教育行政

教育行政（精选12篇）

教育行政 篇1

钱学森之问考问着国家总理, 也质问着中国教育系统的每个工作者。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这是值得国人深思的命题。安徽高校的11位教授认为, “钱学森之问”是关于中国教育事业发展的一道艰深命题, 需要整个教育界乃至社会各界共同破解。

“教育行政化”是指教育机关公务员化, 学校单位纳入教育行政系统, 教师编制行政化。这些本该符合教育发展规律的人本理念被行政色彩所染指, 强加了较多的国家行政概念。校方、教育行政人员、教师都高高在上, 被权威化, 处于弱势的学生在这样行政系统下, 只能如同羔羊, 任由摆布, 何谈创新型人才的培养, 只能乖乖地在分数上“宜将剩勇”。这种行政化、集权化之下的教育后果, 就是教学成果政绩化、净土校园衙门化、校长官僚化、以及作为教育主体的学生和教师的工具化。

作为教育界的一分子, 笔者想从“教育行政化”泯灭教育的本真这个角度谈一下自我之见, 以期获得共识。

一、“教育行政化”产生的原因

产生“教育行政化”既有客观原因, 也有主观原因。首先, 是与我国的客观实际有关。中国长期的计划经济体制下, 人们已经习惯性地接受上级指令性规定和安排, 实行短平快的行政方式处理问题, 既不要权衡利弊, 又不要考虑自我现状, 只要一味贯彻即可, 即使出现错误也是上级政策所致, 与己无关。这些行政色彩比较浓厚的氤氲笼罩在教育系统、学校和教师之中, 各种因素在这里只有顺从, 没有创新, 更不要说有有思想的人才的出现, 全部被扼杀在窒息的氛围里。其次, 与人们的思想观念有关。长期的封建专制制度和中国儒家的“师道尊严”, 在人们心中培植了一种“官本位”意识, 当官是最高追求。一个人是否入仕为官, 能否官居高位, 是衡量人生成功与否的第一标志。“万般皆下品, 惟有读书高”, “学优登仕, 摄职从政”, “朝为田舍郎, 暮登天子堂”是一切读书人的梦寐以求, 一切为了做官, 做官就有一切。因此, 在人们的思想观念中或多或少都有这种意识存在。在这种思想和追求的支配下, 不去考虑做学问, 而是思考着如何做官, 怎么有“杰出人才”的出现呢?再者, 教育现状滋生了一批因循守旧的“权威者”, 不允许其他与己观点相违的现象出现, 否则就要排除异己, 力树自己的权威。有的教育主管领导对学校独立管理不放心, 经常要搞点视察、评比保证发展的轨迹不能错位;有的教育机构内部形成越来越多的利益集团, 较多的为了物化的利益, 很少关注以人为本, 结果是与教育本真背道而驰;有的是出于教育行政化的要求来说, 上面的文件上下传, 不需要考虑自身的客观实际, 简单地行政处理方式掩盖了教育的纯真, “教育居士”更乐于简单地处理教育问题, 不愿意探索教育发展的真正动因。所以教育行政化由来已久, 需要细心分析, 寻找突破瓶颈。

二、“教育行政化”的表现

“教育行政化”在日常生活中表现比较突出, 散落在教育生活的方方面面, 蕴藏在教育的骨髓。

教育职员公务员化。教育局等单位职员均是国家公务员, 也是学校等单位的顶头上级。这些人要么根据上级的精神组织检查、考评、验收, 下面的学校必须无条件地服从安排, 保质保量达到标准, 否则就是不按照上级精神办事, 给你“黄牌”警告, 这时最害怕的恐怕是“校长”, 因为头上的乌纱帽是组织任命的。每次来访, 校领导总是把他们当作上宾, 惟恐有差错影响了学校的命运。特别年终对学校的考核, 更是让局管学校谨慎有加, 唯唯诺诺, 足可看得出“教育行政化”运作中显示的力量和权威。

教育会议条文化。每次上级教育主管部门会议接连不断, 有的甚至要中断课堂教学来完成会议。而每次会议均是文件发了一堆, 讲者几条条。回校后进行程序性传达, 大家还是象征性地准备检查, 又是新一轮“盲人摸象”。

学校领导组织化。每个学校的领导均为上级组织部或教育机构管理的干部, 是上级任命而成, 因此这些领导势必对上级负责。只要能够给上级一个圆满的答复, 就达到了上级的要求, 这样就万事大吉了。下面的工作只要能够应付下来, 保证安全就可以了。因此, 学校领导很少能够静下心来做学问, 只是一门心思地想着如何应付上级, 怎样与上级拉近关系。教育界一直倡导的“校长应该是教育家”的论调只能成为大家的高论, 成不了现实模版。

教职工职位行政化。每个学校教职工都是按照行政编制来区分的, 哪些是干部身份, 哪些是工人身份, 哪些是国家编制, 哪些是县域编制, 等等。这些教职工均被上级主管部门定编定岗, 并且是按照编制发放工资。因此, 有些在编人员是“吃皇粮”的, 不论干活多少, 都要享受着“国家俸禄”。

教师教学指标化。考核教师要靠成绩说话, 要靠完成指标进行量化。有的学校就提出“考试成绩是硬道理”、“完成高考指标是硬道理”。上级领导考核学校, 学校领导就把指标分给班级和代课老师, 教师们就按照这些指标来组织教学。高考、中考考什么, 就学习和复习什么, 考试之外的一概不问。可想而知, 老师就被死死地捆在了知识的讲授和练习上, 绝然不知面对的这些鲜活生命的承受力。

学生成绩考试化。“一考定终身”已经成为国人心中情结, 挥之不去。代表国家意志的一张试卷, 考证着学生的素养, 冷冰冰的分数承载着学生的希望, 更伴随着学生以牺牲身体和欢乐为代价的终结。尽管有的省份取消了中考, 但是三年的阶段考核却注定学生未来之路。成绩面前, 学生只能挑灯夜战, 夜以继日的苦读;评价老师的标准也是以成绩为纲, 老师只能把这种苦教转化为学生的苦学。

三、去“教育行政化”, 还教育本真

“江山代有才人出, 各领风骚数百年”。随着科学发展观学习的深入, “以人为本”的理念不断地渗透于教育的文本中, 人们开始重新定位教育的本真。既注重人的个性培养, 弘扬人的主体价值, 又要促进人的不断社会化, 培养现代社会所需要的人才。追求教育的本真, 就是追求教育这两种功能的和谐发展, 也就是追求人的个性化和社会化的完美统一。而去“教育行政化”也不是一夕之功, 需要不竭努力。

首先, 转变教育观念, 还教育生本、师本的生命情怀。教育面对的是有生命的个体, 不应机械地、简单地以一张试卷上的分数确定学生的终身, 应该多元化体现生命的情怀, 让教师、学生都能够呼吸自由的空气, 提升生命的张力。不论对教育机构、学校, 都要转变自身观念, 少点浮躁, 多点务实, 少点压抑, 多点开放, 少点强制, 多点关心, 全面开放教育的空间。

其次, 取消行政级别, 还教育产生大师级人才的土壤。校园是需要激情的, 只有在开放的空间下, 大家要尽情地交流、表达, 突出多元化表现和评价。校园之长应该是教育大家, 用博大的情怀兼容并蓄, 有蔡元培先生治校之略, 有陶行知先生的睿智之举。这样的校园就会在思想的碰撞中产生杰出人才。抗战时期的西南联大, 荟集了一批著名专家、学者、教授, 师资充实, 坚持严谨的治学态度, 树立优良学风, 培养出大批杰出人才。其中有许多是蜚声中外的第一流科学家。就是在那种艰难困苦之时, 人们的独立思考活跃了教育的生命, 创造了后人难以企及的成果。

