培智教学的生活化

培智教学的生活化（共12篇）

培智教学的生活化 篇1

新课标强调数学教学是一种数学活动, 教师要紧密联系学生的生活环境, 从学生已有的生活经验出发, 让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和应用的过程。智障儿童作为特殊儿童中的一类, 他们的心理发育迟缓, 智力低下, 以直观形象思维为主, 抽象逻辑思维发展却很差。对于这些智障学生来说, 数学教学的生活化、形象化就显得尤为重要了。因此, 教师要想上好数学课, 就应该从学生已有的生活经验出发, 将数学学习与智障学生的生活结合起来, 通过多种形象化的教学手段, 培养他们学会抽象的数学知识, 学会用数学的眼光观察周围的客观世界, 发现数学的作用与意义, 体验数学来源于生活又应用于生活的乐趣。那么, 如何使培智学校的数学教学生活化, 是优化教学的一个非常重要的课题, 本人通过多年的教学实践, 获得了一些独特的经验, 现总结如下。

一、创设生活化的场景, 感受生活中的数学

生活中蕴藏着无穷无尽的教育资源, 每位学生在日常生活中都会碰到各种数学问题, 教师应该充分认识学生的已有生活经验和数学教学实际, 将书本知识融入生活中, 对教材作出合理、适度的选择、加工与改造。教学前精心创设生活化的场景, 调动学生的学习兴趣, 让他们在无意的生活中学到有意的数学知识。例如, 在学习认识图形时, 把图形出示后充分调动学生的积极性, 让他们先在教室里找再到校园里找长方形、三角形、正方形、圆, 这样会使学生的兴致高昂。然后师生再共同用白纸做出各种图形并涂上不同的颜色, 让学生带回家去加深印象, 并独自在自己的家里找:你家的物体有没有这些图形?任务完成得好的同学会有小红花鼓励。在学习“角”、“分”时, 将教室布置成一个小型超市, 师生共同参与购物活动, 在买与卖的过程中, 让学生自己在生活情景中轻松找到数学素材, 通过自己的亲身实践, 学习认识“角”、“分”的单位, 解决“角”“分”的简单计算问题, 从而使他们真切感受“生活中处处有数学”, 体会数学在生活中的用处。

二、设计生活化的语言, 选择生活化的教学方法

智障儿童的数学逻辑思维较差, 因此, 教师在课堂教学中要采用生活化的教学方法、教学手段, 创设问题情景, 使抽象的概念具体化、形象化, 从而提高他们学习的兴趣, 锻炼他们的动手能力, 变“要我学”为“我要学”, 激发他们丰富的想象和积极的思维。

1. 生活化的教学语言。

针对智障儿童直观形象化的思维特点, 在教学中, 教师的语言要生动、有趣、形象化, 符合智障学生的心理特点, 切忌用成人语言、抽象语言, 要用生活化的语言引导学生进入生活化的情景中, 参与生活化的数学学习。智障儿童的语言感知速度缓慢, 教学中教师还要把握好语速, 注意节奏, 不能过快, 否则学生会反应不过来, 那样也就不可能对所学的内容感兴趣了。另外, 智障儿童还有一种自卑心理, 对他们采用的教学语言中还需要多一点理解和赏识, 要及时给予表扬和鼓励。有时一个甜甜的微笑, 一次轻轻的爱抚, 一句简单的赞语, 都会使智障儿童克服自卑心理, 燃起自信的勇气, 不断探索生活中的数学, 解决身边的数学问题。

2. 生活化的教学方法、教学手段。

从教学方法看, 教师要积极创设问题情景, 唤起智障学生已有的生活经验和生活知识, 启发他们从生活化的数学学习中发现问题, 大胆猜想, 敢于质疑, 激发他们的积极思维, 引导他们发现和掌握有关规律。教师问题的提出不论是实际问题还是理论问题, 都应融合于生活的情景中, 紧密结合生活和教材内容, 使学生在不知不觉中解决问题, 形成清晰的思路。教学中还要做到“分层教学, 个别辅导”, 注重因材施教, 把握好学生的整体水平, 对那些需要弥补或加深的学生进行个别教学和辅导。从教学手段看, 运动的对象比静止的对象更具有吸引力, 更容易使学生感知。因此, 在教学中, 教师要准备一些新奇的、操作性强的教具来辅助教学, 让学生多动手操作, 吸引他们的注意力, 提高他们的学习兴趣, 培养他们严肃认真、实事求是的科学态度和科学习惯。借助现代化的多媒体进行教学, 将一些抽象的数学知识通过声、形的方式, 以智障儿童容易感知的视、听形式出现, 将静止的对象活动化、生活化, 把复杂的数学问题简单化、细致化, 便于学生理解接受。教学中还可以选择性地运用游戏活动, 让学生走进自然的怀抱, 调动学生多种感官的参与, 在生活中体会数学, 在实践中掌握知识。

三、创造生活实践机会, 使数学应用生活化

智障儿童接受教育的最终目的是将来能够适应社会, 自食其力, 而数学教学的目的就是要让学生走出教室, 在生活空间中反复学习, 在社会实践中重复感知, 当学生面临生活实际问题时, 能主动地从数学的角度, 运用所学的知识和方法寻求解决的办法, 让学生更深刻地体会到数学的应用价值, 逐步培养学生的数学应用意识和应用能力。培智学校的数学教学是要努力创造适合他们的数学教育, 弥补他们的缺陷, 最终使他们能够适应社会, 自食其力;而数学教学的生活化设计, 关注了学生的生活经验, 激发了学生的数学学习兴趣, 体现了符合智障学生学习需求的教学方式, 发展了学生积极运用数学知识解决实际问题的能力, 使每个学生都得到了充分而全面的发展。

培智教学的生活化 篇2

【摘 要】培智教育即生活的教育，在培智学校中，音乐生活化的教学既符合培智学生的身心发展规律又切合当前新课程的要求。教师根据学生现有的生活经验，让教学内容更贴近他们的兴趣和需要。本文从模拟生活、情感体验、实践活动这三方面入手，尽可能的让学生在丰富多彩的生活中学习音乐，欣赏音乐。

【关键词】生活化；培智；音乐

音乐教学生活化是指在音乐教学中启发学生联系已有的生活经验和知识背景，运用多种充满生活气息的教学手法进行教学，把生活经验音乐化，音乐问题生活化。在音乐新课程标准中也指出：教学内容应重视与学生的生活经验相结合，加强音乐课与社会生活的联系。那么，如何在生活与音乐之间搭起一座兴趣之桥，如何立足于学生的生活实际，关注学生的需求，这就需要音乐教师静下心来积极思考，怎样让教学切实地为学生的发展服务。为此，我进行了让音乐教学生活化走进培智学校的几点尝试。

一、模拟生活场景

培智学校的学生大部分都是中重度智障儿童，他们的思维和理解能力比正常的孩子严重滞后，在理解歌词方面，他们往往不能主动地将现实生活的经历与歌词内容有机地联系在一起，因此，在教学活动中模拟生活场景，不仅能提高学生的学习兴趣，而且还能促进他们语言、认知能力的发展。如：教学《小鼓响咚咚》这首歌时，我指导两位同学做了一个情景表演“哥哥爱敲小鼓，可是妹妹在睡觉，怎么办呢？不行，小鼓别响了，不能影响妹妹休息。”这在学生的日常生活中常见，比如午休的时候有的同学不想睡觉就爱动来动去，影响别的同学睡午觉。通过这个情景表演，教育了学生要向哥哥学习，关心、爱护他人。学生在学唱的过程中兴趣大大提高了，想象力和理解能力也得到了锻炼。又如《丢手绢》，我在上这首歌时，直接把课堂搬到了操场上，跟同学们做起了游戏。直接在自己熟知的生活场景中学习，学生可开心了，这首歌在不知不觉中就学会了。

二、注重情感体验

音乐是情感的艺术。音乐的本质在于对情感的体验与反映，而培智学生在生理上有着不同程度的缺憾，他们的情感很单一，感知事物消极、思维刻板、感知迟钝和缓慢、缺乏目的性和灵活性，这些天生的缺陷限制了他们应有的丰富多彩的情感。那么，怎么样才能提高他们的情感呢？怎么样能让培智学生的情感得到体验？我觉得最重要的是参与，如何让学生主动地参与？

游戏是儿童喜欢的活动，游戏是他们认知发展的载体，也是他们进行情感交流，互相协作，学习生活，认识世界的重要形式。歌曲《马来了》歌词简短又有情节――马来了（驾），马来了（驾），马儿会跑马儿也会跳（跳），弟弟看见了（作眺望状），拍手哈哈笑（拍手）。我从骑马入手让同学们挥手喊“驾”，赛赛谁的马跑得快，学生一下来了兴趣，其实智障儿童还是很喜欢这种游戏的，只是他们需要教师的引领，我给他们创编了几个简单的动作，他们竟然学嗨了。等他们会唱了以后，我让他们自己找好朋友合作玩，最后大家围成一个圈玩。从学生的一张张笑脸中我感觉到了亲身体验比什么都好，他们已经体验到了这首歌给他们带来的快感。

音乐欣赏是培智学生得到情感体验的主要途径，欣赏的过程其实就是情感体验的过程。它既是学生对音乐的感情内涵进行体验的过程，也是学生自己的感情和音乐中表现的感情相互交融、发生共鸣的过程。培智学生的情感很单薄，语言也匮乏，给他们听一首乐曲是，他们往往回答不上这个曲子的情绪是怎样的，而且他们的感性直接经验经常会出错，这就需要我们音乐教师去培养。《啄木鸟》是一首ABC结构的乐曲，乐曲节奏鲜明，形象具体，特点明显，易于区分。结合乐曲各段的不同特点，我把它设置成一个场景：A段音乐舒缓，表示大树长虫了，好难过……B段音乐节奏跳跃，表示小鸟用嘴巴为大树捉虫……C段音乐抒情优美，表示虫子没了，大树觉得很舒服，好开心……在欣赏中我引导学生通过多种感官渠道，运用Flash课件和情境表演的手段，充分让学生感受和欣赏音乐，选择听觉、视觉、运动觉同步开放的参与方式，使他们充分体验和感受乐曲的内涵及旋律的美，同时激发了学生爱护关心他人的情感，体会帮助别人的乐趣，体验与同伴合作表演的快乐。

