构主义理论, 探索并构建了“问题驱动式”教学。这是一种把教学内容转化成问题, 并且以问题为中心组织教学, 以培养和发展学生主体性为主要目标的新型教学模式。它强调尊重学生主体地位和主体人格, 充分培养和提高学生的自主性、主动性和创造性, 让学生在参与中学会学习、学会合作、学会创新, 从发现中寻找快乐, 从解决问题中增强信心, 从不断体验中获得新知, 进而提高学生的人文素养和科学素养。实行“问题驱动式”教学的前提和基础是问题的设计, 问题设计的优劣直接关系着问题教学的成败。
二、例析问题设计的基本方法
(一) 设疑导入, 激发兴趣。
俗话说:“万事开头难”, “良好的开端是成功的一半”, 课堂教学也是如此。因此, 一堂好课首先要有一个好的开头, 导入新课的方法有很多, 抓住教学内容的某个细节导入新课, 不失为一种好方法。例如学习“联合国与《联合国宪章》”这一节时, 我以“乔的笑”作为切入点, 提问:“为什么乔冠华会如此激动地仰天大笑?”“这美妙的历史瞬间又隐藏着怎样的历史背景?”, 以此把历史镜头拉回到1971年中国恢复联合国的合法席位的那一辉煌的历史时刻。
这样以“乔的笑”导入新课, 就可以把“中国恢复联合国的合法席位”这一教学主线自然地引出, 学生的思维兴奋点与教学目的同步进入了学习目标。教师要善于抓住教材中那些看来不引人注目的细节, 引起学生耳目一新的感觉, 促使其积极投入、自觉参与到课堂的全程活动中, 通过对细节的探讨, 引发他们对整个教学细节的关注, 甚至是深层次的研究, 这样学生的主动性就会被调动起来, 都能如饥似渴地汲取新知识养分。
可见, 教师要善于捕捉细节, 从细微处设疑导入, 由浅入深, 自然而然地吸引学生融入课堂学习探究, 这是一堂课获得成功的先决条件。
(二) 挖掘“无疑”, 设疑促思。
学生阅读教材往往粗枝大叶, 感到没有“问题”, 其实是缺乏深入的思考, 发现不了“问题”的存在。教师应该帮助学生找出“问题”, 促使学生进一步探究。比如八年级“生活中的变化”一节中有这样的表述:“在物质生活发生变化的同时, 看电影、读报纸等新的文化生活方式进入中国受到人们的喜爱。”这一段缺乏精彩的细节和新颖的内容, 平淡无奇, 似乎无疑问, 但稍加思索却可以这样设疑:“中国是世界上最早办报的国家之一, 为什么课文把读报纸当作是新的文化生活的一部分?” (从当时报纸上反映的新的社会思潮、社会变化等方面分析) 紧紧围绕着读报和看电影进行设疑, 使无疑变有疑, 平中置疑, 让学生产生思维冲突, 从而达到探究的目的。
(三) 紧扣难点, 分步突破。
教材难点是学生获取知识的“关卡”, 如果处理不当, 教师再费心地教, 也劳而无功;学生再费力地学, 也力不从心, 无法通“关”, 双方心力都将付之东流。因此, 在通关前, 教师应提前为学生办好“通关绿卡”, 使他们顺利过“关”。对于教材中的疑难知识, 教师应避免直接提问, 根据学生的实际和知识的内在联系, 按照循序渐进的原则, 尽量做到由易到难、由浅入深地设问, 把一个看似复杂的问题分解成几个能够直接思维的“子问题”, 从小处着眼设问, 使学生的思维在教师的引导下不断深化, 并在克服重重困难的过程中不断获得成功的喜悦。如人教版八年级“北魏孝文帝改革”这一节, 在引导学生归纳概括改革内容, 探讨孝文帝改革的原因和历史影响时, 应避免直接问“为什么”, 可设计这样一些问题:
1. 胡服和汉服有什么区别? (汉服宽袍大袖、胡服窄衣小袖)
2. 在生活中胡服和汉服哪一种服装比较便利? (胡服)
3. 既然胡服比较便利, 孝文帝为什么改穿汉服? (当时的统治者向往汉族的生活方式)
4. 汉族人民为什么又要接受少数民族的生活用品? (胡床使用方便, 有益于身体健康)
通过上述一系列切口较小的问题, 引导学生层层深入思考孝文帝改革的原因及其所带来的影响, 这样的设问环环相扣, 节奏紧凑, 有助于学生轻松自如地解决难点问题。
可见, 要突破难点, 一个很好的办法就是:教师要善于从小处设问, 将大问题化为小问题, 达到化难为易、化繁为简的目的;但设问必须注意张弛有度, 恰如其分, 深入浅出, 在学生的“最近发展区”内, “设疑”又要“存疑”。只有这样, 才能真正降低解题的难度, 引导学生层层深入地思考, 最终化解难点, 并在解题思维的过程中提升学生的学习兴趣。
教师要捕捉到知识内在联系的不经意之处, 并设疑衔接, 让过渡不留斧凿之痕, 既能“温故”又能“知新”, 并能水到渠成地进入新课的讲授中;也有助于培养学生用联系的观点看问题, 明白知识之间不是孤立的, 而是彼此联系的。学生只有找准了衔接点, 才能理清知识要点, 形成知识框架, 提高分析综合归纳的能力。
(四) 巧用图片, 设疑启思。
结合图片细节处设疑, 还能活跃课堂氛围。例如, 七年级“气象万千”这一节, 有两张图片, 一张是热带雨林中的植物 (树皮薄, 树叶深绿、多阔叶, 树根多横向生长) , 另一张是热带沙漠中的植物 (树皮厚, 树叶小而厚、有尖刺, 树根纵向生长) 。很明显, 两种植物的“皮、叶、根”截然不同, 对比鲜明, 学生对这些差异表现出一定的兴趣, 可以此为突破口设问:“为什么它们会有这些明显的差异呢?”课堂气氛顿时活跃起来, 学生们各抒己见, 相互补充, 最终明白了导致两种植物具有不同的特征主要原因是气候不同, 为了适应不同的气候, 植物就有了不同的形态特征。在整个教学过程中, 学生变被动接受为主动学习, 迅速准确地解答了知识点。
(五) 设疑衔接, 巧妙过渡。
通篇教材, 构成了完整的知识系统, 章、节、目之间往往体现了知识的内在联系。于此处设疑, 既能使知识前后贯通, 又能自然过渡到下一个问题的学习, 使历史与社会的学习既见树木, 又见森林, 促使学生形成系统的知识结构。
例如“世界开始走向整体”这一章节的第三框是“黑人是怎样来到美洲的”, 这一小标题首先就是一个问题, 索性就直接提问:“我们知道黑人主要分布在非洲, 但是美洲也有, 你们知道为什么黑人会离开自己的家乡到美洲去吗?”将小标题作为知识衔接的着眼点, 设置悬念, 直接明了, 紧扣重点, 能牢牢地吸引学生的注意力, 激发学生的积极思维活动和思想情感, 促使其积极参与课堂教学活动。在对旧知识的回忆、再现、搜索中解答了问题, 将“新航路的开辟”和“黑人来到美洲”这些知识点衔接在一起, 水到渠成地从旧课内容过渡到新课讲授。