再次, 善待指标和考试, 还教育多元化评价的空间。教育是培养人的地方, 要从人的生命价值出发, 关注人才的引领。不能认为一场考试的分数的高低就是人才与否的标准, 每个孩子的背后都有一颗伟大的心灵, 需要塑造。目前一些学校在上级评价的标准引导下, 只能竭泽而渔式的发展着, 认为自身只有多考几个大学才能证明自身的价值, 才能给上级一个交代, 才能为自身带来源源不断的经济效益和社会效益。这种做法是不符合教育要求的。

最后, 循序渐进, 还教育去“行政化”的机制。目前的“教育行政化”由来已久, 不可能靠几个简单的文件就可以哗变, 应该在制度上、机制上逐步改变。教育本身是个生命塑造, 不可能听几个讲座就能出现“头脑风暴”。所以对于“教育行政化”也要辩证认识, 它在中国早期教育革命确实起到很重要的作用, 但是随着我国教育实践的进一步发展, 对于人才的培养提出了更深层次的命题。我们要培养富有创新精神的人才, 需要有独立思考、重视反思的人才, 因此, 要不断改变创新的机制, 让教育的明天更加富有活力。

教育的发展更加趋于理性, 人们在感受今天的不适应之时, 也在不断思考这变革教育的内涵, 这本身就是一种进步, 这其中就蕴藏着中国教育的生机。

教育行政 篇2

这让我想起了一位校长。他是二战后一名纳，粹集中营的幸存者，后来成为美国一所学校校长。每当有新老师来到学校时，他就会给这位老师一封信，这封信是这样写的：

亲爱的老师：我是一名集中营的幸存者，我亲眼看到人所不应该见到的悲剧：毒气室由学有专长的工程师建造;妇女由学识渊博的医生毒死;儿童是由训练有素的护士杀害。所以，我怀疑教育的意义，我对你们唯一的请求是：请回到教育的根本，帮助学生成为具有人性的人，你们的努力，不应该造就学识渊博的怪物，或者是多才多艺的变态狂或受过教育的屠夫。我始终相信，只有孩子具有人性的情况下，读书写字算术的能力才有价值……

我想，作为教育者，要使学生具有人性的人首先是用自己的言行教他们永远不要伤害别人;然而反观教育群体，时有老师奸污学生、体罚学生等现象发生，何也?

当下的教育过分强调学生的发展，反而忽略了教师的自我发展。一旦教师离开了自我发展，教育就难以深入发展;教育之所以称之为教育，在于教育者首先是自我教育的人，唯有自我教育方可教育他人。

试问一些不讲诚信的老师如何教学生去讲诚信?不懂得感恩的教师如何教学生去懂得感恩?古人讲反求诸己，躬自厚而薄责于人，追求的便是自我教育。

想起某年高考，由于学生要去另一所中学考试，我班学生由别班班主任带队，但晚上返校时一学生很委屈地跟我说：“某某班的班主任不让我们上车，她说先让她的学生上了，我们才上，我们都被赶了下来。”听了这话，我当时真不敢相信，但学生委屈的眼神告诉我，这是真的。更让人匪夷所思的是这位班主任却是一名优秀班主任。这样的教育如何谈得上真正的教育，这样的教育培养出来的孩子只能是自私狭隘的人。

七年前福建《新教师》杂志卷首语栏目曾推出我的“一点教育”观：对于立人，我们可以这样概括，幸福一点、诗意一点、快乐一点、阳光一点、高尚一点、纯粹一点、无私一点、诚信一点、自主一点、自由一点、发展一点、个性一点。

“一点教育”观当初主要指向学生的，现在我以为更适合在教育者身上，让我们主动成为这样的人，方可把学生培养成这这样的人。因为我更相信教育是言传身教的。

而让我们感到危机的是，教育者并没充当好教育者该有的角色。比方说，现在一些学校为了迎合检查，教师公然作假，做假事、做假人、说假话，教育之瘤毒可见一斑。“蓬生麻中，不扶自直;白沙在捏，与之俱黑。”若学生在这样的环境之下成长，教育的土壤何其恶也。

教育，当让教育者自我教育，让我们主动成长。唯有如此，教育的源头才有活水，教育的清流才可润泽孩子，教育才能称得上教育。

作者：吴春来

教育行政 篇3

关键词：行政契约；行政协议；行政合同

中图分类号：D922.1 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）06-0074-01

一、问题的引出—我国混用现状

从某种角度来说，行政契约、行政合同、行政协议都属于民事合同中的行政合同行为，在法律方面有着双重属性，也就是“行政+合同”。由于我国行政契约立法工作具有滞后性，在实际操作过程中民事化处理形式特别多，这和基本概念具有的牵连性密切相关。由于立法、学说在概念使用方面具有相同性，更加倾向于“强势政府”所引导的“合同”一词。比如，在民事生活中，“买卖协议”又被叫做叫做“买卖合同”，“运输合同”被称作为“运输协议”。同时，在民事立法方面，也会利用“协议”，诠释、定义对应的合同内容，这主要是因为“合同”、“协议”在合同法、民法方面存在共通性，而协议就是协议的同义词。此外，某些学者觉得行政协议的定义基本上相同，出现混用现象，即行政协议、行政合同混用，行政合同和行政契约之间也存在混用。面对这种情况，必须以社会市场为导向，正确区分行政契约、行政协议、行政合同三者关系。

二、行政契约、行政协议、行政合同辨析的必要性

（一）立法层面。在新形势下，我国学者纷纷对理论进行深入研究，满足社会实践的客观需求。随之，行政契约的立法工作成为研究的重大课题。就行政合同而言，属于一种法律制度，处于行政法、民是合同法之间，具有鲜明的边缘性、交叉性，也就是“行政+契约”。在起草《合同法》的时候，我国行政学者希望可以在《合同法》中单独设置一章探讨行政契约，很多民法学者并不赞同。换句话说，在行政法领域中，围绕统一性质的法律、法典体系，站在行政契约的角度来说，需要区别和民法相交的部分，明确自身的管辖范围，也就是说，需要明确行政契约、行政协议、行政合同三者的涵盖范围，防止行政学内部矛盾进一步激化，失去协调性。

（二）行政实践层面。界定这三大概念可以进一步推动行政合作精神。就行政活动过程而言，属于双方性质的行为，需要双方都参与其中，才能提高行政效率。在现代化的行政中，特别重视行政所占据的位置，主张行政合作，而行政契约正好可以满足人在这方面的需求，是他们参与行政全过程的重要渠道，也是实现行政民主参与、合作的首要前提。在此基础上，辨析这三大元素是提高行政效率的关键所在。在行政实践活动中，如果这三者没有清晰的定义，将会影响行政效率的提高，需要客观地看待这三个基本性概念，有效解决实际中遇到的相关问题，促使我国的行政行为更加“契约化”，为构建服务型政府提供有利的保障。

（三）司法实践层面。在区分行政契约、民事合同的时候，存在着鉴别问题。在司法实践过程中，当事人经常会提出一些行政案件、民事案件的抗辩性质理由，要求法院能够表明对行政契约的态度，做出抉择。但司法对行政契约的认定并没有形成一种稳定性的态度，在不具备完善法律形态的前提下，进行一系列实践操作，在实际争议被迫下，法院必须站在寻求学说理论方面。而这必须行政法学界能够达成共识，更好地指导司法实践工作、立法工作。在行政诉讼方面，行政契约、行政协议乃至行政合同概念都要明确的区分，诉讼文书的编写格式也有所区分，行政契约也会更加规范化。