三、提供实践活动

音乐实践活动是培养学生表演能力和审美能力的重要途径，它能让学生的表演潜能得到发展，使学生能用音乐的形式表达个人的情感、融洽与他人的歌曲，并从中受到心灵的愉悦。培智学生欠缺抽象思维，领悟力和理解力薄弱；学习转移能力不足，不能灵活运用所学的知识和技能。所以教学内容中偶尔有创编的任务往往会被老师省去，其实在不断的尝试中，我发现生活可以帮我们解决这个问题。如歌曲《对十》，是一首问答式的对唱歌曲，唱熟了后有创编歌词的要求，我为了发挥学生的积极性先创编了一段，然后让同学们好好想想：“生活中你们还看到过什么花，在哪个地方看到的？”同学们谈论很激烈，有的说油菜花在地里、桂花在小区里、桃花在公园里……真的很出乎我的意料，我们的学生竟然也能创编歌曲了，唱着他们自己创编的曲子，孩子们不知道有多开心。看来，创编歌词对培智学生来说，不是做不到的，关键是老师如何设计、如何引导。只要我们把学生的生活经历和教材相关的内容结合起来，就能使我们的课堂活跃起来，还能培养学生的智力。

实践活动是将培智学生所学的知识技能直接作用于生活实际的学习过程。课后我都会及时地让学生把所学会的歌曲唱给他们的家长听或者回去教自己的爸爸妈妈唱，并且要求他们的家长给予支持和鼓励，从而激发他们的学习兴趣。如《核心价值观之歌》，社会主义核心价值观人人都应该知道，培智学生背诵这二十四字还是有点困难的，刚好我们区的音乐老师创编了《核心价值观之歌》，我拿来教给学生，效果还不错，这样不仅解决了背诵的难题，而且学生还很乐意去唱。我又布置学生回家教家?L的任务，家长的反响很大，有的家长自己都不会这二十四字，就共同学习了。学生在这样的实践中得到了很大的成长。

“教育必须是生活的，一切教学必须通过生活才有效”这是陶行知先生说的。培智的音乐教学基于智障儿童的特性，更应贴近学生的生活实际，让他们的音乐活动更富有生活化、游戏化、情趣化，通过生活化的音乐教学让我们的培智学生能更好地懂生活、会生活。

参考文献：

培智教学的生活化 篇3

关键词：培智语文教学； 生活化情境； 必要性； 措施

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）09-063-001

培智语文教学的生活化目标是在课程内容以及课程设计方面要面向学生日常生活的环境而进行。《培智学校义务教育课程设置方案》明确提出国家、地方以及学校的课程体系，从而增强地方课程自主性，为满足培智语文教学的要求，培智学校应当努力开发富于生活化情境的校本课程，从而探索适合于智障学生特点的生活化情境[1]。

一、培智语文教学中创设生活化情境的必要性

我国培智学校教学目的是培养爱祖国、爱劳动、爱人民、爱科学以及爱社会主义的公德，同时确保学生具备阅读、表达以及计算方面的初步能力，着重发展学生身心技能并矫正其动作缺陷，培养他们良好生活习惯并掌握简单劳动技能[2]。也就是说这一教学目标强调培养弱智儿童生活适应的能力，从而让他们可以最大限度正常化。调查显示，培智学校教学中缺乏实践操作，导致知识同生活脱节，尤其是对于培智学校学生而言，学会如何进入社会以及如何同社会成员相处交往，也就是说学会如何花钱购物比学会简单地背诵课文要有意义得多。

因此应当在培智语文教学当中做到同生活紧密相连。智障儿童的智力水平较为低下，他们学习的速度比较慢，同时注意力集中也比较差，在理解抽象概念方面更是比较困难，因此学习的动机低，并且学习的兴趣也比较淡薄。培智学校学生的整体素质不高，同时中重度学生逐渐成为培智学校主体，为保证学生更好地接受知识并提高他们适应生活的能力，就应当从那些同学生有着最直接关系的教学内容入手，采取那些符合他们身心发展特点的教学方法，从而收到事半功倍的效果。尤其是在语文教学当中更是应当如此。这是因为培智学校当中语文课以及口语训练课课时比例最大，而学生的语言表达能力以及交际能力很大程度上需要通过语文教学来获得，语文外延可以说同生活外延是相等的，要想在生活当中学习语文并应用语文，从而实现语文教学生活化，就应当采取灵活多样的方法来创设生活化情境，从而实现这一目的。

二、培智语文教学中创设生活化情境的措施

在培智语文教学中创设生活化情境，可以从教学设计以及教学内容两个方面着手进行。

一方面是教学设计的生活化情境创设。首先应当创设教学环境。所谓教学环境主要是教室。教室布置会影响到学生的学习，因此无论在校园环境规划方面，还是在教室布置方面，都需要洋溢温馨生活气息，从而让学生可以在生活化场景当中表达感情以及交流思想，在真实或者较为自然真实的教室环境当中学习。其次是要结合教学内容设计教学。应当让教室的每一块墙面都可以说话，从而充分发挥环境作用。教师可以在不同位置贴上不同提示内容，例如在卫生间门上贴上马桶使用的注意事项，还有大小便顺序，在水池旁边墙壁粘贴洗手的过程等等。再次是要根据教材来设计教学。例如在《讲卫生》这一课中，教师应当给学生讲解正确刷牙的方法。与其将牙具拿到课堂上面进行演示，不如选择早晚洗漱的过程中，在洗漱间来进行现场的展示教学，既方便教师教学，又可以让学生知道具体时间以及注意事项；在整理床铺的训练方面，则可以回到宿舍，便于教师的现场指导以及管理，而刷洗餐具则可以到食堂进行练习[3]。

另一方面是选择生活化教学内容。在培智语文教学的内容方面，可以说其教材内容是生活实践的总结。这样一来教学内容更加生活化。弱智儿童的教育目的主要是培养他们在以后能够独立生活的能力。不过因为弱智儿童教育实行新课改之后的教材还没有广泛运用，同时已有教材内容又较为陈旧，同生活化的情境有着一定的距离，因此教师除了将现有课本的内容尽量生活化之外，在语文教学方面教学内容也不应当完全根据教材进行，应当舍弃那部分不合时宜的教学内容，同时根据弱智儿童认知方面的特点，安排那些符合他们兴趣以及生活当中所急需的内容来增添到语文教学当中。首先要重视校园生活。这是因为学校是学生重要的生活场所，在这里发生的事情都能够用到语文教学当中，例如在进行消防演习的时候，让大同学抱住小同学往外面跑，我们就能够拿到课堂上面让学生去说去讲。其次要充分挖掘社会资源，同时沟通课堂内外的资源，利用家庭以及社区等方面的教育资源，提高学生语文实践方面的机会。例如学校可以组织学生进行一些参观活动以及野炊活动等。再次是要利用家庭资源。父母可以说是学生第一任的启蒙教师。他们能够教给学生很多知识。所以教师应当抓住每个学生的家庭特点而设计语文教学。最后是要强化动手能力，让学生在生活操作当中学习语文。这是因为动手操作一方面可以使学生掌握感性知识，从而为学生思维提供支柱。不过对培智学校学生而言，动手操作还可以训练他们手眼协调的能力，从而补偿智力方面的缺陷，并缓解他们手部的功能障碍，都有着非常现实的意义。

综上所述，培智语文教学中教材的开发以及内容编排等方面的生活化情境的引入较为充分，但是在教材使用方面的生活化理念不足，原因在于培智学校的语文教师对生活化情境的教学理念以及教学方法掌握不够充分，这就要求他们从教学设计以及教学内容等方面积极应用生活化情境，来提高培智学校语文教学的质量和水平。

参考文献：

[1]马晓燕.培智学校课程生活化的思考[J]现代特殊教育，2011，12（9）：126-128

[2]郑富兴，姜勇.面向生活的新课改与完整性教学[J]课程教材教法，2013，10（4）：234-239.