我们应该看到教材毕竟是平面的, 为了适应一堂课的教学需要, 其章节篇目较为细化、繁琐, 缺少严密的逻辑性和系统性, 有时会让学生产生历史事件中断或分散的感觉。例如中国的四大发明传到了西方, 对西方资本主义的产生、发展造成了极大影响, 西方国家日益走向文明、发达、开放;而四大发明的发源地———中国, 却逐步陷入保守、落后的深渊, 这就需要借助社会存在决定社会意识的原理来分析这一复杂的历史现象。欧洲诞生资本主义最早萌芽的意大利, 其资本主义的发展却远远地落后于其他国家, 其原因也可以用这个原理来解释。教师只有通过创设问题情境, 把学生引入问题解决状态的关键环节, 引导学生揭示教材的内在联系, 发现隐藏在教材中的有关理论问题———基于教材、超越教材, 善于抓住事物的本质与规律, 把握事物的发展方向与趋势, 其教学行为才是成熟、科学的。
三、优化问题设计的思考
(一) 加强问题设计的准备。
在教学设计时必须充分考虑到学生的实际, 哪些内容学生是已知的, 哪些内容是未知的;哪些内容易懂, 哪些内容理解有困难;学生对课本所给观点是否有怀疑;学生思想认识存在哪些问题, 等等。这些教师都需要进行全面的分析, 从而避免问题设计过于片面, 切实提高“问题驱动”式教学的针对性和实效性。例如课本上的问题有些是比较复杂的, 综合性强, 往往是由若干个小问题组合而成的, 这些问题对学生来说贴近生活, 既有兴趣, 又难以下手, 教师把握得不好, 就会令学生对学习产生恐惧, 处理得当, 可激发他们兴趣。因此, 教师还要善于指导学生分解问题, 分解难点, 理清思路。
(二) 注意问题设计的目的。
在新的课堂理念下, 教学过程的本质有了更大的改变, 即要转变成“沟通、理解和创新”的过程。教师不再是教教材, 而是要用教材去教学, 要教会学生从学习问题中汲取营养。因此, 这就要求教师要站到审视问题的高度, 思考教材中提示的问题是为了让学生弄清哪些知识, 知识间是怎样有机联系的, 与我们的现实生活有哪些联系, 应培养学生哪方面的能力, 等等。这样, 教师在设计和处理问题时就能游刃有余, 得心应手, 学生便能触类旁通。例如八 (上) 从“封建邦国到一统天下”讲到秦始皇时, 在若干问题中可以设置这样一道题:“有人说秦始皇是千古一帝, 有人说秦始皇是暴君, 你对秦始皇的印象如何?”这样, 学生就不仅掌握了知识, 更重要的是对问题进行了分析和思考。
(三) 设计多方面功能的问题。
传统的问题设计, 缺少高水平认知和创造性思维的问题, 尤其是很少关注学生的情感领域和其他认知领域的发展。新课程理念下的课堂设问应以学生的全面发展为目的, 突出学生的参与性, 使学生能够更好地自主学习和探索学习, 突出对学生问题意识的培养, 使学生逐步形成发现问题、思考问题和解决问题的能力, 通过问题的探讨, 使学生学到的不仅仅是知识, 更重要的是学会学习、学会思考。例如在讲到八 (上) 第一单元“北京人”时, 教师可以在屏幕上展现“北京人用火追逐野兽”和“北京人用火取暖、烧烤”的两幅图片并进行设问, 这样通过信息的呈现, 形成问题情境, 能加深学生对问题的理解, 再通过信息的提取、加工产生新的问题意识。通过设问, 学生学会发现问题和探索问题, 从而加深对知识的发挥、理解、研究、创造, 形成良好的科学素质, 培养终身学习的愿望及创新精神和实践能力。
(四) 注重对问题的深度挖掘。
问题的设置力求精简实效。参照布卢姆的教育目标分类, 我们把问题分为高水平问题和低水平问题, 高水平问题要求学生进行更为精细的思维, 需要将新学习内容与即将学习内容加以联系和综合, 并进行推理和概括;而低水平问题则只要求学生回答一些事实性信息。以问题为导向的教学模式往往把高水平问题称为“主问题”, 把低水平问题称为“支问题”。心理学的研究表明, 当个体在一定的时间内接受的信息和要解决的问题保持在一定范围内时, 会以愉快的心态去接受它。如果超过这一限度, 人们的心情会因此而变得烦躁不安, 思维会发生紊乱。因此, 在采用“问题驱动”式教学时, 要防止问题过多和过滥, 力求精简实效, 一堂课中“主问题”以2—3个为最佳。问题设置不能过于简单明了, 要具有适当的隐蔽性和启迪性, 要能激发学生的“问题意识”, 激起学生发现问题和解决问题的欲望, 使学生的思维空间得到扩展, 思维能力得以发挥。现以“盛唐气象”一课中的“从农业发展角度看唐朝的繁盛”的教学片断为例, 分别作如下设问:
教学片断:
(1) 欣赏唐诗:
忆昔开元全盛日, 小邑犹藏万家室。稻米流脂粟米白, 公私仓廪俱丰实。 (杜甫)
(1) 这首诗描述的是哪一个时期的景象? (2) 诗中体现了唐朝哪些方面的盛世景象?
(2) 欣赏图片
(3) 生活中你们是否看过以上的工具?观察图片, 它与这首唐诗反映的现象有什么关系?说明什么道理?
如果把原问题改为:a.唐玄宗时期出现的盛世局面原因?b.盛世体现在哪里?c.两个图片说明什么?显而易见, 原来的问题更能激发学生的求知欲、参与感, 更有利于发散思维, 更能挖掘学生的探究潜能, 其课堂教学效果将远远高于新改变的问题。
总之, 在“问题驱动”式教学中, 问题的设计既要充分体现学生的认知主体作用, 又要发挥教师的主导作用, 既注意教师的教, 又注意学生的学。把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来, 从而优化教学过程, 提高学习效果。教师要始终坚持以学生为主体, 积极构建“问题驱动式”教学模式, 让学生在参与中逐渐养成“自主发现、自主质疑、勇于探求、合作参与”的学习习惯, 逐步实现个性的全面发展。这应该是历史与社会课教学发展的方向。
摘要：问题的设计是“问题驱动式”教学的关键和中心。本文结合《历史与社会》的教学实践阐述了问题设计的五种基本方法和优化问题设计的四个注意事项。
关键词：“问题驱动式”教学,《历史与社会》,问题设计,基本方法,注意事项
参考文献
[1]历史与社会课程标准 (二) 研制组.历史与社会课程标准 (二) 解读[M].北京师范大学出版社, 2002.
[2]唐锦屏.体验新课程历史与社会[M].湖南教育出版社, 2002.