三、行政契约、行政协议、行政合同辨析探讨

在行政契约、行政合同方面，杨临宏赞成大学者的观点，觉得行政契约、行政合同属于相同范畴，并没有本质上的区别。在相关论述中，杨临宏引用了台湾学者关于公法契约的相关理论，来证明自己所提倡的，借助所谓的“形式标准”，来区分行政合同、行政协议，其中行政合同就是一种合意，是行政主体和行政相对于人而言，而行政协定也是一种合意，但它是指行政主体之间。简单来说，行政契约并不等同于行政合同，而行政合同也不等同于行政協定，三者是不同的概念范畴。但站在客观的角度来说，杨临宏对三者的理解存在一定的误解，在分析行政合同、行政协议的时候，他是认同大陆学者的观点，并不同意台湾学者的观点，而在分析行政契约、行政协议的时候，又在引用台湾学者的相关观点，这样极易混淆相关的概念。

从某种角度来说，需要将行政契约引入其中，要区别于行政合同，并建立在行政合同、行政协议之上，也就是说行政契约是行政合同、行政协议的结合体。就余凌云在行政契约方面的定义来说，属于统领性质的观点，建立在行政合同、行政协议之上，需要合理划分“形式标准”，明确民事合同、行政契约之间的关系，行政契约、行政合同、行政协议三者的关系，要综合考虑各要素，正确区分行政契约、行政合同，构建不同的位价关系。围绕双方当事人地位，可以将契约分为两种类型，即对等契约、不对等契约。也就是说，在大陆通说中，行政契约和行政合同相同，而行政合同不同于行政协议。在叶必丰相关理论中，也觉得行政合同等同于行政契约，行政法学界对此也有相同的看法。

四、结语

总而言之，行政契约、行政协议、行政合同这三个基本名词概念的辨析是非常必要的，而这只是行政契约理论中的冰山一角，基础性的理论也没有在行政契约中形成共识，全面而客观地分析各种影响因素，以社会市场为导向，构全新的内部体系。通过辨析行政契约、行政协议乃至行政合同，根据它们各自的特点，多角度、多层次深入研究一系列基本理论，形成基本性的共识，促使行政契约理论更加规范化、科学化，加快行政契约的立法速度。

参考文献：

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终身教育·成人教育·全民教育 篇4

一、终身教育———教育的终身化

“终身教育”一词英语为“Lifelong integrated education”。意思为“终身的综合完整的教育”。顾名思义, “综合统一”是终身教育的特征和主要意义所在。“综合完整”包含两个方面的含义: (1) 从人作为社会中的个体及有机组成部分这一层面分析, 人的教育从个体扩展到社会, 即个体教育和社会教育; (2) 从人一生接受的整个教育情况分析, 应该包含人在不同阶段接受的全部各种类型的教育, 而不仅仅是学校教育。

终身教育即人一生所受教育的总和, 是影响巨大的世界教育思潮, 使人们对教育有新的认识和理解, 由本世纪60年代法国成人教育家保罗·朗格朗提出。他认为, 人的前半生时间用来学习、积累知识, 后半生则一劳永逸地使用知识, 机械的把人的一生分为学习期和工作期, 是毫无科学根据的, 终身教育“包括了教育的所有各个方面, 各项内容, 从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展, 包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”教育应该贯穿“从摇篮到坟墓的生命的全部过程”, 连接个人和社会生活的各个方面。 (1) 1972年国际教育发展委员会发表的《学会生存———教育世界的今天和明天》中, 把终身教育作为发达国家和发展中国家今后制定教育政策的指导思想。

终身教育以终身、教育两个概念为基础, 关注人们的生活、学习。在我国, “终身教育”这一概念首次在1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革与发展纲要》中正式提出。在1995年的《教育法》第十一条明确规定:“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要, 推进教育改革, 促进各级各类教育协调发展, 建立和完善终身教育体系。”1995年, 联合国教科文组织发表了《教育———财富蕴藏其中》的报告, 将终身教育理解成“与生命又共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育。”它不仅重视终身教育在职业训练方面的功能, 而且更加重视他在人格塑造、个性发展、潜能开发以及批判精神方面的作用。

二、成人教育———从“学历”走向“能力”

从1949年第一届国际成人教育大会的召开, 到1997年第五届国际成人教育大会发布《汉堡成人学习宣言》, 国际社会在实践中不断地在发展和创新成人教育的理念。成人教育是社会政治进步、经济发展到一定阶段的产物, 经常被称之为业余教育、工农教育、社会教育、回归教育等。从办学形式看, 成人教育主要包括———扫盲教育、成人基础教育、成人职业技术教育、岗位培训、成人学历教育、继续教育、社会文化教育、远距离教育。

成人教育是教育的重要组成部分, 既具有教育的特性, 也有自己的特点。在我国, 成人教育通常被当作是普通教育的补充, 以成人学历教育为主。许多成人高校办学目标不明确, 只注重在学历上与普通高校看齐, 让成人学习者最终拥有“专科”、“本科”学历, 忽视实际能力的培养, 教学方式单一。长此以往, 成人学习者有可能在知识素养上不及普通高教的学生, 能力上又不符合成人高教培养目标, 最终, 在社会中难以定位, 成为竞争中的失败者。

《教育法》第十九条规定:“国家鼓励发展多种形式成人教育, 使公民接受多种形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育”。这些都已成为发展我国成人教育事业的法律法规基础, 从而有力地保证了我国成人教育健康有序的快速发展。在知识经济、倡导终身学习、建设学习型社会的今天, 成人教育自身的独特性得到确认, 不能被淡化, 也不能被替代。成人教育也在不断尝试, 用一种新的眼光、站在一个新的高度, 理解和重塑自身, 时时刻刻进行改革, 尝试在概念与内涵上做出新的、突破性的认识, 创新教育内容和教育形式, 从重视“学历”走向了重视“能力”。关注成人个体的差异和具体的学习需要, 注重成人学习者各个方面能力培养, 指导人们为提高自己的生活质量而努力。通过任何形式的学习, 成人学习者不仅可以丰富自身的文化知识, 而且也能结合生活和工作实际, 进行各种实践活动, 获得一技之长, 增强社会竞争力。

三、全民教育———实现教育民主和教育平等

在1948年《世界人权宣言》中全民教育被权列为基本的人权, 20世纪90年代, 全民教育成为世界教育发展的主题, 在1990年泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”上, 发表了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》, 对全民教育进行了新的审视, 使“英才化”的教育转变为“大众化”“普及化”“现代化”的教育, 对各个国家教育的发展提出了新的要求和希望。全民教育已成为一项全球事业, 引起了世界各国共同的关注, 并形成了统一的行动纲领———达喀尔行动纲领。

全民教育重视教育平等, 教育必须向所有的人开放, 利用各种手段提供教育机会, 缩小教育上的性别差异;强调教育民主, 人人都有权利和义务接受教育。许多国家都制定了一系列的目标, 如注重基础教育和扫盲、普及初等教育、普及入学机会等, 使每个公民都有受教育的权利, 提高全民的教育水平, 获得人类生存和发展所必需的能力, 促进世界政治、经济、文化的共同繁荣。进入21世纪, 全民教育注重实际, 利用区域间的合作, 合理和科学的开发各种教育资源, 取得令人瞩目的成绩, 其思想更加深入人心。