培智教学的生活化 篇4

关键词：培智数学,生活化教学,创新

数学是一门需要严格逻辑推理并且应用广泛的抽象化学科, 对于多数正常学生来说, 学习数学时都会感到枯燥乏味, 更何况是对于智力方面存在不足的特殊孩子, 他们在学习数学的过程中更感到困难。针对这种情况, 教师就需要特别重视培养培智学生的学习兴趣, 改进数学教学的方法。

培智学校教育的主要目的是为了让学生走出校门后能更好地融入到社会, 减轻社会负担。培智数学教育与生活化教学的有机结合不仅满足学生个体和社会发展的需要, 也让培智数学教育更适合学生的需要, 更健康地发展。生活化教学法在培智数学教学中的应用对智残儿童来说是很重要的, 它可以使数学的学习贴近学生的生活实际, 让学生体会到学习数学是愉快的, 提高学生的实践应用能力。用生活化教学法进行计算、应用题、图形认识的教学, 对教材中本来就生活化的内容进行教学, 使数学贴近培智学生的日常生活, 从而提高数学教学的质量。

一、创设学生熟悉的情境

数学来源于生活, 生活中又处处蕴含着数学, 在课堂上设置更多与生活实际有关的情境, 把数学知识和日常生活联系起来, 让学生用数学知识解决问题, 体验“生活数学”的价值, 调动学生学习数学的积极性, 提高学习兴趣。如在学习“10以内数的认识”后, 让学生寻找教室中的数, 数一数教室里有几张桌子、几把椅子等, 然后再到校园中寻找校园中的数, 数一数教学楼前有几棵树、花园中有几朵花等, 到操场看一看有几个同学在做游戏, 几个同学在踢毽子, 几个同学在跑步等等。通过看一看、数一数的教学活动, 让学生体会数学就在我们身边, 数学不再是枯燥乏味的书本知识, 而是与我们生活息息相关的活动。这样就增强了数学的亲和力, 激发了学生学习数学的积极性和主动性。教师还可以针对孩子对零食感兴趣的特点, 让学生轮流担任小班长分饼干, 但有要求告诉老师如果饼干多, 是多几块, 如果少, 是少几块, 只要能算对就可以多分一块饼干。学生积极性都很高, 还可以把饼干换成别的零食多练习几次。这样让学生在看得见甚至可以吃得到的实物中快乐学习, 效果很好。

二、与具体实践相结合

学习数学知识是为了更好地为生活服务, 应用于生活, 学以致用。理论联系实际对教学来说是行之有效的方法, 尤其是对于培智数学来说, 与具体实践相结合是提高教学质量的有效手段。如在学习“人民币的认识以及简单计算”时, 我们把课堂设置成一个小商店, 把学生分成两组, 一组扮成老板, 一组扮成顾客, 进行购物练习, 甚至走出课堂到真正的超市、商场进行实战练习, 在练习过程中还注意要使用文明用语, 这样既练习了课本内容又渗透了日常行为规范。又如, 在学习图形的认识时, 让学生用纸剪一剪、折一折, 做出各种图形, 引导学生说出它们的特征, 或者让学生说一说教室里的物品, 如柜子、黑板、窗户等是什么形状的, 课间活动时让学生说一说操场、足球等是什么形状, 让学生感觉到数学离我们这么近, 慢慢地就会亲近数学、喜欢数学。教师在教学中不应拘泥于课堂形式, 将课堂和课外结合起来, 以此贯彻生活化教学法, 培养学生的实际动手能力, 让学生切切实实地掌握知识。

三、善于运用游戏的方式

喜欢游戏是儿童的天性, 游戏能为学生创设动手、动脑、动口等多种感官参与的学习活动, 做游戏还可以满足他们爱玩好动的心理, 吸引他们的注意力, 将知识融入到游戏中, 使他们在愉快的气氛中学习, 能最大限度地发挥学生的身心潜能, 省时高效地完成学习任务。例如, 在学习了“9的组成”后, 我设置了猜一猜、比一比的游戏, 教师手里拿了9根小棒藏在身后, 让学生猜一猜老师左手里有几根, 右手里有几根, 并且比一比谁回答得又快又准确, 及时奖励表现好的同学。又如, 在低年级段学习了“分类”时, “分类”的概念比较抽象, 学生理解起来很费劲, 我就找来一些玩具模型, 再利用书上的彩图设置了“小猫钓鱼、帮小白兔收萝卜、水果进果盘”等游戏, 引导学生把同一类物品放到一起, 让学生始终在游戏的氛围中学习, 初步理解分类的含义, 学会分类的方法。教师还可以进一步让学生整理好自己的小书包、自己柜子中的物品, 在实践中应用学到的知识。通过游戏的方式来学习新知识, 引导学生在“玩”中学, “趣”中练, 不仅激发了学生的学习兴趣, 更培养了学生的观察能力、动手能力。

数学来源于生活, 又应用于生活, 与生活紧密相连, 在数学教学中, 渗透学生的生活, 使学生体会到数学就在我们身边, 从而感觉到数学学习的重要性, 激发学习的兴趣, 提高学生的生活适应能力, 为将来适应社会、融入社会打好基础。

参考文献

[1]郭青松.学校德育工作的“四化”建设[J].素质教育大参考, 2011 (1) .

[2]覃遵君.美国品德素质教育目标——培养“良好公民”[J].中学政治教学参考, 2002 (2) .

[3]袁泉.谈聋生形象思维能力的培养[J].中国特殊教育, 2003 (1) .

[4]黎耀斌.提高弱智学生数学学习效果的有效方法[J].现代特殊教育, 2003 (4) .

[5]刘君侠.在数学教学中如何提高学生素质.特殊教育[J], 2001 (3) .

培智生活适应教学设计 篇5

《第 六 册》教

案

授课班级：星星二班授课教师：王晓晔

第一单元脚的卫生

生活教学目标：

1、认识脚盆和脚布。 2、指导学生学会自己洗脚。

3、培养学生从小养成睡觉前洗脚和常换鞋袜的卫生习惯。 4、使学生掌握洗袜子的基本技能，教育学生自己的事情自己做。 5、通过本单元教学，使学生懂得注意脚部卫生、保持鞋袜整洁，有益于身体健康。

第1课脚的卫生

一、教学目标

1、认识脚盆和脚布。 2、指导学生学会自己洗脚。

3、培养学生从小养成睡觉前洗脚的卫生习惯。

4、使学生掌握洗袜子的基本技能，教育学生自己的事情自己做。 二、教学过程

（一）导入

同学们，你们每天睡觉前都要洗脸、刷牙还要洗什么啊？引出本课课题：脚的卫生

1、让学生观察第一单元的单元图，让学生讲讲图中的小朋友在干什么，然后教师提问为什么每天要洗脚？一般在什么时候洗脚？

（二）新授课

1、观察单元图后，提问洗脚时需要用的用具，教师介绍洗脚盆和洗脚用的毛巾。

2、教育学生要注意卫生洗脚洗脚用的.毛巾、盆要与洗脸盆

、毛巾分开放。

3、每天晚上睡觉前要讲卫生，不仅要刷牙还要洗脚。让学生观察教科书中“想一想？”。让学生通过观察，知道要养成睡觉之前洗脚的卫生习惯。

4、想一想天天洗脚的好处有哪些？

消除臭味，促进血液循环，消除疲劳,有利于睡眠,有利于健康。 5、教会学生自己洗脚。将洗脚的过程画成简易的图（或用任务分解法示范洗脚的过程）一般步骤为：

(1)、脱袜、卷裤管、双脚在温水中湿上一、二分钟。 (2)、用洗脚毛巾带水擦小腿。 (3)、再擦脚面、脚跟、脚底脚趾。 (4)、拧干毛巾，将脚揩干。 三、课堂总结

同学们记住了洗脚的步骤吗？今天回家睡前按步骤洗洗脚吧。

课后反思：

第2课 常换鞋袜

一、教学目标

1、培养学生从小养成常换鞋袜的卫生习惯。

2、通过本单元教学，使学生懂得注意脚部卫生、保持鞋袜整洁，有益于身体健康。

二、教学过程 （一）导入

同学们，上节课我们学习了脚的卫生，谁能说说为什么要注意脚的卫生？

1、让学生通过观察教科书看看说说“这位同学在干什么？”为什么要常换鞋和袜子？

要养成卫生的好习惯，常换鞋袜，保护皮肤的清洁。 （二）新授课

1、教师示范洗袜子的过程。洗袜子的步骤：

（1）、袜子浸湿，然后拧掉些水在湿袜子上涂上肥皂。 （2）、轻轻揉搓。 （3）、在水中漂洗干净。

（4）、把袜子拉平整搭在绳子上或竹竿上用夹子夹住凉晒。 2、将准备好的袜子分发给学生，让学生体验自己洗袜子，自己的事情自己动手做的乐趣。

3、教学儿歌：

一天学习和活动， 脚上沾了灰和泥， 睡觉以前洗洗脚，

勤换鞋袜要牢记。

三、课堂总结

同学们，你们能说说我们应该怎样注意脚的卫生吗？

课后反思：

第二单元服装整洁

生活教学目标：

1、认识衣服各部分的名称（衣领、衣袖、衣襟）。

2、能区分有领和无领，有袖和无袖，有门襟和无门襟的衣服。 3、养成爱清洁讲卫生的好习惯，穿着整齐勤换内外衣裤。

第3课 衣领、衣袖、衣襟

一、教学目标

1、认识衣服各部分的名称（衣领、衣袖、衣襟）。

2、能区分有领和无领，有袖和无袖，有门襟和无门襟的衣服。 二、教学过程 （一）导入

同学们今天穿的衣服颜色各异，真好看，你们知道你们衣服各部位的名称吗？今天我们就一起来了解衣服各部位的名称。

培智学校数学生活化的实践研究 篇6

我校中、重度智障学生尽管在课堂上掌握了一些基本的数学生活应用知识和技能，但在社会大环境中，他们却不能把所学的数学知识和技能进行有效的迁移，解决社会生活的实际问题，这势必影响到中重度智障学生的生活质量和社会化发展。因此，在数学教学中应重视学生的生活体验，把数学教学与学生的生活体验相联系，把数学问题与生活情境相结合，让数学生活化，生活数学化。

我们需要在数学教学中实施生活化教学，选择学校课堂和社会课堂作为生活化进程的重要学习场所。在学校课堂，关注智障学生的学习特点，开展学生参与社会所必需的数学教学；在社会课堂，进一步落实数学学习和实践活动，有效利用社会大课堂的一切学习资源，让学生在体验中学习，在活动中实践。结合反复的课堂学习和社会实践应用，加大学生应用数学知识的训练密度，强化学生运用数学知识解决社会生活中的问题的能力。

二、研究概况

1. 有关概念界定。教育家陶行知说：“生活即教育”只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。“学有用的数学”、“人人掌握数学”、“不同人掌握不同层次的数学”等现代数学教育思想给我们阐明了教学要与生活实践紧密结合的方向。

2. 研究对象。我校数学课成长B班的走班学生。

3. 研究目标。以《人民币的认识及使用》为突破口，重视实用数学与社会生活的联系，选择学生生活必需的应用性数学知识充实课堂内容，开发数学实践活动，注重以实用数学知识解决最简单的社会生活问题的过程，构建数学生活化课堂。