注重问题驱动,旨在激发学习兴趣 篇8
关键词：问题驱动,激发兴趣,课堂效率,教学质量
美国数学家哈尔莫斯曾说过:“问题是数学的心脏”, 提出问题、分析问题、解决问题的问题驱动对于数学学习至关重要, 问题驱动是叩开学生求知的心扉, 是激发和引领课堂教学的重要动力来源。问题驱动旨在激发学生的学习兴趣, 启迪学生探究知识的心理欲望, 叩开学生求知的心扉, 进而将知识与情感紧密结合在一起。在数学课堂上, 学生有了情就会变被动为主动, 积极参与问题的分析和问题的解答活动中, 课堂气氛就活跃起来了, 课堂活跃了, 课堂才会有效益课堂效率是保证教学质量的主要途径, 提高课堂教学效率是提升教学质量的前提, 没有效率哪来质量。课堂教学是“教师教与学生学”的双边活动过程, 教师的课堂教学不只是简单的知识传授, 更重要的是要引导学生对所学知识有兴趣, 学生只有对所学知识有了兴趣, “教与学”的双边活动才能得以实现。只有真正在课堂上实现了“教与学”的双边活动, 才谈得上教学质量的提高。
教师怎样在课堂教学过程中积极吸引学生最大限度地参与, 唯一的方法就是唤起学生对知识的好奇心, 从而激发学生的学习热情和学习兴趣。有了兴趣, 学生就会千方百计地去动脑筋;如果能使学生的兴趣得到激发, 增强其学习的信心, 充分发挥非智力因素在学习中的作用, 就能获得很好的学习效果, 也就能有效提高课堂教学效率, 提高教学质量。但兴趣不是天生的, 很大程度上是靠后天启发、诱导和培养形成的。
学生的好奇心常常很快消失, 于是兴趣也减退了。要使兴趣不断增强, 就要始终保持好奇心, 而要保持好奇心, 就要善于巧设问题, 善于提出问题, 善于提出疑问, 用问题驱动向事物纵的或横的方向发展, 不断进行探究。问题总是无穷无尽的, 好奇心就会长期维持, 兴趣也就会相应地稳定发展。教育是个漫长的过程, 学生往往在长久的学习中感到单调, 劳累, 从而丧失信心。兴趣的驱动, 给学生学习的原动力, 促使他们爱学习, 从而主动积极地获取知识。有浓厚的兴趣, 才能积极地探索, 敏锐地观察, 牢固地记忆。教师要用生动、具体、富有感染力的教学环节和教学方法去吸引学生, 唤醒学生沉睡的求知欲, 调动学生的学习积极性, 问题驱动无疑是一种激发学生学习兴趣的行之有效的课堂教学方法。用问题驱动唤起学生学习数学的好奇心, 促使学生去探索解决问题的方法, 去追求知识的奥秘, 使学生在良好的动机驱使下全神贯注积极思考, 把学习数学当作一种乐趣。
问题驱动教学法是以问题为学习起点, 以问题为核心规划学习内容, 围绕问题寻求解决方案的一种学习方法。教师在这个过程中的角色是问题的提出者、课程的设计者以及结果的归纳总结者。问题驱动教学法的步骤: (1) 提出问题; (2) 分析问题; (3) 解决问题; (4) 得出结论。这四个步骤的关键是第一步提出问题, 教师怎样根据学习内容提出问题?怎样设计问题?这关系到在枯燥无味的应用型本科数学教学课堂上是否能炉火纯青地应用问题驱动的教学方法, 是值得应用型本科数学教学工作者不断探讨的课题。巧设问题, 以疑促思, 因思而活;学起于思, 思源于疑, 学贵在疑。新知识新概念的引入, 从解决问题入手, 笔者首先就如何提出问题谈谈个人几点比较粗糙的经验, 供同行参考。
一、从数学概念产生的背景巧设问题
数学概念高度的抽象性是源于它应用的广泛性, 毋庸置疑, 几乎所有数学概念的产生都来源于实践, 从实践中来, 再到实践中去。为了解决一类本质相同的具体实际问题, 从而产生了一个“新”的数学概念。向学生展示数学概念“产生”或被“发现”的过程提出问题, 同时让学生明白数学概念不是凭空想象的, 它是有血有肉的, 它是为了解决实际问题而产生的。应用型本科高等数学中的极限、导数 (微分) 和积分三大概念, 无一例外的都是来源于解决实际问题时才产生了这些数学概念, 然后再用这些概念的理论体系来解决实际问题。在进行高等数学知识的传授过程中, 一定要加强高等数学概念产生背景的教学, 在引入一个高等数学概念之前, 必须详细介绍这个数学概念是怎么产生的, 为什么会有这个概念, 让学生完全了解概念产生的背景及作用, 可以促进学生对抽象数学概念的理解和认识, 有助于学生对高等数学概念的学习和掌握。
二、从数学知识的应用方面提出问题
数学概念的产生, 基本上都是从实际应用中诞生的, 我们在课堂上传输数学知识时, 要巧妙地引导学生从实际问题的解决中引出数学概念和数学知识。
在引出微分概念时, 可以提出:当自变量增量很小很小时, 怎样能既方便又有较好的近似程度地求出相应函数值的增量的问题?在讲授不定分定义时, 可以提出:已知一个函数的导数或微分, 怎样知道它的原函数?通过怎样求平面曲边图形的面积和变速直线运动的路程等问题引出定积分概念;再比如我们在引入泰勒公式之前, 可先提出:怎样把一个函数用多项式函数来近似表示?因为多项式函数只含有最基本且最简单的加减乘除四则运算, 这样把函数值的近似计算简单化, 从而引出泰勒公式;通过怎样把线性方程组的解公式化引出行列式的概念。为了简单清楚表述不同的产地向不同的销售点发送数量不等的货物, 从而引出矩阵的概念。不同产地向不同销售点发送不同数量的货物, 每种货物有不同的单价及单件重量, 需求出不同销售点发送货物的总值及总重量, 从而引出矩阵乘积的概念。在介绍方差概念之前, 我们可提出:有两个工厂生产同种电子元件的平均使用寿命基本相同, 能否说明这两个工厂生产的产品质量就差不多呢?显然不够科学, 评判电子元件的除了平均使用寿命一项指标外, 还有产品的稳定性, 那么怎样衡量产品的稳定性?那就要比较两个工厂每个电子元件样品的使用寿命与平均寿命的偏差程度, 从而引出方差的概念。通过某射手命中率为P, 独立射击n次, 怎样计算恰好命中m次的概率?引出二项分布的概念。
通过提出问题, 分析问题到解决问题, 来引出数学概念和数学知识, 不仅可以唤起学生学习的好奇心, 而且还向学生展示了抽象的数学与我们的现实生活是息息相关的, 抽象的数学概念与艰涩难懂的数学知识, 它们不是凭空臆造, 而是从实际应用中来。让学生清楚地意识到:别把数学想象得艰涩难懂, 不可捉摸, 它只不过是常识的升华而已。我们数学教学就是要善于用深入浅出、通俗易懂的方法将艰涩难懂的数学知识转化为生活中常见的实例加以解决。
三、从数学知识内容的联系与衔接提出问题
从小学数学、中学数学到大学数学, 它是一环扣一环, 环环相扣, 从简单到复杂, 从易到难, 层层递进。比如在讲授微积分课程中, 学习了极限的概念与性质后, 我们提出:极限怎么计算呢?从而引出极限的运算法则和极限运算公式以及各种计算方法等。学习导数与微分的概念后, 我们提出导数与微分有什么关系?进一步加深学生对导数与微分的理解。学习导数与微分概念后, 我们提出:已知函数的导数或微分怎样求原函数?从而引出不定分的概念、性质与计算。在介绍了定积分的概念后, 我们提出由定积分的定义计算定积分是十分困难的, 实际上是行不通的, 那么我们可以提出:定积分的计算有没有简便方法呢?从而引出微积分基本公式和定积分的各种计算方法;在学习了一元函数微积分后, 我们提出, 极限、导数与积分有什么关系?指出极限是研究微积分的基本工具, 导数与定积分都是一种特殊的极限, 进一步加深对这些概念的理解和记忆。提出的这些问题都是顺理成章, 很自然、很简单的, 让学生可以在动手解决问题的过程中, 尝到成功的喜悦, 来激发学习兴趣。同时我们还要注意提出问题时要坚持低起点原则, 循序渐进, 这样可以降低学生学习过程中的失败感, 增强学生学习兴趣。我们都知道大多数学生是知难而退的, 如果在课堂上听得不知所以, 满头雾水, 尽管内容精彩、问题多多, 又怎能激发学生的兴趣呢?学习的最好动机, 乃是对所学知识本身的兴趣, 浓厚的学习兴趣可激起强大的学习动力, 使学生自强不息, 奋发向上。
我们教师在课堂上传授知识的同时更重要的是培养学生的自学能力, “授之以鱼, 不如授之以渔”, 学生自学能力的形成, 是以主动学习为前提的, 没有主动学习, 哪来自学能力?问题驱动, 就是通过提出问题来唤起学生的好奇心, 激发学生的学习兴趣, 从而调动学生的学习积极性, 有了兴趣和学习积极性, 学生才会主动去探索、去学习;把学生从“要我学”转变为“我要学”, 学生的学习积极性才是真正调动起来了, 我们的教学目的才达到了。
兴趣是最好的老师, 兴趣是学习的动力, 是发挥学生主动学习的前提, 在数学教学课堂上注重问题驱动, 巧用问题驱动无疑是激发学生的学习兴趣, 调动学生学习的积极性, 拓展学生的思维空间, 提高教学的质量和学生学习效率的有效途径之一。问题驱动既能调动学生参与的热情和学习兴趣, 又能真正有利于课堂效益的提高。
参考文献
[1]葛仁福.基于研究性学习的数学分析教学实践[J].数学教育学报, 2013, 22 (1) .