四、成人教育———实现终身教育的主要途径

终身教育思想的形成和广泛传播, 开阔了成人教育的视野, 扩宽了成人教育与社会的接触, 促进了成人教育的深入发展, 尤其是对成人教育的功能、性质和目的有了新认识。长期以来, 人们总是把接受正规学校的教育, 特别是最终完成正规的学校教育, 作为立足社会, 谋求生存与发展的唯一手段和方法。然而, 随着社会经济发展和终身教育思想的传播, 人们越来越意识到, 尽管正规的学校教育现在还是教育体系中的主体, 但它绝不是教育的全部。生活在现代社会的个体, 使需要不断的更新、补充新的知识, 接受新的思想, 这样就急需接受不同形式、多类型、多层次的教育。成人教育观念在终身教育思想的影响下, 也发生了及时地转变。成人教育逐步成为终身教育的一种重要形式, 成为实现终身教育的主要途径, 成为终身教育的前沿阵地和实践领域。

1993年中共中央、国务院印发的《中国教育和改革发展纲要》从教育制度上提出:“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”。因此, 应该在终身教育的框架中重新认识成人教育, 在终身学习的概念中构筑成人教育的新理念。本着终身教育的宗旨, 成人教育注意倡导学习贯穿个人一生的社会理念, 满足个体学习者的学习需求, 以成人学习者为中心, 开发、整合和利用国家、社会的多种教育资源, 服务成人学习者, 提供给成人学习者良好的学习环境, 创造一个学习化的社会环境, 建立一个灵活、多样的成人教育体系。新的趋势和方向令人鼓舞、欣慰, 21世纪的成人教育发展在终身教育理念的影响下, 应当基于新的定位, 实施战略创新。积极进行改革, 排除各种不利因素和障碍, 为人们提供多层次、多类型的教育, 协助劳动者提高生存、生活技能, 适应激励的社会竞争, 使成人学习者能在真正意义上全面开发自身的潜能和资源, 实现人终身的全面和谐发展, 促进国家的繁荣和昌盛。

五、我国终身教育的科学归宿———全民教育

终身教育的思想是美好的, 然而我们世界的现实是严酷的。美国著名教育家霍勒斯·曼指出:估量科学或文化造福于一个社会, 不应过多地着眼于这个社会拥有多少掌握大量高深知识的人, 而在于广大人民掌握足够的知识。 (2)

尽管世界上绝大多数国家都赞同终身教育的思想, 但是, 由于诸多原因, 许多国家还不能提供更多的机会来满足所有人受教育的愿望, 尤其是在经济欠发达甚至贫困的发展中国家, 有些甚至连最起码的基础教育的任务也无法落实。在发展中国家, 教育发展中出现的普遍问题, 是教育机会的欠缺和不均等性。尽管有一些发展中国家早在一百多年前就颁布了义务教育法, 但直至20世纪90年代, 仍然没有达到普及义务教育的目标。2000年全民教育评估表明, 许多国家已经有了重大进展, 但是, 世界上许多发展中国家中还有一亿多儿童仍然没有机会接受初等教育, 而且成人文盲也有增无减, 8亿多成人是文盲。终身教育的最终目标是保持和提高人类的生活质量, 这与全民教育的目标是不谋而合的。因此, 对于发展中国家而言, 现实是十分严峻的, 如果全民教育的目标得不到实现, 不加快步伐, 那终身教育就只是纸上谈兵, 最终沦为空谈, 没有任何实际意义。全民教育是我国21世界终身教育必然而又务实的选择和科学归宿.

六、我国全民教育的主要任务———成人扫盲教育和妇女教育

全民教育是公民的权利, 使所有的青年和成人, 尤其是生活在社会地层的弱势群体, 均有机会接受能真正地、充分地满足其基本学习需求的教育, 使他们学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。成人教育应被视为对全体国民的素质进行不断地提高和发展的广泛教育方式, 其最终目标是建成促进全民终身发展和全面发展的学习型社会。在我国, 全民教育的主要任务是成人扫盲教育和妇女教育。

(一) 扫盲有了新的内涵和发展

1.功能性扫盲的提出

近年来, 联合国教科文组织提出了”功能性扫盲”的新概念, 根据这一要求, 扫盲工作应从两方面着手:一是在开展基本读写能力教学的基础性扫盲的过程中, 要注重实用, 注重识字教学内容贴近扫盲对象的工作生产和生活, 将学习文化同学习科学技术结合起来, 如可以把科技普及教育的内容编入识字课本或由单位编写通俗的生产技术的补充教材。二是对已经脱盲的成员包括农村全体成员, 进行功能性扫盲, 以帮助他们扫除在日常生活或工作岗位上因知识和能力的不足而产生的种种障碍。其内容可以包括科普法律医学保健消费保险社交礼仪等。

2.扫除“现代文盲”的提出

联合国对文盲的新界定是:“一文化水平低, 不识字, 不能阅读的人是文盲;二看不懂现代信息符号图表的人是文盲;三不能用计算机进行信息交流与管理的人是文盲”。为区别传统意义上的认知文盲, 人们把“不能用计算机进行信息交流与管理的人”称为“现代文盲”。“现代文盲”在现实生活中单就受过中等以上教育的成人来说, 也大有人在。因此, 扫除”现代文盲”成为21世纪扫盲的一项艰巨任务。

(二) 妇女教育的广泛开展

在过去的几十年里, 有关国际教育组织和各国政府都十分重视妇女解放和妇女教育问题。国际社会一直在为提高妇女的地位、推进妇女教育的进程而努力。对妇女进行教育是当前世界许多发展中国家妇女教育的重点和实施全民教育战略的共同措施。

对妇女进行教育, 是提高妇女地位的主要途径关键, 是实现全民教育的关键。美国学者保罗·肯尼迪在《为二十一世纪做准备》一书中指出:在使全球社会为21世纪做好准备的总努力之中, 教育的作用、妇女的地位是必须强调的三个关键因素的两个。 (3) 同一些发达国家相比, 提高人民素质, 通过合理、快捷的人力资源开发渠道, 把我国丰富的人口资源转变为人力资本, 是当前社会发展需要解决的首要任务。妇女的受教育水平高, 在子女的教育问题上会拥有一定的决策权, 女孩就会获得和男孩平等的受教育权, 女孩获得高水平教育的机会也越大。这样, 妇女接受教育会对后代子女的教育权利和机会产生不可低估的影响, 对未来中国人力资本的形成、全民教育的开展和实施可以产生巨大作用。

新的理念给我们启迪, 在21世纪的今天, 成人教育应实行根本性的战略转变, 成为整个正规的继续教育或非正规的不断学习的过程。我国成人教育践行全民教育思想和终身教育理论的重要体现, 主要表现在通过种种活动的开展, 使成人教育走进社区、走向农村、深入企业, 促进全民自觉、平等、和宽容地参与生活、工作和学习, 实现构建全民参与的学习化社会的目标, 从而建设“和谐社会”, 促进人和社会的和谐和可持续发展。虽然任重道远, 但是前景无限光明。

参考文献

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[2]徐荣远.全民教育:21世纪的行动纲领[J].中国成人教育, 2002 (8) :26.