三、主要研究内容

学生在数学生活化进程中涉及最多的就是人民币的使用。我从2012年3月至12月，结合“社会实践一条街”的“泡泡屋活动时间表”，每周三安排学生进行数学钱币使用的实践教学，对学生数学生活化学习作有力补充。我把人民币训练活动内容划分成数、看、选、买（付钱）、分享几个步骤，同时在每个步骤里，设置不同的阶梯目标：第一步：数。在刚开始的时候点数整元的，然后点数角，最后點数几元几角。第二步：看。在看价格标签之前先学习用小数表示价格，逐步的从认识10以内的整元、20以内的整元到100以内的整元。然后认识角的价格标签和元、角混合的价格标签。第三步：选。这一步是在平时生活中最常用而又是我们学生最缺乏的一个能力之一。在人民币的训练活动中加入这一环节，让学生学会选择自己喜欢的商品，选择优惠的、在保质期内的商品。同时也培养学生自主选择的意识。第四步：买（付钱）。首先学习整元商品的不需要找零和找零的购买。在实践操作中发现问题，再解决元角转换的问题。最后学习角的商品找零和不找零的购买。第五步：分享。通过和同学的分享，增进学生与学生之间的情谊；通过与家长的分享，提高学生的言语能力，学会描述一件完整的事情。

四、主要研究成果

1. 创设生活情景，激发探索欲望。在数学教学中可根据学生的年龄特点和生活体验，科学、有效地创造生活情景，让学生在熟悉的数学生活情景中愉快地探究问题，找到解决问题的规律。在学习角的商品购买时，我就用泡泡屋推出新品引入新的价格标签，让学生观察新商品的价格和以前的商品价格有什么不一样。让学生自己体验生活中存在的数学，加深理解所学的内容，从而培养学生从实际生活中提出数学问题并加以解决的能力。

2. 家校联动，探究生活数学。学生要在家庭、社会生活中多实践、多应用课堂所学知识。因此，家庭和学校的联动开发就显得非常重要，这是学生社会化成长的关键。学生完成一个阶段的人民币使用学习后，我就会为学生布置家庭作业，要求学生为家里完成一些购物任务，考察学生的学习效果。通过家庭和学校的双重学习，学生逐步形成责任感，主动参与社会。

五、展望和反思

数学生活化的实践研究，为学生提供了广阔的平台，培养他们数学实际运用和参与社会生活的能力。但是目前运用的范围还太狭窄，今后如何更好的利用各种资源，进一步在“社会实践一条街”和社区等其他场所增加学生参与社会学习的机会，这也是我们应该继续探讨的问题。

培智教学的生活化 篇7

所谓数学教学“生活化”, 就是在培智学校的数学教学中, 让一切教学活动都融入生活氛围中, 让数学教学的内容向生活中蕴藏的简单数学问题延伸, 让生活实践进入数学教学, 让数学教学充满时代的气息和活力。

首先要做到培智教育目标的生活化。智障学生在日复一日上学时便对“日子”产生了兴趣, 因此要积极鼓励智障学生主动建构学习的过程, 进一步激发智障学生对认识日历的兴趣和探究的愿望。根据智障学生的生活经验及在学习认数和数数的基础上, 让智障学生辨认日历, 从而引导智障学生运用观察、推理、验证等方法发现和解决生活中的实际数学问题。

其次要做到教学设计的“生活化”。在使用教材教学时, 避免死搬硬套, 营造了轻松、活泼的教学氛围, 更新了原教材的内容, 使教学活动源于学生的生活, 源于学生好奇的事。引导学生积极运用已有的生活经验去探索、去发现、去体会, 让他们亲身感悟数学知识。我们要让教材走近智障学生, 而不是把学生拉向教材;结合实际情况, 进一步挖掘教材中那些人性化的内容。教师要成为教材与学生心灵间的坚固桥梁, 引导学生走向健康、完美的生活化情境, 激发智障学生的生活激情和认知能力。耐心启发每一位学生, 而不是把学生引向对于生活美感和激情的封闭和混沌状态, 注重启发学生动脑筋。比如引导学生从生活中可感可知的形象逐步向三角形、圆形、正方形等这些抽象的数学概念的认识和理解转移。 一定要循序渐进, 同时要持之以恒, 方能收到较好效果。这样一来, 培智教学关注的不仅仅是生活现象, 同时也巩固对数学概念的认识, 培养学生在生活情境中动脑筋思考数学问题的好习惯。另外, 教学形式的生活化, 必须强调用智障学生喜爱、符合智障学生认知特点的方式, 使其轻松、自然、愉快地学习。

二、让智障学生生活“数学化”

在培智数学教学过程中, 我认为在生活和游戏的真实情境中随时进行数学教学更有效。让学生在实际生活中体会数学的应用价值, 提高智障学生学习数学知识的兴趣, 加深对数学概念的理解, 增强应用数学知识解决问题的信心。从数学教学的本质上看, 数学是在实践运用中体现价值的, 数学概念、公式、运算法则等知识的归宿是应用。许多数学问题在生活现象中能够更清楚地显示出来, 数学技巧与生活奥妙有异曲同工之处, 所以在培智教学过程中, 一定要重视把生活现象中蕴含的数学知识与教材中那些抽象的数学概念结合起来。让智障学生很容易感受到数学的趣味性, 共同把数学教学与现实生活联系起来, 进一步体会数学知识的实用价值, 强化智障学生对数学概念的理解, 培养智障学生应用数学知识的信心和勇气。生活实践就像一个大课堂, 它蕴涵丰富的数学知识, 把生活中的各种情境有效运用到数学教学实践过程中, 能够有效激发智障学生进一步探索新知识的欲望。教师要在生活实践与教学教学相结合的探索过程中开发学生智力, 激发学生的数学思维能力, 树立智障学生在生活中学习数学知识的决心。为了让智障学生将来能更好地融入社会, 我们更应该在平时注重培智数学的“学以致用”。有关教育专家指出:整个社会是生活的场所, 也是教育之场所。在设计数学活动时, 一定要从数学教育的目标出发, 不要一味地考虑到把某项知识技能教给智障学生。真正的生活化教学就是首先了解智障学生的需要, 因此, 要从实际出发、从学生的兴趣和需要出发确定教育目标、设计教学活动, 就是要让每一个智障学生充分利用已有的生活经验, 在教师的引导下进一步拓展数学学习的空间, 激发学生学习数学的热情, 增强他们学好数学的信心。

三、让数学表达和交流“生活化”

在日常生活中, 我们无时无刻不在与数学打交道, 数学教育对智障学生的生活有着独特的影响。教师可以给智障学生提供管理班级出勤的机会, 让学生统计本班按时到校的同学有多少, 迟到的有多少;爸爸妈妈送来的有多少, 爷爷奶奶送来的有多少;坐自行车来的同学有多少, 坐汽车来的有多少; 今天迟到的同学有多少, 没有到的同学有多少, 等等。在自然的一日生活中渗透数、形、量的知识和经验, 既增强了求知欲, 提高了学习兴趣, 又形成了初步的数概念。由于每个智障学生所处的文化环境、家庭背景和思维方式等各不相同, 我们应到孩子中发现, 交流家庭生活中的“数学”, 这是一件非常有意义的事情。我们用谈话、午间、课间休息时间请孩子们讲讲自己家中的人数及相互的关系称呼, 交流家中的住址、电话号码, 甚至是父母的手机号码等, 这些内容拓展了孩子学数学的天地。社会生活“数学化”, 就是要带孩子走向社会, 在现实情景中引导智障学生运用数学知识, 解决简单的实际问题, 增强智障学生的数学应用意识和学习数学的信心。这样, 学生在课堂上对元、角、分有了充分的认识, 然后我们安排了参观超市这一活动, 让他们了解物品的价格, 观察营业员的收银情况。这类活动使智障学生体验运用数学知识解决实际问题的乐趣, 大大提高了学生学习数学的积极性, 同时还学习了售货员与顾客之间的礼仪, 更重要的是增强了学生的社会交往能力。一个人的习惯很重要, 学习需要良好习惯, 而思维方式其实也是有习惯的, 关键是教师要善于引导。这种数学化的表达, 是一种思维习惯, 一种学习氛围。

培智教学的生活化 篇8

一、在生活情境化的教室中,激发学生的学习兴趣

科学大师爱因斯坦说:“兴趣是最好的老师。”智障学生由于受智力以及生活环境等方面的影响,生活经验少,生活和文本之间的距离是一个不容逾越的思维障碍,因此,只有创设与课文内容相匹配的生活情境,只有这样,才能让学生到类似现实世界的真实环境中去感受,体验品味,才能在头脑中形成更鲜活的形象,从而加深对语言文字的理解。

【教学片段一】

师:同学们,今天我们来到了这个教室,你们高兴吗?

生:高兴。

师:你们看看,看到了什么?

生:面包、牛奶、鸡蛋。

生:不一样的课桌椅。

师:你们喜欢这样的教室吗?