[2]刘海兰.问题驱动, 让数学课堂更精彩[J].教育实践与研究, 2015 (11) .
[3]陆华山.问题驱动, 让课堂春暖花开[J].教育科学论坛, 2013 (9) .
[4]杨宪立, 赵自强.问题驱动原则在高等数学教学中的运用[J].河南教育学院学报 (自然科学版) , 2014 (1) .
合理设计问题驱动课堂教学 篇9
一、设计问题呈递进方式, 由教师逐步引导学生, 提高课堂的实效性
问题的设计要有逻辑顺序, 同时要考虑学生的认识次序, 循序而问, 步步深入。而前后颠倒、信口提问, 只会扰乱学生的思维顺序。所以, 通过“教师引导启发提出问题——学生解决问题——教师根据问题的发展再提出问题——学生再解决问题——最终解决问题”递进式的“问题驱动”, 为学生的主体提供和创设了一个优良的问题情境, 提供了充足的思考与探究时间, 用问题激励学生沿着解决问题的正确方向去思考, 用问题来锤炼学生的思维意识, 强化思维习惯和能力。
案例分析1:函数单调性概念的讲解
问题设计 (1) :生活中如何描绘上升和下降的变化规律的?
设计意图:引入问题时从生活中实例入手, 让学生更易接受。
问题设计 (2) :能否举个函数图象的例子说明一下?学生回答:初中学过的简单函数, 如:一元一次函数, 二次函数等等。
设计意图:将学生从生活中的问题转移到数学课堂中来。
问题设计 (3) :用自已的语言来叙述什么叫图象呈逐渐上升的趋势?学生回答:函数值y随着x的增大而增大
设计意图:由教师引导学生往定义方向发展。
问题设计 (4) :两个“增大”如何进行符号化?学生回答:我们可以把它写成“当<时, <”。
设计意图:让学生参与到逐步用精确的数学符号语言定义函数单调性概念的这样一个递进式的过程。
通过上述递进式问题铺设, 学生就能够在已有知识的基础上对单调性这一概念进行由浅入深的理解。
二、教师设计“中介”式问题, 启发诱导学生积极探索, 形成良好的师生互动
通过研究, 我们认为“中介”式问题体现了教师对当前学生动态思维过程的把握, 很大程度上也是学生的问题。教学中, 教师的设问也是对学生“如何提出问题”的示范, 学生问题的提出, 是一种发现问题和提出问题的实践。同时也暴露了他的学习过程, 又成为教师丰富的“问题”源。所以, 这种“问题”教学是一种更高层次上的师生提问互相融合、互相促进的良性循环的教学。
案例分析2:指数函数中底数限制条件的讨论
学情预设: (1) 若学生从教科书中已经看到指数函数的定义, 教师可以问, 为什么要求;为什么不行?
(2) 若学生只给出, 教师可以引导学生通过类比一次函数 () 、反比例函数 () 、二次函数 () 中的限制条件, 思考指数函数中底数的限制条件。
所以, 对于底数的分类, 可将问题分解为:
(1) 若会有什么问题? (如, 则在实数范围内相应的函数值不存在)
(2) 若会有什么问题? (对于, 都无意义)
(3) 若又会怎么样? (无论取何值, 它总是1, 对它没有研究的必要.)
讨论出, 也为下面研究性质时对底数的分类做准备。
通过上述“中介”式问题的引导, 教师并没有将问题全盘给出, 而是让学生参与到“问题”中来, 用学过的知识做对比, 自己提出更加细致、更加深入的问题。这样, 学生就可以自已独立进行分析归纳, 以达到解决问题的目的, 提高学生的“问题提出”能力和创新能力, 养成自主分析、归纳、解决问题的科学思维模式。
三、设计问题呈螺旋方式, 细水长流、夯实基础
根据新课程内容的特点, 其“模块化”的设计, 呈现“螺旋式”的模式, 已经打破了原来的“直线式”模式。那么依据新课程理念, 对课堂教学中“螺旋式”特点的认识与运用, 切实理解教材的整体设计意图, 由浅入深呈螺旋式上升, 须细水长流、夯实基础。
通过上述“螺旋式”问题的提出, 教师的做法符合学生的认识规律, 有利于增强学生的学习兴趣, 启动学生的思维, 才能让学生主动学习。
从学生认知的最近发展区设计问题, 在解决实际问题过程中通过情境的探索, 不断产生新问题, 已解决的问题又成为提出新问题的情境, 从而引发在深一层次上提出问题, 进而解决问题, 最终达到问题的解决。教师应该充分参与到探究性教学实践中去, 使学生的数学能力得到真正意义上的培养。
通过上述几点的思考, 笔者认为高中数学课堂教学还应该“以学生为中心, 以问题为中心”。所以, 在组织教学中, 为了提高教学效率, 教师应该设计出一系列的贴近学生生活、能融合到学生已有认知结构中并发生冲突, 又能很好的体现本节课数学思维的本质, 同时又富有挑战性的数学问题。
摘要：为了适应新课程改革的要求, 跟上时代的节奏, 高中课堂教学中问题的设计合理与否, 直接关系到课堂教学效果的产生。在新课程背景下, 如何合理设计问题, 驱动课堂教学就显得非常重要。
关键词：高中数学,设计问题,驱动教学
参考文献
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[4]吕世虎, 肖鸿民.基础教育课程与教学研究.北京:中国人事出版社, 2002年.
[5]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社, 2003.9.
[6]徐彦辉.数学探究教学的价值探析[J].数学通报, 2004 (1) .
[7]任长松.高中新课程与探究式学习[M].天津:天津教育出版社, 2005.1.
问题驱动,创新高中数学教学 篇10
一、结合学生实际,精心设问
每个高中学生的理解能力和擅长的学科不一样,感兴趣的内容也各不相同.在以问题为驱动进行数学教学时,教师需要充分的课前准备,结合学生的实际情况,立足学生感兴趣的内容,设计相关的问题,唤醒学生的好奇心,让学生积极地参与到数学学习活动中,高效的完成数学学习任务.
例如,在组织学生学习“几何概型”时,学生由于已经学过“古典概型”的内容,对于概率的问题形成了一些初步的认识,在这个基础上,教师立足于高中学生的实际情况,设计了如下问题:生活中我们经常看到通过转盘的形式进行抽奖,指针指到哪里就得到对应的奖品.所有人都想得到大奖,那么得到最大奖项的概率该如何计算呢?由于大部分学生对于转盘抽奖的问题非常感兴趣,教师提出这个问题之后,学生的注意力就被集中到问题上,迫切地想要解决这个问题.教师继续引导学生思考:这个问题的基本事件是什么?(转盘停止转动时指针的位置)一共会出现多少种情况?每一种情况是否等可能?学生在这些问题的驱动下,一步步完成了问题的解答,思路清晰,效果很好.
由此例看来,教师作为问题的设计者,只有明确数学学习的目标,根据学生的兴趣爱好,设计出学生关注的问题,才能真正激发学生的学习兴趣,使其真正投入到学习中,获得比较理想的学习效果.