教育行政 篇5

三生教育有关知识

1、“三生教育”是什么教育的简称？

“三生教育”是生命教育、生存教育、生活教育的简称。

2、什么是“三生教育”？

所谓“三生教育”，就是要通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观的目标过程。

3、什么是生命教育？它的主要任务是什么？

生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。

通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；要以个体的生命为着眼点，与自我、他人、自然建立和谐关系。

4、什么是生存教育？它的主要任务是什么？

生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力、发展能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。

通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，善待生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。

5、什么是生活教育？它的主要任务是什么？

生活教育是帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类幸福生活的教育。

通过生活教育，使学生认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等组成的复合体；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求；教育学生学会正确的生活比较和生活选择，理解生活的真谛，能够处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系。

6、生命教育、生存教育、生活教育之间有什么关系？

生命教育、生存教育、生活教育三者之间互为条件、密不可分、相辅相成，是一个有机统一的整体。其中，生命教育是前提、是根本，生存教育是基础、是关键，生活教育是方向、是目标。

7、“三生教育”与素质教育、德育工作、社会主义核心价值体系建设的关系是什么？

“三生教育”是素质教育的基础工程，是德育工作的基本内容，是社会主义核心价值体系建设的基本要求、为什么要在各级各类学校学生中实施“三生教育”？ 在各级各类学校学生中实施“三生教育”，对全面贯彻落实科学发展观，努力推进素质教育，大力发展云南现代教育，促进受教育者全面发展，实现家庭幸福和促进社会和谐有着重要的现实意义和深远的历史意义。

8、为什么要在各级各类学校学生中实施“三生教育”？

在各级各类学校学生中实施“三生教育”，对全面贯彻落实科学发展观，努力推进素质教育，大力发展云南现代教育，促进受教育者全面发展，实现家庭幸福和促进社会和谐有着重要的现实意义和深远的历史意义。

9、为什么说实施“三生教育”是全面推进素质教育的基本要求？ “三生教育”是实施素质教育的内在需要，是全面推进素质教育的有效切入点。实施素质教育，就是要全面贯彻党和国家的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。素质教育的核心是解决好“培养什么人、怎样培养人”的根本问题，根本理念是坚持育人为本、德育为先，根本任务是立德树人。素质教育关注人的素质提升和内在发展、和谐成长，具有基础性、主动性、发展性、实践性、创新性等特征。“三生教育”着眼于学生的健康成长、成人、成才，着力开启学生心智，培养学生的创新精神和实践能力，提高健康水平，培养学生的爱心、感恩之心和责任感、正义感，促进学生全面发展，与素质教育的基本要求一脉相承。

10、为什么说实施“三生教育”是实现家庭幸福，促进社会和谐的必然要求？ 幸福是人生的终极目的，家庭幸福必须以家庭成员的幸福追求为前提。帮助和引导学生从小建立高尚的幸福观，去追求一种真正有意义的生活，是实现家庭幸福的基础。家庭幸福以每个家庭成员树立正确的生命观、生存观、生活观为标志。社会的和谐从根本上讲是人的和谐，是生命的和谐、生存的和谐、生活的和谐、人与自然的和谐。开展“三生教育”对增强学生的社会责任感，增强人的感恩之心，树立正确的家庭幸福观，培养为幸福生活而奋斗的激情、理智和意志力，都有着重要的促进作用。

11、实施“三生教育”要坚持哪些基本原则？

实施“三生教育”要坚持人本性原则、求真性原则、实践性原则、规约性原则、开放性原则、整合性原则、创新性原则。

12、实施“三生教育”的基本途径是什么？

实施“三生教育”，家庭教育是基础、学校教育是关键、社会教育是保障，必须坚持学校教育、家庭教育、社会教育有机统一的基本途径。

13、开设“三生教育”课程的要求是什么？ 初中必修地方课程七年级 ≥32 节/年。

珍爱生命

在川流不息的人群中，来来往往那一颗颗跳动的心灵，那一张张微笑的脸庞，是一个个鲜活的生命；在散发着智慧气息的森林里，沐浴着阳光茁壮成长的小树，伟岸而祥和的参天古树，是一株株充满生机的生命；在那浩瀚无垠的大海里，无忧无虑畅游的小鱼，婀娜多姿的珊瑚，是无数灵动而美丽的生命。

当你看到一位母亲怀胎十月，在经历无数痛苦的煎熬和漫长等待的焦急后，随着“哇”的一声响亮的啼哭，宣告着一个新的小生命诞生时，你是否会感叹于生命的来之不易？ 当你看到一位身患重病的病人，看到他在生死边缘上痛苦地挣扎，无数次昏迷，无数次命悬一线„„他对生命的渴望，又是否让你叹惋生命的脆弱？

当你看到一株嫩绿的草芽在早春的寒冷中萌发，经历无数次雷电风暴的严峻考验后仍然奇迹般地活了下来，以一个胜利者的姿态屹立，书写着它生长的执着时，你是否会为生命的顽强而惊诧？

当你看到一只慈祥的鸡妈妈带领着一群天真可爱的小鸡在小院里玩耍的其乐融融时，看到一队美丽的天鹅情侣在夕阳下的湖里静静漫游的唯美宁静的画面时，你是否会感动于生命的美丽？

我们是幸运的，因为我们拥有美好的生命。我们能够看到今天冉冉升起的太阳，我们还能在明媚的天空下自由地舞动，让生的快乐和我们一起跳舞；我们还能够把生的希望惬意地撒在每一个角落，让每个角落都是阳光灿烂„„生命因为脆弱和来之不易才显得弥足珍贵，因为生命，这世界上才会充满爱与关怀；因为生命，世界上才会充满希望和未来，珍惜所拥有的生命吧！

学会生存

和谐美好的生存环境是幸福生活的必备条件，健康的身体是生命发展的基础人类从呱呱落地的那一刻起，就开始了生命季节里的徘徊，开始了新长征路上的生存。

学会生存，就要有所追求。人的生命需要有水和空气的孕育滋养。但只有水和空气保持这唇上热气的呼出，这不是真正的生存，是“植物式”的生存。车尔尼雪夫斯基说过：“一个人的生命如果没有追求的鼓舞，是空虚而渺小的。”所以人不能做天上的风筝，盲目无目标地被线牵着走，要为追求而生存。学会生存，就要学会坚强。人的生存受环境的制约，但我们要做环境的主人。生活也少不了坎坷，但我们不能谈失生活的道路。不要在生存中耗尽了自己，我们要战胜脆弱。

学会生存，就要勇敢超越。水中的鱼儿不能超越，怎能进化为较为进步的两栖动物呢？陆地脊椎动物不能超越，也不能变成鸟类。佛家俗语“超度”也是要人类学会生存，发掘人类的超能力。上天永远不会偏爱那些双手合十、虔诚祈祷的人。而把机遇留给勇于超越的人。做好自己，做回自己。因为不能主宰自己的人，是世上最可怜的奴隶。

太阳的生存，为人类提供火与热，照亮人的心田。指南针的生存，为人类指点方向，引航导航。花儿的生存，为化作春泥给果实的成长输送营养。它们的生存不是为了自己，而是为了把千丝万缕的爱献给人间。于是，我懂得了，生存的目的不是生存，而是奉献。人生在世，生存的是否长久，获得的是多是少，并不重要，重要的是为人类为社会奉献过，真切动人地生存过。

绿色生活

绿色生活是一种时尚，也是一种文明，这是乐活生活方式的行动准则：1、2、3、4、5、6、7、8、9、坚持自然温和的轻慢运动。不吸烟，也尽量不吸二手烟。电器不使用时关闭电源以节约能源。

尽量选择有机食品和健康食品，避免高盐、高油、高糖。减少制造垃圾，实行垃圾分类和回收。亲近自然，选择“有机”旅行。

注重自我，终身学习，关怀他人，分享快乐。积极参加公益活动，如社区义工、支教等。支持社会慈善事业，进行旧物捐赠或捐款。

10、节约用水，将马桶和水龙头的流量关小，一水多用。

11、向家人、朋友推荐对环境有利的产品。

12、减少一次性筷子和纸张的使用，珍惜森林资源。

教育行政 篇6

摘 要 教育行政调解是解决教育纠纷的重要途径之一，在教育纠纷解决中具有不可或缺的地位。目前我国教育行政调解在理论和实践中都存在诸多问题，严重影响了教育行政调解独特优势的发挥及功能的实现。基于我国现行教育行政调解制度的基本情况，进一步明晰教育行政调解的独特优势，研究改进教育行政调解制度的具体策略，有利于更好地发挥教育行政调解在教育纠纷解决中的重要作用。