生:喜欢。

……

【赏析】

看着一张张兴奋的脸,一双双发出异光的眼神,学生肯定是喜欢这样的学习环境的。这里有不一样的“课桌椅”,不一样的“教室”,他们就像来到了真实的“一鸣真鲜奶吧”。看到这些真实的东西,学生是多么的高兴。他们的学习兴趣多高呀!这样,从学生熟悉的生活情境中轻松、和谐地进入了课堂,营造了良好的学习气氛,学生置身于日常生活中来学习知识,使学生体验到身边“熟悉的风景”中蕴涵着许多语文知识,感受到语文是多么的有趣和有用。

二、在生活情境化中,让学生多感官地参与新知的学习

心理学研究研究表明,人的学习83%通过视觉,11%通过听觉,3.5%通过嗅觉,1.5%通过触觉,1%通过味觉。这一结果说明,多种感官的参与,能有效地改善学习。因此,在学习活动中要让学生有各种感官参与的机会。创设生活情境,就是让学生在多种感官的参与下更好地学习。

【教学片段二】

师:同学们,现在我们来学习“面包”这个词语。

师出示实物“面包”。

师:看一看“面包”的形状,颜色。

生:圆圆的,方方的。

生:黄黄的。

师:摸一摸“面包”的感觉。

生:软软的,黏黏的。

师:闻一闻“面包”的气味。

生:香香的。

生:牛奶味道。

师:尝一尝“面包”的味道。

生:甜甜的。

师:说一说“面包”吃在嘴里的味道。

生:很好吃。

生:我喜欢吃。

【赏析】

学生在多感官的参与中,就认识了面包,记住了面包。在这里,教师将教材内容与学生亲身体验过的活动相结合,使学生能积极地投入到学习当中,发现语文就在自己身边,既激发了学生的求知欲望,又提高了学生理解词语的能力,在体验中学习语文,真是其乐融融。

三、在生活情境化的不断训练中,提高运用语文的能力

只有通过实践才能使学生把知识转化成能力。智力障碍学生由于其生理的缺陷,能力的形成较缓慢,因此,加强实践训练,对智力障碍学生来说尤为重要。为便于教学及智力障碍学生的理解与掌握,在教学中,可模拟现实生活的场景,让学生在模拟场景中进行反复练习。

【教学片段三】

师(装扮成售货员阿姨):小朋友们,你们要什么?

生:我要吃面包。

生:我要吃蛋糕。

生:我要吃鸡蛋。

师(售货员阿姨):小朋友,你们要喝什么?

生:我要喝牛奶。

……

【赏析】

2007年颁布的《培智学校课程设置实验方案》中指出:“着眼于学生的生活需要,以生活为核心组织课程内容,使学生掌握与其生活紧密相关的语文基础知识和技能,具有初步的听、说、读、写能力;针对智力残疾学生的语言特点,加强听说能力的训练,把传授知识与补偿缺陷有机结合,使学生具有基本的生活和社会交往能力,形成良好的公民素质和文明的行为,为其自理生活和适应社会打下基础。”教师要引导学生领悟“语文源于生活,又用于生活“的道理,为学生创设应用语文知识的机会,提高学生的运用能力,为他们将来适应社会打下基础。在这里,老师成了生活中的“售货员阿姨”,让学生在生活化的情境中进行运用,对他们进行说话的训练,提高他们运用语言的能力,为他们以后的生活打下基础。

总之,教师要充分创造条件,创设“生活化”的学习情境,构建“生活化”的语文课堂,把鲜活的生活题材引入课堂,让语文课堂充满生机与活力,语文将不再抽象、难懂,它与学生熟悉的生活经验紧密结合,让学生真正亲近语文,使语文知识内化到学生的生活当中,领悟学习语文的价值和意义,使课堂焕发出生命的活力。

摘要：培智学校义务教育课程设置实验方案提出:培智语文教学必须着眼于学生的生活需要,以生活为核心组织课程内容。由于培智学生生理的缺陷导致其形象思维相对占优势,教学中努力开掘语文教学与学生生活情境的联系,建立学生“知识世界”和“生活世界”的桥梁,才能引导智障学生更好地学习语文、运用语文。

培智教学的生活化 篇9

提问一直以来被教师作为最常用的教学方法和最有效的教学策略, 是教学设计和教学组织的焦点性问题。“提问”一词常见习用, 在课堂教学活动中经常出现。《现代汉语词典》对“提问”的解释为, “提问”就是“提出问题来问 (多指教师对学生) ”, 提问必须以问题为中介。而对于什么是问题, 吉尔福特指出:“每当你碰到不作进一步心理上的努力就不能有效地应付的情况时, 你就遇到了问题……当你要组织新的信息项目, 或以新的方式运用已知的信息项目以解决问题时你就碰到了问题。”可见, 问题至少要具备两个条件:一是要有心理上的努力;二是要以新的方式运用已知信息, 也就是说要根据已有经验或新学知识的重新组织以达到目的。因此, 提问行为是以问题为中介促使被提问对象通过心理努力得到新的信息或认识的行为。

普通中小学课堂教学活动中的提问已引起了学界的广泛关注, 但国内对特殊学校教师提问行为的研究尚需有效展开。特殊学校教师课堂提问行为的现状如何?存在什么问题?为此, 本研究采用观察法, 扎根培智学校的生活语文课堂教学现场, 对一名教师的提问行为进行研究, 分析其提问的特点, 并在此基础上提出相应建议, 以期促进培智学校教师教学能力的发展, 并关注课堂的教育公平问题。

二研究设计

1.研究对象

本研究旨在了解个案教师在培智学校生活语文课堂教学活动中提问行为的现状。个案教师本科与研究生阶段的专业均为特殊教育, 教龄3 年。个案教师从工作起一直从事高年级的生活语文教学活动, 直到该学校开始采用个别化教育模式时, 该教师才开始从事一年级的生活语文教学活动。

个案教师所在班级共有学生10 名, 其中男生7 名、女生3 名, 平均年龄10.08 岁。障碍类型包括智力障碍、自闭症、脑瘫。课堂根据障碍程度及学习能力, 采用分组教学。分为A、B、C、D四个组:A、B组障碍程度低, 分别为“学习能力强”组和“学习能力较强”组;C、D组障碍程度高, 分别为“学习能力一般”和“学习能力较差”组。

2.研究方法

研究采用非参与式观察法, 应用录像收集个案教师的教学活动实况。

3.研究过程

第一, 获取观察资料。研究者进入观察现场, 采用非参与式观察对个案教师的六节语文集体教学活动进行了观察, 并在征求个案教师的同意下进行了录像。每次教学活动录像时间为20 分钟左右 (因为在具体教学活动过程中, 教师会让学生写生字或者观看相关教学视频, 所以获得的教学活动时间比学校规定的40 分钟要少) , 共获得了110 分钟的教学过程录像。同时把录像转录为文字, 共提取出326 个问题。

第二, 确定提问分析维度。本研究提问分析维度的确定, 一是基于现有研究, 从文献来看, 有研究者对关于教师提问的研究进行梳理, 发现较多从提问目的、频率、类型、对象及候答时间等方面进行研究。二是基于对个案的观察。在正式研究之前的观察中, 研究者发现个案教师在教学活动中存在以下问题: (1) 个案教师更为关注障碍程度低、学习能力强的智障学生; (2) 在提问后很快给智障学生答案; (3) 个案教师很少有肢体上的语言表达。因此, 根据本研究的目的, 研究者拟从提问对象、提问表达方式和候答时间等三个维度, 对个案教师的326 个问题进行分析。

三个案生活语文课堂教学提问行为的统计结果

1.提问对象分布

普通教育中关于提问的已有研究表明, 在提问对象上, 大多是教师对优等生进行提问;同时, 教师对“学业不良”的学生表现出强烈的偏见, 如很少注意他们。智障学生的差异性更大, 个案教师的提问对象如何?

对个案教师6 次教学视频录像中的提问对象分布分析表明:个案教师在生活语文课堂教学中面向个别智障学生提问时, 不同障碍程度组与个体之间的差异很大。在六节生活语文活动课上, A组被提问次数最多, 共有57 次、占个别提问总数的50.00%;B组次之, 有39 次、占个别提问总数的34.22%;D组再次之, 共13 次、占个别提问总数的11.40%;而C组被提问的次数最少, 仅有5 次、占个别提问总数的4.38%。具体到每个智障学生, 提问分布也极不均衡, 被提问次数最多的智障学生有25 个问题, 最少的只有1 个问题, 且被提问次数超过20 次的个体仅为3 个, 另外7 名智障学生被提问的机会都相对较小。有1 名智障学生被提问的次数仅为1 次, 这就说明在六节活动课中, 这一名智障学生有五节课处于“真空”状态, 被教师忽视了。

对提问对象分布频次的 χ2检验表明:个案教师对障碍程度低 (A、B组) 和障碍程度高 (C、D组) 的提问次数存在显著差异 (χ2=53.368, p<0.05) , 对学习能力一般和学习能力差组 (C和D两组) (χ2=3.556, p<0.05) 的提问次数存在差异;同时, 对不同性别的智障学生的提问次数也存在显著差异 (χ2=67.754, p<<0.05) 。

2.提问表达方式分布

言语是人们在交际和活动中交流的产物, 言语可分为外部言语和内部言语, 外部言语又可以分为口头言语和书面言语。体态语言是非语言符号的一种, 它是人们用来表情达意的动作、姿态、表情、眼神等身体语言符号。本研究中提问表达方式分为口头言语、体态言语及口头言语和体态言语结合三种。其中, 口头言语提问是指借助有声语言媒介而达到目的的提问;体态言语提问是指通过表情、眼神、姿态、动作等体态语言符号而进行的提问;口头言语和体态言语结合就是两种表达方式存在于同一个问题之中。

那么, 智障学生对个案教师不同的提问方式的反应如何呢?对特定的提问方式是否特别积极?根据观察结果, 本研究把积极回应定义为在能回答问题或不能回答问题情境下都能专注在教师的提问及教学活动上;无所事事指注意力脱离教师的提问及教学活动, 做出离开座位、四处张望、撕衣角、玩手指等无关动作。针对集体的提问, 对教师积极回应的人数超过一半才记一次, 否则记为无所事事。

通过对个案教师6 次教学视频录像中的提问表达方式的分析得出:个案教师在生活语文课堂教学的提问中, 只运用口头言语提问的问题个数为306 个, 口头言语与体态言语相结合提问的问题个数为20 个, 只运用体态言语的提问为0 个。从学生对问题的反应来看, 对口头言语提问的306 个问题的反应中, 积极回应的问题个数为265 个, 学生处于无所事事状态的问题个数为41 个, 积极回应占86.60%;对口头言语与体态言语结合提问的20个问题中, 学生的回应都是积极的。