二、选择恰当时机,巧妙提问
孔子曰:“不愤不启,不悱不发.”在高中数学教学中,为了让问题真正成为学生探索数学奥秘的驱动力,帮助学生架起新旧知识的桥梁,让学生可以自主地建构自己的数学知识结构,需要教师在适合的时间提出恰当的问题,并且为学生探寻问题答案留下合理的时间,强化数学思维的训练效果.
例如,在教学“合情推理”时,为了让学生对“推理”这个抽象的概念获得感性的认知,教师首先可设计如下问题:很多同学觉得警察破案很神秘,下面看一下这组图片所展示的交通事故中这名遇害者留下的一些线索,假如你是一位交警,通过这些线索,会有什么判断?教师通过投影仪为学生展示图片.学生认真观察后给出自己的猜测.教师没有评判学生猜测的对与错,而是在学生完成猜测之后,引导学生总结“推理”的概念.接着教师又提出问题:同学们回忆一下,刚刚看到这些图片之后,你们都在做什么?思考、分析还是推理?学生自然提到了“推理”,让学生在这个基础上,总结出推理的含义.教师的问题为学生搭建了理解的桥梁,所以学习起来比较顺利.
由此例说明,以问题为驱动进行高中数学教学,教师对于提问时机的把握也是至关重要的.教师在课前进行预设的同时,结合课堂上学生的表现进行灵活的应变,最大限度的发挥提问对于数学学习的辅助作用.
三、总结教学活动,科学评问
高中数学知识具有很强的逻辑性,学生在学习数学的过程中,需要深入的分析,及时的归纳总结,梳理数学知识的脉络,以完成数学知识结构的构建,提高综合能力.因此,教师在运用问题驱动式教学时,还需要及时的总结,对知识点进行点拨强调,增强学生解决问题的能力.
例如,在组织学生学习“数学归纳法及其应用举例”时,教师可通过“摸球游戏”“多米诺骨牌”等活动,让学生对于“归纳法”形成初步的认知.教师再通过问题,帮助学生梳理思路:归纳法的本质是什么?与数学归纳法有什么本质区别?学生在这些问题的启发下,进行了总结,掌握了归纳法的本质是从“特殊到一般”,主要用来发现规律;数学归纳法则是利用“递推的思想”,解决的是“与正数有关的数学命题”.通过科学地评价前面的问题,学生对于这一课学习的内容形成了更加系统的理解.
由此例发现,教师在学生学习数学的过程中,通过提出问题引导学生的学习行为之后,及时总结问题的解答情况,帮助学生理清解决问题的思路,增强学生自主学习能力,可更好的体现问题驱动的学习效果.
问题驱动思考 比较感悟规律 篇11
【教学内容】人教版小学数学六年级上册第2、3页。
【教学目标】
1.借助生活实例，让学生在具体的情境中探索确定位置的方法，进一步理解数对的意义，并能在方格纸上用“数对”确定位置。
2.在过程中感受规则对确定位置的影响，通过统一规则探寻数对的规律，发展学生的空间观念，并增强其运用所学知识解决实际问题的能力。
3.体会数对的现实价值，体验数对学习的乐趣。
【教学实录】
一、激活生活经验，初步感知数对
1.任务驱动
师：今天，我们继续来学习确定位置的知识，你能用简洁、准确的方式记录自己现在所坐的位置吗？（学生在1号学习纸上独立完成任务）
2.集体反馈：展示学生的几种不同的表示方式。
师：简单说一说自己记录的位置是什么意思？
生1：我在第3排第5个。（生2、3、4、5类同，略）
生6：图中横的线表示组，竖的线表示在这组中的第几个，我在2组第3个。
师：这么多不同的记录方式，有什么相同点？
通过学生动手实践，学生已有基本感悟：需要两个元素才能确定位置。
3.规范形式
师：他们都有一个共同的地方，就是都含有两个数字，一个是表示竖的数字，另一个表示横的数字。在数学上，竖排称为“列”，横排称为“行”。这样的一对数，就叫作“数对”，并用（2，3）表示，读作“数对2，3”。
请你再次用数对的方法记录你所在的位置，写在旁边，并且读一读。
（评析：用自己喜欢的方式表示自己所在的位置，是直观表征“数对”的过程，这不仅让教师了解了学生的认知基础，也加深了学生对数对意义的直觉认知。学生依据各自的生活经验，写出了各种位置的表示形式，再在各种富有个性的反馈中，寻找共性，凸显对数对意义的深入理解，并在多样化的深层剖析的基础上实现数学规范化。）
二、寻找“张亮”位置，感受规则对位置的影响
1.任务驱动
师：刚才同学们都找到了自己的位置，也会用数对的形式记录自己的位置，张亮同学也有自己的位置，他的位置可用（2，3）来表示，请标出张亮的位置。（生独立完成2号学习纸上的任务）
2.反馈交流
（1）整体感知、分类反馈。有同学在方格里面标出了张亮的位置，有同学在交叉点上标出了张亮的位置。
①先看下面的表示：
图1 图2 图3
师：同一个张亮，所在的位置已经确定，怎么会表示出了这么多不同的位置？
生：大家观察的角度不一样，有些是从下往上看，有些是从左往右看。
师：让我们具体来看一看第一幅，这位同学是怎么寻找张亮的位置的？
生：从左往右数第一列、第二列，从下往上数第一行、第二行、第三行……（出示图4）
师：那第二位同学又是在怎样的规则下找到张亮的位置的呢，能标出来让大家一眼就看明白吗？（标出图5）
图4 图5
明确：在不同的规则下，张亮的位置就不一样了。
师：同学们在自己的规则下，都找到了张亮的位置，在一个集体中，大家都用自己的规则来确定位置，那会怎么样？
生：那就不能确定了，会乱糟糟的。
生：我们要统一一个标准，才能让大家相互都看得明白。
师：多好的建议啊，也就是我们要有一个规则，在这样的平面图中，一般的规则都是从左往右为第一列、第二列，从下往上为第一行、第二行。在练习的时候，同学们也要看清楚规则咯。
②练习：在统一的规则中，用数对表示孙洋（5，2）、李明（4，5）的位置。
③再看下面这位学生的表示方法，请这位同学来说一说为什么要这样表示张亮的位置？其他同学思考这种方法表示与前面介绍的方法有什么不同？
生：我是把第一条竖线看成第一列，第二条竖线看成第二列，横着的第一条线看成第一行。（生标出规则）
师：这位同学的想法很有创意，在这样的规则下，张亮的位置就变成了一个交叉点。
（2）沟通联系。
师：其实不管是用方格这一区域来表示位置，还是用交叉点来表示位置，他们之间是统一而又有联系的。（课件动画演示区域到点的演变过程）
（3）巩固练习。
①辨析（6，5）和（5，6）表示的意义。
师：还是在这样的规则中，图中A点的位置可以怎么表示？为什么？
生：A点用（6，5）表示，因为A在第6列第5行。
师：6表示什么？5表示什么？
生：6表示在第6列，5表示第5行。
师：5也表示0～5行之间的距离，那能不能用（5，6）来表示呢？
生：不能，因为（5，6）表示的是第5列第6行。
生：他们的意义完全不一样。
师：说得真好，虽然都是5和6两个数字，它们前后位置的不同所表示的意思是完全不一样的。
②请独立完成小练笔中的1、2两题。
（评析：这一环节中许老师精心设计了一个引发学生认知冲突的问题情境，在一个开放式的情境中让学生去寻找“张亮”的位置，结果找出了许多张亮的位置，充分运用比较的方法，借助直观的素材—区域图—表示出的位置之间的比较，区域图和交叉点上表示位置的比较，让学生从中不仅感悟到“规则”对确定位置的重要性，同时还沟通了区域来表示位置与交叉点来表示位置之间的联系，让学生更直观地认识到两者之间既是有区别的，更是有联系的，渗透了辩证的思想。）
三、探寻数对规律、渗透数学思想
1.探寻列相同的规律endprint