关键词 教育纠纷 行政调解 制度完善

调解是我国解决教育纠纷最重要的传统手段。上个世纪80年代以前，作为调解形式之一的行政调解，对于处理教育纠纷、解决教育领域内的各种矛盾等方面曾起到了重要作用。但在当时的背景下，教育行政调解制度具有较为浓重的政治色彩。进入90年代，特别是1995年《教育法》颁布之后，随着教育法制的不断发展，理论界和学术界开始对诉讼介入教育纠纷解决予以了高度的推崇。然而，近些年来，面对日益激增且类型日趋复杂的教育纠纷案件，依靠以诉讼为主的解决方式，已经难以适应教育纠纷解决的需要，建立和完善多层次、多渠道解决教育纠纷的机制，成为现代教育与法治发展的必然要求。2002年教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》，确立了校园伤害事故处理中的教育行政调解制度。在此之后，教育行政调解重新受到人们的关注，并在教育纠纷解决实践中发挥着重要作用。在教育改革日趋深入、教育纠纷不断增多的背景下，进一步明晰教育行政调解在解决不同类型教育纠纷中的独特优势，全面检视当前我国教育行政调解制度存在的不足，并积极探寻完善教育行政调解制度的相关策略，对于及时化解教育纠纷、促进教育和谐稳定发展具有非常重要的意义。

一、教育行政调解在解决教育纠纷中的功能优势

教育纠纷，即指各教育法律关系主体在教育活动中产生的以《教育法》规定的权利和义务为内容的各种争执。依纠纷的性质不同，教育纠纷可分为教育民事纠纷、教育行政纠纷和因犯罪引发的轻微刑事纠纷，同时也包括学术纠纷等其他性质的纠纷。由于教育活动本身具有较强的专业性和特殊性，加之近些年来随着教育改革的不断深入，教育领域的利益格局发生了重大改变，各种矛盾日显突出，导致教育纠纷呈现出复杂化、多样化趋势。出现纠纷，就要有相应的方式加以解决。纠纷如果得不到及时有效的解决，就不利于教育和谐稳定地发展。

因教育纠纷的性质及特点不同，解决途径必然有所不同。我国目前解决教育纠纷的途径主要有：（1）纠纷双方自行协商解决；（2）通过第三方主持调解解决纠纷，依调解的性质、范围和主持者的不同，可分为人民调解、行政调解和司法调解三种；（3）通过行政复议解决纠纷；（4）通过《教师法》《教育法》特别规定的教师申诉和学生申诉解决纠纷；（5）通过司法途径解决纠纷，即通过民事、行政及刑事诉讼途径解决纠纷。教育行政调解是一种重要的教育纠纷解决机制，是基于自愿原则，由教育行政机关出面主持的，依据国家法律、法规及政策，在尊重事实、互谅互让的基础上，当事人经友好协商达成协议，从而使教育纠纷得到有效解决的活动。作为一种“柔性”解决教育纠纷方式，教育行政调解与其他调解形式一样，都是建立在纠纷双方自愿、平等的基础之上，经争议双方协商后达成调解协议。所不同的是，教育行政调解是由教育行政机关作为中立的第三方居中处理纠纷。在现有的教育纠纷解决机制中，具有“东方经验”之称的行政调解，依其独特的特点和优势备受重视。

1.专业性优势

“法院的机制并不适宜于解决每一纠纷，原因之一是缺乏公正而经济地解决某些纠纷所需要的专门知识。”[1]教育活动不仅涉及主体广泛，而且活动内容、活动过程及方法手段也体现了极强的规律性和多样性。为此，针对纠纷所呈现的高度复杂性和专业性，相应专业知识就成为纠纷解决者所必备的条件。比如在校园伤害纠纷案件中，学校是否应承担相应赔偿责任，应依据法律法规的规定，判断学校在履行教育、管理、保护职责过程中是否存在过错。而教育行政机关作为教育行政主管部门，在界定纠纷性质、调查事实真相以确定责任大小等方面具有先天的优势。从事教育纠纷行政调解工作的一般为教育行政部门为调节行政纠纷而专门设置的机构，调解机构一般由具有教育领域专业化知识以及业务水平娴熟的调解人员构成，并能够运用专业化的知识与业务常识对具体纠纷事实进行鉴定，进而进行有针对性的调解。

2.权威性优势

“一般说来，第三者介入纠纷解决的效果取决于其在社会上和当事人心中的权威性，权威性越高，第三者越容易实现对纠纷的有效解决。”[2]教育行政机关是依照宪法和行政组织法成立的、代表国家行使教育行政管理职能、领导和管理教育事业的行政机关[3]。一方面，教育行政机关本身的地位及职权属性，必然会使其在当事人心中具有较高的权威性。作为国家教育公权的行使者，教育行政机关掌握着众多的教育行政资源，使得无论是专门实施教育教学活动的学校或其他教育机构，还是依法享有受教育权的受教育者以及其他可能的纠纷当事人，对主持纠纷调解的教育行政机关产生一种当然的敬畏心理，从而有利于纠纷得到迅速解决。另一方面，教育行政机关主持调解教育纠纷，往往都是由熟悉教育政策法律、具有丰富教育管理和教育实践经验的工作人员来完成，纠纷当事人在与其接触过程中，会形成对调解人员的信任和依赖，调解工作自然更易于当事人接受。而且，长期以来，我国大部分普通民众在教育纠纷发生后，都倾向于向政府和教育行政主管部门寻求帮助，这种类似约定俗成的习惯，也体现出在我国教育纠纷案件中，当事人在无力解决纠纷时，表现出对政府或行政权威的需求和信任。

3.效率性优势

一旦纠纷产生，对于当事人来说，就是理性地选择成本低廉、高效快捷的解决方式。通过诉讼方式解决纠纷，不仅要耗费较高的经济成本，如当事人须支付诉讼费、律师代理费、鉴定费、交通费等诉讼所需费用等，同时，由于诉讼程序复杂漫长，当事人还要付出大量的精力和时间成本。教育行政调解是教育行政部门履行教育公共管理职能的行为，不允许收取当事人任何费用，这无疑为当事人节省了解决纠纷的经济成本。更为突出的是，相对于复杂而规范的诉讼解决教育纠纷，教育行政调解程序更为便捷，方法更为灵活，周期短，这又为当事人解决纠纷节省了大量的时间成本。如现行的《学生伤害事故处理办法》规定，学生伤害事故发生后，教育行政部门应当在60日内完成调解。而一些地方性教育法规，如《辽宁省学校安全条例》则规定教育行政部门受理此类纠纷，应当在30日内完成调解。这更加有利于当事人通过最快的方式，在最短的时间有效地解决纠纷，避免纠纷久拖不决。

4.效果性优势

解决教育纠纷，不仅仅是从表面上对当事人之间“是”与“非”以及赔偿数额“多”与“少”的简单划分，更重要的应是从根本上消除当事人之间的对立情绪，从而达到和谐的状态。以诉讼方式解决教育纠纷，往往是以法院的判决来“了结”纠纷，但“这里所说的解决并不一定意味着纠纷在社会和心理意义上也得到了真正解决。由于败诉的当事者不满判决是一般现象，表面上像是解决了的纠纷又有可能在其他方面表现出来”[4]。教育活动本身具有特殊性，长期以来教育者与受教育者之间形成的特别关系，使无论是接受教育的受教育者，还是专门实施教育教学的学校，都不愿意以“对簿公堂”的方式解决纠纷。因此，行政调解这一纠纷解决方式，是指在发生教育行政纠纷时，由教育行政机关主持，双方当事人通过平等协商而达成类似“互利共赢”局面的纠纷解决方式。这种将情、理、法综合融入其中的柔性、温和的解决方式，更有利于消除当事人的对抗情绪，使当事人在自愿的基础上理性解决纠纷，避免矛盾激化，降低纠纷产生的不良影响。