3.候答时间分布

侯答时间是指教师发问之后, 学生回答之前, 教师等待的时间。根据对个案教师课堂教学活动的观察, 发现该教师的候答时间大部分停留在1 秒、2 秒和3 秒及以上, 所以该教师候答时间的分布状况以1 秒、2 秒和3秒及以上作为分析的分界点。对个案教师6 次教学视频录像中的提问侯答时间分析表明:该教师的候答时间大部分停留在1~2 秒, 两者的百分比为84.9%, 3 秒及以上的百分比仅为15.1%。χ2检验结果显示, 个案教师候答时间为1~2 秒和3 秒及以上的比例存在显著差异 (χ2=51.66, p<0.05) 。

四个案生活语文课堂教学提问行为分析

1.个案教师更倾向于对障碍程度低的智障学生及男生进行提问, 更容易忽视学习能力一般的智障学生

从对个案教师提问的统计结果中可以看出, 个案教师更倾向于对障碍程度低的智障学生提问。从教学活动的观察看, 笔者认为原因如下:一是障碍程度低的智障学生自身思维较灵活、活跃, 能听懂并回答出教师的提问, 从而能够追随教师的教学活动与教师形成互动, 而障碍程度高的智障学生则没有这些能力与教师形成互动;二是, 集体教学容易忽视智障学生差异性的特点, 加上智障学生思维缺乏独立性和批判性, 学习能力较差的智障学生更多地随大流, 随声附和, 从而使教师更容易忽视障碍程度高、学习能力较差的智障学生。针对个案教师更多地对男生进行提问的现象, 有可能是由于障碍程度不同而间接引起的, 因该班级的三名女生处在障碍程度高、学习能力较差的C、D两组;当然也不排除个案教师本身就倾向于对男生提问。陈秋红的研究也表明教师的提问存在性别差异。另外, 在障碍程度高的两组中, 个案教师对学习能力差的智障学生的关注要高于对学习能力一般的智障学生的关注, 这就说明该教师更容易忽视学习能力一般的智障学生。根据笔者的观察, 与学习能力强的智障学生相比, 学习能力一般的智障学生可能思维更加受限, 不能有效地跟随教师的教学活动与教师进行对话交流;与学习能力差的智障学生相比, 他们又能跟随大部分学生附和, 这就直接导致了教师更容易忽视他们。由此可见, 生活语文课堂教学的提问中, 如何满足不同障碍程度学生个别需要、照顾男女性别的需要, 对老师是一个挑战。这不仅关系课堂提问的效果, 更关系特殊教育学校课堂的教育公平问题。

2.个案教师较少采用口头言语与肢体言语结合的方式进行提问

个案教师在提问表达方式上存在一个明显的特点就是口头语言与肢体语言结合的方式提问较少, 而较多地采用口头语言的方式进行提问。口头语言本身就是教学活动最主要的载体, 大量使用口头语言进行提问是必需的。但个案教师没有认识到智障学生直观思维的特点, 没能借助肢体语言补偿单纯用口头语言进行提问的弱势。单通道接受信息对智障学生来说本身就是个挑战, 单一的口头言语提问可能会增加他们的负担, 对教学效果和智障学生的发展不利。

3.个案教师候答时间大部分停留在2 秒以下

从对候答时间的量化分析中得出, 个案教师在提出问题没有得到智障学生反馈时, 往往给予智障学生2 秒以下的时间进行思考。一方面, 可能是由于个案教师没有意识到智障学生思维缺乏灵活性, 反应不灵敏的特点;另一方面, 可能出于教学任务的压力, 要完成识字、写字的教学目标。从笔者的观察中也发现, 一节40 分钟的语文教学活动课个案教师往往会花15 分钟左右的时间让智障学生写生字。因此, 个案教师在候答时没能保持相对较长的等候时间。智障学生的思维灵活性受限, 需要花费更长的时间进行思考。若教师不能给予适合的候答时间, 不但不能促进智障学生思维发展, 还有可能让他们养成依赖教师的习惯, 从而更不利于思维的发展。

五建议

1.提高对障碍程度较高学生及女生的关注

提问不关注全面、每一个体, 不尊重个别差异, 是教育不公平的表现。对于提问的公平性问题有研究者指出, 教师提问时, 不要偏向某些学生而不顾其他学生。个案教师在教学过程中往往是与障碍程度低、学习能力强的智障学生及男生对话。因此建议:首先, 教师应该认识到智障学生的差异性, 如此才能在教学活动中针对障碍程度及学习能力不同的智障学生提出不同的问题;其次, 教师要保证每个智障学生都有尽量多的且均等的回答机会, 尤其是要提高对容易被忽视的障碍程度较高的智障学生的关注度;再次, 教师要忽视性别差异, 意识到智障学生只有一个身份就是有特殊教育需要的个体而不具有性别上的不同, 在教学活动中时刻提醒自己公平对待每一名智障学生;最后, 教师在关注到处于两端的智障学生的同时要提高对学习能力一般的智障学生的关注。

2.根据教学内容, 较多采用口头言语与肢体言语相结合的表达方式

智障学生自身存在的思维能力低下、理解力有限等不足, 致使他们不能很好地利用单感官通道来加工外部信息, 单独使用口头言语进行提问就大大增加了他们不理解问题所指的机会。本研究的统计结果也显示, 在口头言语与肢体言语相结合的提问时, 智障学生的反应都是积极的。因此, 在具体教学时, 可以根据教学内容采用口头语言与肢体语言相结合的表达方式进行提问, 让智障学生从听觉及视觉两个感觉通道加工信息从而增进他们对问题的理解。如, 在“职业——农民”的教学活动中, 教师出示农民插秧的图片并进行提问:“这个人是干什么的?”这时教师要是能在提问的时候加上弯腰插秧、手拿镰刀割草的体态言语, 就能更好地调动智障学生思维活跃程度, 加深对问题的理解。

3.针对具体教学情境, 适当延长候答时间

“问”与“答”之间要有适当的时间间隔, 给智障学生留有较充分的思考时间。有研究表明, 当教师合理地安排和运用等候时间的时候, 尤其是将等候时间从1秒增加到3~5 秒时, 课堂出现了一些有意义的变化。智障学生思维刻板, 缺乏目的性和灵活性, 很难做到根据条件的变化来及时调整自己的思维定向和思维方式。因此, 其一教师要认识到智障学生思维刻板、缺乏灵活性的心理特征, 提出问题之后有意识地提醒自己给予智障学生时间进行思考;其二, 要避免在智障学生尚未想好如何对该问题作答, 教师就重复该问题, 或请别的智障学生来回答, 教师在提问时要注意处理好智障学生问而不答的现象, 要引导智障学生找到答案, 而不是直接转向其他学生, 剥夺智障学生发展的机会;其三, 教学活动识字目标要适当减少或者把识字目标的完成更多地放在课后进行, 以保证有充足的时间课堂教学活动。

六启示

1.课堂教学提问关乎培智学校的教育质量

课堂提问作为一种有效的课堂教学活动, 已成为促进师生互动教学的有效手段, 提问直接影响教学活动的开展和教学活动的效果。培智学校的教育对象为具有很大个别差异的智障学生, 他们的身心均具有不同程度的损伤, 学习能力受限, 更为依赖教师。因此, 智障学校教师的课堂提问就显得更为重要。如果没有教师有效的课堂提问去引导智障学生, 谈论智障学生各方面能力的发展是极为不现实的。

2.课堂教学提问关乎培智教育的公平性

教育公平可以分为教育起点、教育过程和教育结果的公平。除客观条件的制约外, 个体所取得的教育成就和他自身素质以及后天能力等因素有关, 所以, 目前人们更多的是在受教育机会和受教育过程是否公平等层面上谈论教育公平。美国学者博里奇的研究显示:在课堂上提问与回答的总数占所有课堂对话的80%以上, 由此可以看出课堂教学提问在教育过程中的重要性。课堂教学提问是师生的对话过程, 教师能否采用相同的态度对待每一名智障学生, 能否给予每一名智障学生均等的对话机会, 在一定程度上能反应培智教育的公平性问题。

摘要：本文从提问对象、提问表达方式和候答时间三个维度, 对培智学校一年级生活语文教师连续6次集体教学活动录像中的提问行为进行个案研究。表明:个案教师更倾向于对障碍程度低的智障学生和男生进行提问;更多采用口头言语进行提问;候答时间大部分停留在2秒以下。建议:个案教师应提高对障碍程度较高的智障学生及女生的关注;能根据教学内容, 较多采用口头言语与肢体言语相结合的表达方式;能针对具体教学情境, 适当延长候答时间。启示:生活语文课堂教学教师的提问行为, 既关系着生活语文课的教学效果, 也体现了教育的公平性。

培智教学的生活化 篇10

生活即教育,教学即生活。丰富多彩、生动有趣的生活是学生写话习作的源泉;在生活情境中,因为生活需要,是学生写话习作的动机;基于生活的写话习作,丰富而生动,满足学生表情达意的心理与需要。

培智教育的最终目标是解决生活问题,提高学生的社会生活适应能力,最终实现有品质的生活。

培智学校的生活语文教学从尊重和利用学生已有的生活经验,从学生的生活需要出发,通过学生在完成“真实任务”的过程中,学习运用生活语文知识、技能,以解决生活核心问题,提高生活品质为归宿。

写话与习作教学的主要目标为指导训练学生表现生活情景,表达生活需求,抒发生活情意。

根据学生写话习作的心理与需要,为了达到培智教育生活化的终极目标,培智生活语文“写话与习作”教学,必须以“生活为核心”。在教学实践中,唯有以“生活为核心”,为学生的生活需要,为学习写话与习作才是生活语文教学的根本途径与策略。