师：刚才同学们都能准确用数对来表示某点的位置。现在我们来做一个小游戏活动，老师说数对，请听到表示自己位置的数对的同学站起来。
师：（3，1）（3，2）（3，3）（3，4）（3，5）
游戏结束，师将上述数对在方格图上标出，要求学生思考这样的数对的特点。
师：这些同学的位置和相对应的这些数对有什么特点？
生：他们的列相同。
生：他们的第一个数字都是3，第二个数字从下往上看都加1。
生：这些数对所在的位置连起来是一条直线。
在坐标图中，将这些点连成一条直线。
师引导：想一想：在这条直线上还有哪些数对表示的位置？
生大胆地说：（3，0）（3，7）（3，100）…
概括：可用（3，Y）来表示这条直线上任意的点的位置。能否用一个式子表示这条线的特点？（X=3）
2.探寻行相同的规律
师：一个点的位置是（0，3），它要进行移动，听老师说的数对，闭眼想象它的移动过程，用手指比画出来。点向右平移1格（1，3），再向右平移一格（2，3），继续（3，3）（4，3）（5，3）。
生睁开眼睛，课件出示点的位置和数对。
师：点（0，3）在运动的过程中形成怎样的一个图形？
生：是横着的一条线。
师：这样的一些点的数对有什么特点？
生：都在第3行，第二个数字都是3。
生：第一个数字逐个加1。
师：在这条线上还可以说出其他的一些数对吗？
生：（8，3）（9，3）（100，3）…
生：只要第二个数字是3就好了。
师追问：那你能用一个数对来表示这条直线上任一点的位置吗？
概括：可用（X，3）来表示这条直线上任意的点的位置。能否用一个式子表示这条线的特点？（Y=3）
3.探寻连成斜线数对的规律
师：请（a，a）位置的同学站起来。
毫无意外，每次教学都是全班起立。
师：请站着的同学思考一下这个数对的特点。
在教师的引导下，陆续有学生开始坐下来。
师：站着的同学，为什么你们站起来？
生：因为a可以表示任何数。
师：（面对坐下去的同学）那你们为什么坐下去了？
生：a是可以表示任何数，但是列和行都是a，说明两个数字要相同。
师：那你能举例出几个例子吗？
生：（0，0）（1，1）（2，2）…
经过该位学生的解释，大部分的人都坐了下来，仅剩下列行数字相同的一些学生。
师：想象这些数对位置连成的图形会是怎样的？用手比画一下。
生：是斜着的一条线。
师：你能否也用一个式子表示这种数对的特点呢？（X=Y）
4.想象推理，巩固练习
①闭眼想象：A（3，2），B（6，2）连成线段，向上平移两格，平移后A、B分别在什么位置？
②想象推理：看下图，用数对表示B、D的位置。
③小结：通过以上那个两题的解答，你能找到什么规律？
生：上下平移时，行变列不变；左右平移时，列变行不变。
（评析：本环节的教学中通过游戏、想象、推理等多种形式加深学生对数对的理解，特别是借助想象，想象坐标中的各个点连成的线形状，想象一条线段平移后的位置，想象图形平移后各个点的位置，有效地发展学生的空间观念和推理能力。同时恰到好处地结合具体内容渗透数形结合思想与函数思想。）
四、联系生活实际，拓展数学视野
1.介绍数对的发明者：笛卡尔
2.数对在生活中的应用
①围棋中的数对（4，三） （16，十三）
②国际象棋中的数对（g，5）（e，3）
③地图中地理位置的确定：杭州富阳市大源镇（东经120度 ，北纬30度）
（评析：介绍笛卡尔“数对”的发明历史与数对在生活中的运用，让学生了解数学的文化，拓展其视野，从而进一步感悟数学与生活的联系，激发学好数学的情感。）
【总评】
1.递进式的问题驱动，凸显数学教学中的思维训练重点
数学是思维的科学，许老师在本节课的教学中，借助任务驱动的形式，向学生抛出一个又一个的学习任务，学生在完成一个又一个任务的过程中，不断地发生认知冲突，“同一个张亮为什么会有不同的位置？”“方格图表示与交叉点表示的联系区别”“请（a，a）位置的同学站起来”“怎样用式子表示这条直线的特点？”，学生也就在化解这些冲突中，锻炼了思维，提高了数学能力。
2.多样化教学方法的运用，凸显课堂教学的有效性
基于学生经验的学习，易引起思维的共鸣。本课通过让学生用自己喜欢的方式来表示自己所坐的位置，不仅从中了解了学生的认知基础，也为新知的学习提供了学习材料。在教学中教师多次运用操作、游戏等活动引导学生学习，借助想象图形的形状、想象推理等形式发展空间观念，在比较“不同表示形式中的共性”中感悟到要用两个数量表示位置，在比较“张亮的位置的不同表示方法”中感悟制定规则的重要，在比较“区域表示法与交叉点表示法”中感悟它们的差异与联系，在比较“特殊的系列数对”后探索它们的特点，在比较“平移前后长方形各顶点数对”后探寻其规律。同时，教师采用学练结合的方式，边学边练边巩固，学生在这样的课堂中学习，学科知识在增加，思维品质在提升。
3.紧密联系生活，适时渗透数学思想文化
数学的产生源自于生活实践，数学的教学同样离不开实际生活。在本节课的教学中，数学知识的引入、数学问题的探究、数学知识的拓展，都紧密联系学生的生活实际，在现实世界中寻找数学题材，让学生在生活中看到数学。让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，在获得对数学知识理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。在学生经历生活问题数学化的过程中，适时地渗透函数思想、数形结合思想、辩证统一思想，最后适当补充了相关的数学历史文化方面的知识，既拓展了学生的视野，又提升了学生的数学素养。
（浙江省杭州市和睦小学 310011）endprint
师：刚才同学们都能准确用数对来表示某点的位置。现在我们来做一个小游戏活动，老师说数对，请听到表示自己位置的数对的同学站起来。
师：（3，1）（3，2）（3，3）（3，4）（3，5）
游戏结束，师将上述数对在方格图上标出，要求学生思考这样的数对的特点。
师：这些同学的位置和相对应的这些数对有什么特点？
生：他们的列相同。
生：他们的第一个数字都是3，第二个数字从下往上看都加1。
生：这些数对所在的位置连起来是一条直线。
在坐标图中，将这些点连成一条直线。
师引导：想一想：在这条直线上还有哪些数对表示的位置？
生大胆地说：（3，0）（3，7）（3，100）…
概括：可用（3，Y）来表示这条直线上任意的点的位置。能否用一个式子表示这条线的特点？（X=3）
2.探寻行相同的规律
师：一个点的位置是（0，3），它要进行移动，听老师说的数对，闭眼想象它的移动过程，用手指比画出来。点向右平移1格（1，3），再向右平移一格（2，3），继续（3，3）（4，3）（5，3）。
生睁开眼睛，课件出示点的位置和数对。
师：点（0，3）在运动的过程中形成怎样的一个图形？
生：是横着的一条线。
师：这样的一些点的数对有什么特点？
生：都在第3行，第二个数字都是3。
生：第一个数字逐个加1。
师：在这条线上还可以说出其他的一些数对吗？
生：（8，3）（9，3）（100，3）…
生：只要第二个数字是3就好了。
师追问：那你能用一个数对来表示这条直线上任一点的位置吗？
概括：可用（X，3）来表示这条直线上任意的点的位置。能否用一个式子表示这条线的特点？（Y=3）
3.探寻连成斜线数对的规律
师：请（a，a）位置的同学站起来。
毫无意外，每次教学都是全班起立。
师：请站着的同学思考一下这个数对的特点。
在教师的引导下，陆续有学生开始坐下来。
师：站着的同学，为什么你们站起来？