二、我国现行教育行政调解制度存在的不足

教育行政调解在与其他纠纷解决方式的对比之下凸显出不可多得的优势，但在现实纠纷解决的执行中，教育行政调解制度仍有较多不尽人意之处，严重影响着该项制度作用的发挥。

1.立法缺乏明确规定

目前，我国已出台的教育法律、法规中，对教育行政调解涉及甚少，鲜有专章、专节对教育行政调解进行规定，只有一些零星的条款对其进行了简单描述。如，2002年教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》第19条、第20条规定，学生在发生伤害事故后，当事人在自愿的基础上，可以请求主管的教育行政部门对纠纷进行调解，教育行政部门认为必要的，可以指定专门人员进行调解，并应在受理申请后的60日内完成调解。而我国现有的《教育法》、《教师法》、《义务教育法》等专门的教育法律，对教育纠纷解决途径的规定很少，有关教育行政调解制度几乎没有涉及。可以说，《学生伤害事故处理办法》只是规定了教育行政调解可以是解决事故纠纷的一种渠道，而这一制度究竟如何运作，诸如当事人如何提起申请、申请之后具体由教育行政机关的哪一机构受理、受理机构组织调解的规则和程序是什么、当事人在调解中有哪些权利等具体问题，均缺乏相应的具体规定。正是由于立法上的不完善，导致教育行政调解制度在实际运行中出现了很多问题，尤其是调解规则和程序的缺失，使得教育行政调解随意性较大，这一方面容易损害当事人的合法利益，另一方面也严重影响了该制度功能优势的发挥。

2.调解范围过于狭窄

目前，依据现有的相关法律、法规的规定，能够纳入教育行政调解范围的仅限于教育民事纠纷，而且现行法律、法规对于可以纳入行政调解的教育民事纠纷的列举也非常有限，仅涉及到了因校园伤害事故引发的人身损害赔偿纠纷。事实上，随着平权型教育法律关系的不断增多，教育领域中平等主体之间产生的不同类型的教育民事纠纷越来越多，诸如财产权引发的纠纷、知识产权引发的纠纷等都时有发生，但现行法律、法规并没有明文将上述民事纠纷纳入教育行政调解范围之中。至于教育实践中普遍存在的学校因行使管理权与受教育者产生的各种纠纷，因其纠纷性质比较特殊，法律只规定了可以通过申诉或诉讼等途径进行解决，尚不属于教育行政调解范围之内。由于行政权力一直被认为具有不可处分性，因此，教育行政机关在履行职权过程中与相对人产生的纠纷更是被排除在行政调解范围之外。

3.调解协议的法律效力欠缺

教育行政调解所追求的最终结果，是指纠纷的双方当事人，能够就争议的事项最终达成类似“互利共赢”的调解协议。但目前的缺漏却是法律对于调解协议的法律效力没有做出明确规定，一般只是规定调解不成或反悔的，可以依法提起诉讼。《学生伤害事故处理办法》第21条规定：“对经调解达成的协议，一方当事人不履行或者反悔的，双方可以依法提起诉讼”。2002年《最高人民法院关于审理涉及人民调解协议的民事案件的若干规定》肯定了人民调解协议的效力，但对行政调解协议的效力问题并没有给予明确规定。2009年《最高人民法院关于建立健全诉讼与非诉讼相衔接的矛盾纠纷解决机制的若干意见》赋予了行政调解协议具有民事合同的性质，但也同时规定了这种调解协议需双方当事人共同申请，经由人民法院确认后方可获得强制执行。《最高人民法院关于建立健全诉讼与非诉讼相衔接的矛盾纠纷解决机制的若干意见》中还规定：“当事人不服行政机关对平等主体之间民事争议所作的调解、裁决或者其他处理，以对方当事人为被告就原争议向人民法院起诉的，由人民法院作为民事案件受理。”这不难看出，经教育行政机关调解后达成的调解协议在法律效力上是欠缺的，没有经过司法确认的行政调解协议在当事人不服或反悔的情况下，当事人只能以原争议的事实向人民法院提起诉讼，由人民法院重新进行审理。这也意味着，争议的解决可能又回到了原点，教育行政机关所进行的调解没有起到解决纠纷的作用，等于白白浪费了时间和资源。这不仅会严重影响教育行政机关介入纠纷调解的积极性，同时也抑制了当事人寻求调解的主动性，极大消弱了教育行政调解在教育纠纷解决中的重要作用。

三、我国教育行政调解制度的完善

在依法治国背景下，完善教育行政调解制度，充分发挥教育行政调解独特的功能与优势，是健全我国教育纠纷解决机制、促进教育和谐稳定发展的一个重要方面。

1.健全教育行政调解相关立法

完善我国教育行政调解制度，首先必须解决立法问题。当前，针对教育行政调解专门出台一部法律，尚缺乏现实可行性，但可以依托普通的行政法治建设和现有的教育法律体系建设来加以解决。一方面，可以通过国家相关行政立法，如制定《行政程序法》等对行政调解做出专门规定，或直接制定《行政调解法》，来明确具有共通性的行政调解的基本规则和基本要求；另一方面，对于教育行政调解制度所涉及的具体问题，如调解机构的设置、调解人员的选配、处理权限以及具体调解过程的监督等具有专门性和特殊性的问题，则可以在涉及教育行政调解的教育单项立法中来予以特别规定。这样就可以通过全局性的统一立法与特定领域的专门立法相结合的形式，使有关教育行政调解的法律、法规形成有机协调的体系。在内容上，教育行政调解具体机构各类事项及其该机构的职责权限、调解的范围及程序、调解的效力以及调解过程的监督等都应该是教育行政调解立法应明确规定并不可或缺的事项，这样才能用以保证为实践提供充分的法律依据。

2.拓宽教育行政调解受案范围

从教育发展的角度看，教育行政调解的受案范围应具有广泛性，不应仅局限于校园人身伤害赔偿等极少数的民事争议，还应包括：第一，不同教育法律关系主体之间发生的与教育管理活动有关的其他民事争议。之所以强调与教育活动有关，在于强调并不是主张将全部民事纠纷都纳入教育行政调解而使其受案范围无限扩大。基于教育行政调解专业性、权威性等特点，一般而言，与教育管理活动相关的民事纠纷，本身属于教育行政机关的职权管理范围，教育行政机关解决这些纠纷可以发挥独特优势，如基于教育活动而产生的合同纠纷、知识产权纠纷等。第二，学校在行使职权过程中与受教育者及其家长、教师等因教育管理而产生的人身权和财产权纠纷。在现代教育发展中，由于学校、教师以及受教育者法律地位的变化，学校与受教育者及其家长、学校与教师之间的法律关系也变得复杂、多样，学校与受教者及其家长、教师之间的纠纷越来越多。对于学校在行使职权过程中与受教育者及其家长、教师等因教育管理而产生的人身权和财产权法等纠纷，也适于纳入教育行政调解受案范围。第三，教育行政机关履行职责过程中产生的部分行政争议。随着现代行政法治的发展，将部分行政争议纳入行政调解范围已是大势所趋。公民、法人和其他组织对教育行政机关做出的具体行政行为不服而引起的行政裁决、行政复议案件适合于先行调解的，受教育者或教师对于涉及学校行使国家教育公权做出的决定不服而向教育行政机关提起的教育申诉案件，以及其他涉及教育行政机关自由裁量权行使行政争议案件都可纳入教育行政调解范围。