一、因为生活,确定生活需要的教学目标

教学目标是导向,必须着眼于生活需要,要求学生能填写简单的表格和个人资料,(如求职简历表、申请表)等;能书写简单的便条(如借条、收条、留言条等);初步养成用文字记录生活信息的习惯;学习写日常应用文,尝试发短信和写微博……这些都自然而然地成为写话与习作最直接和最主要的教学目标。

在教学实施过程中,教师应根据学生的身心发展规律和学习语文的特点以及学生生活语文认知能力的基础,确定各年段写话与习作生活的核心目标:

第一学段(1~2年级):能用图文结合的方式排列成简单句,表达需求。如,我要去××地方;能根据生活情节排列一组图片(词卡);能按从左到右的顺序书写词组、句子(既是尊重生活的习惯,也是写话能力习惯的培养)。

第二学段(3~6年级):能根据一幅生活情境图写话;能仿写贺卡(贺词)、留言条、信封等;能结合介绍自己、周边人物、环境、日常生活中的简单信息,在说的基础上,尝试用一两句话或一段话写下来。

第三学段(7~9年级、职高):乐于书面表达,愿意与他人分享习作的快乐;能摘录课文中描写生活的精彩片段以积累素材;能根据一组生活情境图写话;能填写生活中与个人相关的实用表格,如简历表、银行单据等;能用简单的便条进行交流(收条、短信、留言等),格式正确;能拟定与个人生活相关的计划(如作息时间表、购物清单、活动方案等);能根据生活体验,写一段简单的话,表达自己的见闻和感受;养成用文字记录生活信息的习惯(记账等)。从生活需要出发,为解决生活问题设定写话习作的目标,既是培智写话习作教学的方向,也是培智写话习作教学的策略。

二、因为生活,编写生活需要的教材

教材内容选取必须紧密联系学生的生活,关注和反映学生生活与生活情境,符合学生适应生活、解决生活问题的写话习作的心理与需要。

口语沟通是写话与习作的素材和基础,口语沟通教材编制要以学生生活为基本要素。如:口语沟通中需要的人称代词(你、我、他);自我介绍(姓名、班级、主要家庭成员等到学习和身体情况、家庭情况、特长、愿望以及生活见闻、感受和想法)。常见的生活情境图;礼貌用语;家庭住址、电话号码、兴趣爱好;学生感兴趣的话题;求助性的语言;与人通话;与不同对象(如同学、邻居),谈论合适的话题;依据生活情境使用恰当的语言等。

识字写字是写话与习作的基本构件。识字写字教材编写要结合学生生活,力求在生活情景中识字,写生活需要的字词。如:认识并会写姓名、校名、小区名、街道名、居住的城市名、车站站牌;超市、商场、医院、车站等公共场所中常用的文字;学习常用汉字50~1000个;会写(描写、抄写)50~600个生活中常用的汉字(词)。

阅读为写话与习作教学提供了格式与范例。阅读教材要以个人信息、标识用语和常用应用文为主,围绕学生的学习、生活,选取和组织阅读内容。如通知、公告、说明书等;表格、时刻表、清单、存取款单等非连续性文本;报刊、网络、媒介信息;简约的文学作品:诗歌、童谣等。

写话与习作应根据学生的能力和需要,按照写话习作的三维目标,以应用文写作为主要内容,组织编制教材。

语文综合实践活动能丰富写话与习作的内容,锻炼写话与习作的能力,教材组织要反映学生的自身生活,如学校、家庭、社区生活。

从生活需要出发,结合学生的生活实际,编写说话、识字写字、阅读、语文活动、写话习作教材,为以生活核心写话习作教学提供适合、有效的教学内容。

三、因为生活,实施生活需要的教学

在真实的生活情境中或创设生活的教学情境,为解决生活问题,引导学生运用语文的认知与技能,学习实践写话与习作。

例如:“写贺词”教学(第二学段五年级)

(一)创设生活情境,切合生活需要,激发学生写话与习作动机

1. 回忆交流自己过生日的时候收到了哪些礼物,给同学和朋友送过什么礼物?

2. 明天郑××要过生日了,我们要开一个生日会,你想送郑××什么礼物?

3. 选一份贺卡,写上你最想祝愿郑××的话,是最好的礼物,郑××会喜欢,你们会成为好朋友。

(二)读贺词,学习写话与习作的范例

1. 我们一起来欣赏佳佳过生日时,老师、同学、爸爸、妈妈、亲戚、好朋友送的贺卡,一起来读读。

2. 这位同学写了什么话?(学习内容)

3. 怎么写的?(学习格式)

(三)说贺词,写话与习作准备

1. 你想写什么话?

2. 写给谁?(还要写上自己的名字,这样郑××才能在这么多的贺卡中知道是谁送的,他收到了才会谢谢你的祝贺)。

(四)学写贺卡中的关键词,降低写话与习作的难度。

1. 哪几个词不会写?你怎么办呢?(交流各自的方法,也可用替代)

2. 学写关键词。

(五)写贺卡,在尝试实践中学习写话与习作

1. 分发贺卡,找到写贺词合适的位置。

2. 学生个人、两人合作(异质分组,让每一个学生都能参与)写贺词。(允许学生运用图片、符号写话,提供个别化的支持)。

(六)交流评价,提升写话习作修改能力

1. 读自己写的贺词。

2. 展示贺卡(贺词)。

3. 自评互评:

格式是否正确,完整;贺词(句子)是否完整;表达是否明了;内容是否适合。对其中书写的规整性可做提示性要求和改进意见,对其中错别字注意帮助修正,对使用替代性字词(图片)只要适切、明了,可以作出“达成”评定。

(七)送贺卡,在活动中体验写话与习作的快乐

在生日会上送贺卡、读贺词;郑××表示感谢,并在生日会现场展示贺卡。

“写贺词”教学从学生生活需要(同学生日要送贺卡)出发,解决生活核心问题(在贺卡上写贺词),在生活需要与解决问题中,学生学习和实践写话与习作,体验写话与习作;学生在写话与习作能力提升的同时,情意等语文素养也得到了发展。

四、因为生活,开展生活需要的评价

根据培智学生的身心发展特点,在进行完教学后,应该立即开展合理的评价,从而及时发现问题或强化成果。

(一)评价的重点是生活必需的词句和常用应用文的能力

(二)评价以文体、格式的掌握与运用为主

(三)评价的核心标准是表达生活需要是否明确,而不拘泥于一词一标点

(四)评价在生活情境中进行

评价举例:

留言条

周老师,我(去)多功能(听)参加(用图画代替舞蹈训练)了,下午放学前回教室,请你放心。

金××

5.17中午

请周老师和其他学生读一读留言条,以是否明白金同学留言的内容作评价。

这个留言条行款格式正确,表达意思明了,达到了写话习作为学习、生活服务的目的,评价是优秀。

然而,在这个留言条中漏了一个“去”或者“在”字,“厅”错写成了“听”,把“你”换成“您”更合适,这关系语文基础水平,在评价过程中需要提醒,以促进语言文字的学习,但基本不影响表达的需要与目标达成,不必拘泥于这几个点,而影响结果评价。

学生不会写“舞蹈训练”这几个字,用简笔画代替,帮助写话,最终解决交流沟通的需要。在评价中,抓住解决生活需要核心目标,允许、鼓励运用替代的方法和支持的策略。

评价以解决生活问题为标准,促进生活需要的写话习作教学。

总而言之,写话与习作教学是培智语文教学的最终考验和体现,我们要始终坚持以生活为核心,着眼于生活需求,确定生活需要的目标;紧密联系学生生活,关注学生生活情境,编写生活需要的教材;为解决生活问题,创设生活的教学情境,实施生活化的教学;以明确表达生活需求,以解决生活需要为评价标准。从而让培智学校智障学生生活语文的写话与习作教学更生动、更有效、更有品质。

摘要：写话与习作是智障学生运用语文文字进行表达交流的重要方式,是培智学校生活语文教学的难点,为了提高写话与习作教学的有效性,始终要坚持以生活为核心。着眼于生活需求,确定生活需要的目标;紧密联系学生生活,关注学生的生活情境,编写生活需要的教材;为解决生活问题,创设生活的教学情境,实施生活化的教学;以明确表达生活需求,解决生活需要为评价标准。从而让培智学校智障学生生活语文的写话与习作教学更生动、更有效、更有品质。

关键词：智障学生,生活核心,写话与习作,教学策略

参考文献

[1]张文京.智障儿童个别化教育与教学[M].重庆出版集团重庆出版社,2005-1.

[2][美].桑德伯格.VB-MAPP语言行为里程碑评估及安置程序[M].黄伟合,李丹,译.北京大学医学出版社,2014-10.

[3]邢同渊.智力障碍儿童教学法[M].天津教育出版社,2007-7.