生：因为a可以表示任何数。
师：（面对坐下去的同学）那你们为什么坐下去了？
生：a是可以表示任何数，但是列和行都是a，说明两个数字要相同。
师：那你能举例出几个例子吗？
生：（0，0）（1，1）（2，2）…
经过该位学生的解释，大部分的人都坐了下来，仅剩下列行数字相同的一些学生。
师：想象这些数对位置连成的图形会是怎样的？用手比画一下。
生：是斜着的一条线。
师：你能否也用一个式子表示这种数对的特点呢？（X=Y）
4.想象推理，巩固练习
①闭眼想象：A（3，2），B（6，2）连成线段，向上平移两格，平移后A、B分别在什么位置？
②想象推理：看下图，用数对表示B、D的位置。
③小结：通过以上那个两题的解答，你能找到什么规律？
生：上下平移时，行变列不变；左右平移时，列变行不变。
（评析：本环节的教学中通过游戏、想象、推理等多种形式加深学生对数对的理解，特别是借助想象，想象坐标中的各个点连成的线形状，想象一条线段平移后的位置，想象图形平移后各个点的位置，有效地发展学生的空间观念和推理能力。同时恰到好处地结合具体内容渗透数形结合思想与函数思想。）
四、联系生活实际，拓展数学视野
1.介绍数对的发明者：笛卡尔
2.数对在生活中的应用
①围棋中的数对（4，三） （16，十三）
②国际象棋中的数对（g，5）（e，3）
③地图中地理位置的确定：杭州富阳市大源镇（东经120度 ，北纬30度）
（评析：介绍笛卡尔“数对”的发明历史与数对在生活中的运用，让学生了解数学的文化，拓展其视野，从而进一步感悟数学与生活的联系，激发学好数学的情感。）
【总评】
1.递进式的问题驱动，凸显数学教学中的思维训练重点
数学是思维的科学，许老师在本节课的教学中，借助任务驱动的形式，向学生抛出一个又一个的学习任务，学生在完成一个又一个任务的过程中，不断地发生认知冲突，“同一个张亮为什么会有不同的位置？”“方格图表示与交叉点表示的联系区别”“请（a，a）位置的同学站起来”“怎样用式子表示这条直线的特点？”，学生也就在化解这些冲突中，锻炼了思维，提高了数学能力。
2.多样化教学方法的运用，凸显课堂教学的有效性
基于学生经验的学习，易引起思维的共鸣。本课通过让学生用自己喜欢的方式来表示自己所坐的位置，不仅从中了解了学生的认知基础，也为新知的学习提供了学习材料。在教学中教师多次运用操作、游戏等活动引导学生学习，借助想象图形的形状、想象推理等形式发展空间观念，在比较“不同表示形式中的共性”中感悟到要用两个数量表示位置，在比较“张亮的位置的不同表示方法”中感悟制定规则的重要，在比较“区域表示法与交叉点表示法”中感悟它们的差异与联系，在比较“特殊的系列数对”后探索它们的特点，在比较“平移前后长方形各顶点数对”后探寻其规律。同时，教师采用学练结合的方式，边学边练边巩固，学生在这样的课堂中学习，学科知识在增加，思维品质在提升。
3.紧密联系生活，适时渗透数学思想文化
数学的产生源自于生活实践，数学的教学同样离不开实际生活。在本节课的教学中，数学知识的引入、数学问题的探究、数学知识的拓展，都紧密联系学生的生活实际，在现实世界中寻找数学题材，让学生在生活中看到数学。让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，在获得对数学知识理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。在学生经历生活问题数学化的过程中，适时地渗透函数思想、数形结合思想、辩证统一思想，最后适当补充了相关的数学历史文化方面的知识，既拓展了学生的视野，又提升了学生的数学素养。
（浙江省杭州市和睦小学 310011）endprint
师：刚才同学们都能准确用数对来表示某点的位置。现在我们来做一个小游戏活动，老师说数对，请听到表示自己位置的数对的同学站起来。
师：（3，1）（3，2）（3，3）（3，4）（3，5）
游戏结束，师将上述数对在方格图上标出，要求学生思考这样的数对的特点。
师：这些同学的位置和相对应的这些数对有什么特点？
生：他们的列相同。
生：他们的第一个数字都是3，第二个数字从下往上看都加1。
生：这些数对所在的位置连起来是一条直线。
在坐标图中，将这些点连成一条直线。
师引导：想一想：在这条直线上还有哪些数对表示的位置？
生大胆地说：（3，0）（3，7）（3，100）…
概括：可用（3，Y）来表示这条直线上任意的点的位置。能否用一个式子表示这条线的特点？（X=3）
2.探寻行相同的规律
师：一个点的位置是（0，3），它要进行移动，听老师说的数对，闭眼想象它的移动过程，用手指比画出来。点向右平移1格（1，3），再向右平移一格（2，3），继续（3，3）（4，3）（5，3）。
生睁开眼睛，课件出示点的位置和数对。
师：点（0，3）在运动的过程中形成怎样的一个图形？
生：是横着的一条线。
师：这样的一些点的数对有什么特点？
生：都在第3行，第二个数字都是3。
生：第一个数字逐个加1。
师：在这条线上还可以说出其他的一些数对吗？
生：（8，3）（9，3）（100，3）…
生：只要第二个数字是3就好了。
师追问：那你能用一个数对来表示这条直线上任一点的位置吗？
概括：可用（X，3）来表示这条直线上任意的点的位置。能否用一个式子表示这条线的特点？（Y=3）
3.探寻连成斜线数对的规律
师：请（a，a）位置的同学站起来。
毫无意外，每次教学都是全班起立。
师：请站着的同学思考一下这个数对的特点。
在教师的引导下，陆续有学生开始坐下来。
师：站着的同学，为什么你们站起来？
生：因为a可以表示任何数。
师：（面对坐下去的同学）那你们为什么坐下去了？
生：a是可以表示任何数，但是列和行都是a，说明两个数字要相同。
师：那你能举例出几个例子吗？
生：（0，0）（1，1）（2，2）…
经过该位学生的解释，大部分的人都坐了下来，仅剩下列行数字相同的一些学生。
师：想象这些数对位置连成的图形会是怎样的？用手比画一下。
生：是斜着的一条线。
师：你能否也用一个式子表示这种数对的特点呢？（X=Y）
4.想象推理，巩固练习
①闭眼想象：A（3，2），B（6，2）连成线段，向上平移两格，平移后A、B分别在什么位置？
②想象推理：看下图，用数对表示B、D的位置。
③小结：通过以上那个两题的解答，你能找到什么规律？
生：上下平移时，行变列不变；左右平移时，列变行不变。
（评析：本环节的教学中通过游戏、想象、推理等多种形式加深学生对数对的理解，特别是借助想象，想象坐标中的各个点连成的线形状，想象一条线段平移后的位置，想象图形平移后各个点的位置，有效地发展学生的空间观念和推理能力。同时恰到好处地结合具体内容渗透数形结合思想与函数思想。）
四、联系生活实际，拓展数学视野
1.介绍数对的发明者：笛卡尔
2.数对在生活中的应用
①围棋中的数对（4，三） （16，十三）
②国际象棋中的数对（g，5）（e，3）
③地图中地理位置的确定：杭州富阳市大源镇（东经120度 ，北纬30度）
（评析：介绍笛卡尔“数对”的发明历史与数对在生活中的运用，让学生了解数学的文化，拓展其视野，从而进一步感悟数学与生活的联系，激发学好数学的情感。）
【总评】
1.递进式的问题驱动，凸显数学教学中的思维训练重点