培智教学的生活化 篇11

关键词：培智学校；生活语文，个别化教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-159-02

让生活走进课堂，让智障儿童的语文学习走进生活，符合《培智学校义务教育课程设置方案》中对语文教学的要求。随着特殊教育对象差异越来越大，个别化教育理念深入传播和实践，培智学校语文教学更要关注要每个学生的需要，在语文课堂中实施个别化教学。

一、践行“以生活为核心”的理念

培智语文教学从学生的学习实际出发，更注重常用生活知识积累和紧密联系生活实际，在学中用，在用中学，使语文教学生活化。

选择生活化的教学内容。在选择教学内容时，应有意识的选择一些和学生生活密切相关或学生必须要掌握的内容。如单元主题“快乐的秋游”中，通过带领学生去西溪湿地博物馆参观，并在附近游玩，带学生实地认识各种植物，捡拾落叶做成漂亮的皇冠帽子。回到学校在语文课堂上，老师通过实物、图片和视频的形式，让学生说一说秋游看到了什么，吃到了什么，玩到了什么，让他们能够快乐的表达自己的意愿。

运用生活化的教学方法。在课堂教学中，多呈现一些实物，让学生通过多感官并用的方式学习物品的属性。如单元主题“水果总动员”中，老师在课堂上提供各种常见的水果“葡萄、苹果、西瓜、香蕉、火龙果、芒果”等，让学生观察水果的形状、颜色，摸一摸水果的外皮，闻一闻、尝一尝水果的味道，并且给每个学生发放水果果肉，通过小组合作的方式拼出一个水果拼盘。

开展生活化的教学实践。对于智障儿童来说，实践尤为重要。在单元主题“能干的我”中，老师在课堂中通过结构化的视觉提示卡教授学生们洗手和洗脸的步骤，并让学生们自己实践洗手、洗脸。课后，老师与家长们沟通联系，要求家长在家中监督并指导学生按照老师教的方法自己洗手、洗脸，在家中实践学到的方法。

二、遵循“个别化”教学原则

个别化教学是一种面向全体学生，适应学生个别差异、发展学生个性的教学方式。在教学过程中要针对智力落后儿童的特点和需要，采取适合他们的教学方法教授之，以促其发展。

学习目标个别化。学习目标是教学目标的另一种提法。学生间的差异性决定了学习目标的差异性，这就要求教师全面了解学生、研究学生，针对差异制定相应的课时学习目标，为每个学生量身打造“跳一跳摘果子”的最近发展区目标。以《有趣的风》课例教学设计来看“个别化的学习目标”，在这节课中，共设置了10个学习目标，每个学生根据自己的实际能力完成其中5个学习目标。在表1中，呈现了每组学生学习目标中个别化的关键技能：

以“快乐风筝节”的单元目标为例，见表1。

从表中可见，每一名学生应掌握什么知识，发展什么关键技能，都要从量和度的方面作明确的要求，这是正确对待个别差异，充分发挥每一个学生潜能的目标设计。

教学准备个别化。在对智障儿童进行个别化教育的时候，教师要根据单元主题的内容和学生能力的实际情况选择相应的教学材料。。在《有趣的风》一课中，教师按照学生的实际程度和教学内容准备了一些教学具和辅具，每个学生都有的教学具包括风车、扇子、风铃、风筝，更多的根据学生特点选取的个别化教学具。在“表演儿歌”环节中，制作了儿歌卡片；在“认识有趣的风”环节中，准备了扇子和手摇小风扇、气球；在“认识风的玩具”环节中准备了词卡、配图词卡、图片；在“我会认生字”环节准备了字卡、生字拼图、拼字卡片。个别化的教学具和辅具更适合特殊学生和特殊教育课堂。

教学过程个别化。个别化的教学过程主要通过课堂来实现。在课堂教学活动过程中要能体现学生的个体差异性，必须在上课之前充分了解学生，对不同的学生要有不同的层次要求。以《有趣的风》一课为例，通过教学情境再现，来了解课堂教学环节中怎样给学生分配个别化的教学任务。

这样的教学设计主要是根据每个学生的不同能力来进行，同一主题，同一教学环节，给不同学生安排了不同的学习任务，从而真正体现教学过程的个别化。

教学评价个别化。特殊教育学校个别化教学中，最后的评估是十分重要的。个别化教学是一个动态的过程，在实施的过程中需要进行经常性的评估，每节课要进行实时评价，每个单元学习结束要进行评价，整个学期结束还要进行总结性评价。下面以生活语文课《有趣的风》为例，分别对每个学生课前和课后的关键能力进行评价。

表5：个别化评量表个别化教学的目的就是要能让每个孩子都能得到发展。因此，还应注意评价的个别化。除了课堂中的即时评价之外，还要善于发现学生的闪光点，使智障学生对自己的未来充满信心，充分发展学生的个性，从而真正实现个别化教学的目标。总之，只有我们认真做好准备，边研究，边实施，才能收到良好效果。

参考文献：

[1] 刘叶红.刍议培智语文个别化教学中的“搭梯摘果”[J].现代特殊教育，2014（1）.

[2] 王美娜.对特殊教育学生个别化教学的实践与研究[J].科技咨询，2012（1）.

[3] 张海滨.如何在语文教学中实现对智障儿童的个别化教育[J].课外阅读，2011（1）.

[4] 王振洲.特殊教育中个别化教学的应用与反思[J].绥化学院学报，2013（10）.

[5]高雅芳.智障学生个别化教学策略[J].读写算（教育教学研究），2012（94）.

[6] 金 莉.班级授课制下培智学校语文差异性教學实践[J]基础教育参考，2015（7）.

[7] 胡建亮.让智障儿童的语文学习走进生活.现代语文，2014.08

[8] 孔维祥.构建培智学校语文教学生活化课堂的实践思考[J].现代特殊教育，2013（3）

培智教学的生活化 篇12

2011年版的《数学课程标准》指出“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础, 面向全体学生, 注重启发式和因材施教”。2007年颁发的《培智学校课程设置实验方案》提出:“立足于智力残疾学生的发展需求, 根据课程设置的原则, 注重以生活为核心的思路……”“以帮助学生形式和掌握与生活相关的简单的数的概念、数的运算、时空认识及数的运用, 学习运用简单的运算工具等为课程内容, 培养学生具有初步的计算技能, 初步的思维能力和应用数学解决日常生活中的一些简单问题的能力。”可见, 数学知识与生活内容实际相结合对智力落后儿童学习的重要性。因此, 根据这一理念, 数学教学应从学生已有的生活经验与知识经验出发, 让学生乐于接受, 注意把所学的知识和生活实际相联系, 让学生真正感受到学习数学的价值。

二、教学背景

(一) 教材分析。宁波达敏学校 (培智学校) 的校本课程《快乐生活》。本套校本教材以主题式教学为主线, 本单元主题为《信息与生活》, 主要内容是《尺寸和鞋码》。通过对教材的反复推敲, 结合我校数学的教学理念——源于数学, 服务生活, 我将内容定为以数的认识为基础, 让学生了解衣服的尺寸, 并能根据身高选择衣服的尺寸。

(二) 学生分析。九年级, 共6名学生, 都是中重度智力障碍儿童, 其中还有1个有自闭症。我根据学生的智力残疾程度、学习能力的不同情况, 把学生分成了3组, 其中A组3人, B组2人, C组1人。这是我第一次上这个班级的数学课。

三、教学目标

四、教学设计

教法上, 主要采用新旧知识的联系, 直观教学法, 启发引导法等, 提炼出数学问题, 引出尺码表。学法上, 尊重学生的思考, 通过观察、操作帮助掌握新授知识, 为自己挑选合适的尺码。

(一) 以旧拓新, 激发学习兴趣。我通过启发式谈话方式与学生交流身高, 提炼出各种身高数据, 进行数的大小和数序及相邻数的复习, 为新授做好铺垫。从学生身上找数, 能激发学生的兴趣, 更能拉近师生之间的距离。

(二) 多种教学手段结合, 丰富学生的感知。遵循智障学生的认知规律, 通过出现生活中的场景图片等, 利用情景导入提高学生学习兴趣。同时出示反差较大的着装图片, 直观地让学生感知选择正确尺寸的衣服的重要性。教学过程由直观到抽象、由浅入深。

(三) 以生为主, 探索新的知识。让学生寻找衣服上的尺寸标牌, 通过教师的引导、学生的讨论, 让学生自己发现标牌不一样, 衣服的大小也不一样, 开展共同探讨活动。在学生活动中提炼出新课, 能更有效地调动学生学习的积极性, 也能更好地接受新的知识。最后形成以数的大小、相邻数为基础, 正确理解身高和衣服尺寸的关系, 能从尺码表里挑选合适的衣服。

(四) 加强本堂课的知识内容与现实生活中的联系, 做到从生活中引出, 回到生活中去。课的最后, 我要求学生为相应身高的几位老师挑选衣服, 利用刚学过知识, 回归到生活中。

五、教学反思

(一) 立足特殊学生心理发展的特点, 直观教学, 加深理解和记忆。著名心理学家皮亚杰提出, 人的认知发展依次经过四个主要阶段, 包括感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段, 一般15岁左右的青少年, 已经处于形式运算阶段, 从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来, 逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。但是智障儿童甚至到了青春期仍是具体形象思维占优势, 抽象思维能力薄弱, 中、重度弱智儿童尤为明显。

在本堂课中, 我通过学生选错衣服的图片, 让学生自己发现问题, 接着出示衣服让学生发现SMLXL等尺码标示, 让学生直接接受尺码标示的概念。这样既能培养学生自我发现的能力, 又能让学生对教学内容记忆深刻。课堂结束后, 我思考过是否可以让孩子自己到衣服店里看一看, 或者拍一段挑选衣服的视频, 在视频中出示SMLXL等尺码标示, 学生的印象就会更深刻, 所以在以后的教学中, 要符合学生的认知发展水平, 通过多种方式展示教学内容。

(二) 教师扮演引导者和组织者的角色, 配合学生完成教学活动。2011版《数学课程标准》指出:“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效教学是学生与教师的统一, 学生是学习的主体, 教师是学习的组织者、引导者与合作者。”

在《认识和选择衣服的尺寸》这节课中, 我尽量为学生出示材料, 让学生自己观察和发现, 更好地扮演引导者的角色。例如课堂一开始我先给学生出示衣服大小穿错的图片, 让学生自主发现问题, 接着我又让学生亲自为同学们挑选合适的衣服, 顺势提出为什么要这么选, 让学生自己总结出高个子穿大衣服, 矮个子穿小衣服。整堂课下来, 我较好地完成了引导和组织的任务。在今后的教学活动中, 我要给学生更多的时间和空间, 耐心等待学生自己去体验、去感悟, 这样知识才能更好地被掌握、理解。

(三) 抓住生活数学的特点, 体现特殊课堂生活味和数学味。