数学是思维的科学，许老师在本节课的教学中，借助任务驱动的形式，向学生抛出一个又一个的学习任务，学生在完成一个又一个任务的过程中，不断地发生认知冲突，“同一个张亮为什么会有不同的位置？”“方格图表示与交叉点表示的联系区别”“请（a，a）位置的同学站起来”“怎样用式子表示这条直线的特点？”，学生也就在化解这些冲突中，锻炼了思维，提高了数学能力。
2.多样化教学方法的运用，凸显课堂教学的有效性
基于学生经验的学习，易引起思维的共鸣。本课通过让学生用自己喜欢的方式来表示自己所坐的位置，不仅从中了解了学生的认知基础，也为新知的学习提供了学习材料。在教学中教师多次运用操作、游戏等活动引导学生学习，借助想象图形的形状、想象推理等形式发展空间观念，在比较“不同表示形式中的共性”中感悟到要用两个数量表示位置，在比较“张亮的位置的不同表示方法”中感悟制定规则的重要，在比较“区域表示法与交叉点表示法”中感悟它们的差异与联系，在比较“特殊的系列数对”后探索它们的特点，在比较“平移前后长方形各顶点数对”后探寻其规律。同时，教师采用学练结合的方式，边学边练边巩固，学生在这样的课堂中学习，学科知识在增加，思维品质在提升。
3.紧密联系生活，适时渗透数学思想文化
数学的产生源自于生活实践，数学的教学同样离不开实际生活。在本节课的教学中，数学知识的引入、数学问题的探究、数学知识的拓展，都紧密联系学生的生活实际，在现实世界中寻找数学题材，让学生在生活中看到数学。让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，在获得对数学知识理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。在学生经历生活问题数学化的过程中，适时地渗透函数思想、数形结合思想、辩证统一思想，最后适当补充了相关的数学历史文化方面的知识，既拓展了学生的视野，又提升了学生的数学素养。
用问题驱动主导高中数学教学 篇12
用中学数学学科的教学。笔者认为, 以下几个方面是实现“问题驱动”教学所必须注意的。问一、精心设计驱动问题
题“问题驱动”教学中的问题是关键, 教师应根据教学要求和学生特点, 在开始之驱前成“, 问题驱动设计出较好”教学的教。所设计学问题, 的问题应联系以便更好地完动实际问题, 且必须来自于学生的实际学习主和生活实践江生强烈的共, 鸣这, 有迫切想要解决问题的冲样才能使学生在认知上产导苏动, 学生主动求知的欲望便被调动了出来。高启东方面同时, , 要充分了解学生的接受能力这类问题设计的难度要有层次, 性循序。渐一中陈●进地设计阶段性的任务, 如:模仿性任务、数燕华另一方面有意识的探, 又要考虑索性任务、自由的创造性任务不同学生的接受能力。学存在有差异, 因材施教, 这样才能设计出满教的效果也更容易得到体现足不同层次的同学需求的。此外任务, , 问题应该分层教学学面符合, 学生的实际能力在充分考虑教学内, 容的基础上有可操作性, 设。计的一方
问题要有实践性和可操作性。最后要给问题留有可思考的空间。在设计教学问题时, 教师设计的任务不但要包含基本任务, 更要能使问题能得到一定的引申与扩展。这样学生在解决了基本的问题之后, 就可以按自身不同的条件与需求, 在问中的“扩展性”方面做进一步探索与研究。比如苏教版的高中数学教材中关于“三算法的含义”一课。教材的编写者设计了这样的问题来驱动课堂教学:某娱乐性电视节目中, 有一个
是猜数字的游戏, 即要求竞赛者在一定时间内猜出不同商品的价格或者重量等, 猜中之后就可以获得该商品。其中, 有一部手机的价格在0元~8000之间, 参赛者要怎么做才能在最短的时间内猜出商品正确的价格呢?这样有趣的情境问题, 可以推动本节课的课堂教学, 使得学生在问题的引导下兴趣得到激发, 进而不断探索研究, 深入学习。我们所要做的很多事情都有一定的方法可以作为依托, 尤其是在处理数学问题时。因此, 学生在轻松愉快的状态下可以总结出算法的理念:算法在一般情况下是解决问题的程序或者步骤, 但算法的步骤是明确的, 且步骤是有限的。在高中数学课堂中, 要合理设置数学问题, 驱动学生自发地进行学习。如果结合教材以及学生知识背景巧妙地进行问题设计, 课堂效果就会得到很大的提高。
二、用问题激活课堂教学
通常情况下, 以下几个基本环节组成了“问题驱动”的课堂教学:创设情境, 展示问题。教学情境必须是老师精心设计的, 这样才能激发学生渴求新知的欲望, 激发学生的兴趣, 让他们产生“让我来解决”的想法。对问题进行分析时, 首先要确定一个目标。学生接受任务后, 在教师的引导下分析任务:哪些是用已掌握的知识和技能可以完成的操作任务, 哪些任务有较高的要求, 需要进一步学习和创造性思考。在探索之后, 要根据实际情况提出问题, 确定目标, 自主探索, 合作研究。学生可以独立思考, 可以互相讨论、互相指点, 组成任务小组集体探讨。每个参与者都要积极评价, 不断创新。教师一旦发现学生有创造性思维、思想, 就要主动、积极地加以赞许, 激发学生的学习兴趣, 从而创造一种积极探索的氛围。
例如:在空间向量的应用一课中, 首先笔者就设置了教学情境。在平面向量中, 我们借助向量研究了平面中的两条线的垂直关系以及平面关系等等, 如何确定空间的两条直线、直线和平面、平面和平面的关系就是本节课学习的重点。解决此类问题时, 教师先用问题带领学生进入到情境。在这个问题的学习方法上, 是这样的:让学生独立完成, 教师适当进行辅导, 同时提醒学生按照从具体到一般的归纳性思维考虑问题。通过设立情境, 明确本节课的学习目标, 在教师的引导下, 学生自主探究直线的方向、向量以及平面的法向量。实践表明, 在问题的带动下, 学生的探究效果更好。在练习了几道例题后, 教师给出一个思考题:已知直线上一点以及直线的方向向量, 那么就唯一确定了直线。同样, 已知平面内一点和平面的法向量, 问题:点在的平面是否唯一确定呢?教师可以以这个问题为基础, 给学生小组合作学习的机会, 组长得出最终结果。从教学效果上看, 这节以问题驱动为主要教学方法的课, 带动了学生的学习积极性, 给了学生很大的活动空间, 学生的思维及合作意识得到了一定的锻炼和发展。而很多同学也探究出了向量解决几何问题的一些方法和规律, 数学意识得到很大提高。
三、问题驱动教学模式下教师应注意的问题
“问题驱动”教学模式主要强调学生的自主学习, 学生是知识的建构者。同时, 也不可以忽视教师的作用, 其实, 教师的作用也是关键性的。在这样的教学模式下, 教师要注意以下两点。
(1) 在整个教学过程中, 教师的主导作用不容忽视, 而这样的主导作用不能代替学生的主体性, 教师要抓住时机。课堂上, 问题应该是源动力, 引导、组织、协调应该是教师的主要任务。学生碰到超出能力范围的困难, 或者确实弯路走得太远, 教师就要给予学生适当的指导与帮助, 再带领学生回到问题的核心, 找到问题探究的切入点, 并在逐步探究中发现新的问题, 用不同的思维模式来解决。学生完成基本任务后, 要给予充分鼓励, 使他们进一步完成任务, 并注重培养学习兴趣的持续性。
(2) 评价也是问题驱动教学模式下教师工作的重点。当学生完成任务后, 合理的评价可以给学生有效的反馈。这样, 作为学习主体的学生, 对自己的学习情况就有了全面了解。教师针对全班学习情况进行个性化指导, 可以进一步提高学生的学习能力, 有利于下一步的教学活动。