3.明确教育行政调解协议的法律效力

为了更好地发挥教育行政调解解纠功能，必须在原有法律规定的基础上进一步解决调解协议的法律效力问题，需要在法律条款中明确规定教育行政调解协议的性质以及该调解协议的法律效力。因此，针对于这一问题，可视具体情况做出如下规定：第一，对于民事纠纷所达成的行政调解协议，依据《最高人民法院关于建立健全诉讼与非诉讼相衔接的矛盾纠纷解决机制的若干意见》体现的精神以及若干规定的要求，赋予教育行政调解协议民事合同的法律效力，并且，纠纷双方的当事人在达成行政调解协议后，需要共同送交人民法院进行进一步的审核，通过法院审核并准备确认后的协议及具有相应的法律效力以及强制执行力。第二，经由纠纷当事人申请在教育行政机关主持下达成的调解协议，可以设定一定期限的反悔期，如果在反悔期内当事人一方或双方反悔的，视为调解无效，当事人可以通过诉讼等其他途径解决纠纷，逾期未提出反悔，且也不主动要求法院确认的，视为协议生效，可由教育行政机关直接要求法院审核并赋予其强制执行力。第三，对于行政纠纷达成的行政调解协议，经双方当事人签字后，即具有法律效力。调解协议可以规定生效期，当事人在生效期内未表示反悔的，则该调解协议具有相当于行政判决书的效力，一方不履行协议的，另一方可以申请人民法院强制执行。

完善教育行政调解制度，还要健全救济机制和监督机制。如果教育行政调解机构存在违法行为，侵犯了争议当事人的合法权益，应允许争议当事人通过行政监察、行政复议等途径维护受损权益，并对违法行为进行责任追究。

教育行政调解不仅应当而且能够在教育纠纷解决中发挥重要作用。随着教育法治建设的发展和教育行政调解制度的不断完善，教育行政调解在教育纠纷解决领域中的作用将会得到日益凸显。

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[作者：郝淑华（1963-），女，辽宁彰武人，沈阳师范大学教育科学学院教授，硕士生导师；赵世谦（1971-），男，辽宁黑山人，沈阳师范大学教育科学学院讲师，博士。]

教育行政 篇7

1. 以立德树人为根本, 增强德育工作针对性与实效性。

(1) 加强德育课程建设, 发挥主渠道作用, 以“责任、创新、实践”为重点, 坚持用社会主义核心价值观引领知识教育, 积极开展“法律进校园”“中华优秀传统文化进校园”“文明礼仪进校园”“民俗文化进校园”等行动, 促进学生在社会主义核心价值观的沐浴下健康成长。

(2) 落实政府、学校、社会、家庭育人责任。建立以政府为主导, 学校为主体, 企业、社区、家庭全面参与的青少年德育工作机制。加强中小学德育实践基地建设, 整合屯昌县经济社会历史文化地理资源, 加强青少年中华民族传统文化教育。

2. 加强学校精细化管理, 提高管理水平。

(1) 强化学校规范管理, 进一步建立健全符合各个学段内部结构特点的学校章程;落实教育部《义务教育学校管理标准 (试行) 》;落实校务会议制度、教职工代表大会制度、校务公开制度、教育质量定期分析制度和社会参与学校评价制度、中小学教师家访制度等学校内部管理制度;加强教学点监督管理。

(2) 建立健全教育教学视导机制, 通过现场观察、分析评价、研究诊断等方法对学校管理、教学常规管理、校本研训管理、课堂教学等进行诊断、评价并提出改进建议, 达到调适、改进学校管理和提高教育教学质量的目的。

3. 突破难点, 开展“四项”行动。

(1) 深入开展“教育质量研讨”行动。每年都要围绕提升教育质量确定专题, 开展深度调研, 召开现场会议和教育质量分析会;针对高考和中考, 组织骨干教师扎实开展考试信息跟踪、备考和学科教法研究, 提高中考、高考成绩。

(2) 深入开展“教师继续教育”行动。组织教师进行“一般基本功”“学科专业基本功”的训练和比赛活动;每年开展“优秀教案、优秀课件、优质课、优秀论文”等评选活动, 引导、激励广大教师不断提高教学能力和水平。

(3) 深入开展“师德师范、校风校纪提升”行动。制定与落实校长和教师行为规范, 加强内外监督和约束;每年9月定为“师德师风大家谈”活动月;每年评选和表彰一批优秀教师;每学期末开展“百姓问教”活动。

(4) 深入开展“城乡学校结对帮扶”行动, 积极探索教师均衡配置的新途径, 通过城镇教师到农村支教、教师双向对口换岗任教、学校互派中层领导交流挂职等多种形式, 促进学校共同进步。

4. 深化改革, 提升教育发展内在动力。

(1) 落实与扩大学校办学自主权, 进一步简政放权, 切实转变教育行政管理职能, 激发学校的办学活力。

(2) 探索建立教师转岗退出机制。一是对连续两年考核为基本合格或当年考核为不合格的教师进行转岗到非教学岗位;年度考核不合格且不同意调整工作岗位的, 或者连续两年年度考核不合格的, 由学校提前30日书面通知, 按照人事管理有关规定解除聘用合同;非教学岗位经考核不合格、不能胜任工作的, 按照人事管理有关规定予以解聘。二是因身体健康原因, 不能从事教育教学工作的教师以及工作年限满30年或距国家规定的退休年龄不足5年且工作年限满20年的教师, 按照人事管理有关规定办理相关退出手续。

(3) 实施学区制办学, 把义务教育阶段学校分成若干个学区, 以优质学校为学区长学校, 带动学区内学校共同发展。

(4) 实施课堂教学改革。以深化基础教育课程改革为核心, 大力推行启发式、探究式、讨论式、参与式教学;完善分层教学试点工作;组织开展丰富多彩的各种兴趣小组、促进学生全面发展和个性成长。

(5) 引进优质教育资源。落实省委省政府关于“一县两校一园”优质基础教育资源引进工程, 至少引进省外1所优质中学、1所优质小学、1所优质幼儿园与我县合作办学。面向全国公开招聘若干名中小学校长和学科骨干教师。发挥长期居住屯昌县“候鸟人才”的作用。

5. 加强四支队伍建设, 提升整体素质。

(1) 加强校长队伍建设, 健全校长选拔任用制度。探索中小学校长管理“去行政化”, 中小学校长由县教育行政管理部门选拔任用并归口管理, 试行校长职级制。对优秀校长转岗实行可比照级别安排:屯昌中学、思源实验中学校长转岗可按正科级别安排, 红旗中学、职业学校和思源实验学校校长转岗可按副科级别安排。要积极尝试在本系统或面向社会采取公开选拔、平等竞争、择优聘任的办法选拔任用中小学校长。

实行校长任期制。小学校长任期为五年, 中学校长任期为三年。在同一学校连续任职满两届后, 原则上应该交流, 任职满三届, 必须交流。学年度考核中被评为不合格或连续两学年被评为基本合格的校长将进行解聘。

加强校长岗位培训。中小学校长必须“持证上岗”。新任校长到任一年内必须取得校长任职资格证书, 否则不能继续担任校长。在职校长任期内至少参加一次岗位培训。有计划地组织部分新任校长、副校长到同类管理水平高、办学成绩突出的学校挂职研修。

校长必须以教学为中心, 要经常性地深入课堂听课、评课, 积极参加教研活动, 指导教科研工作。校长要兼任一定课时量的学科教学, 并带头上示范课或作讲座, 带动学校教育质量的提高。

(2) 加强教师队伍建设, 提高教育教学水平。县教育行政管理部门依法履行对本县域内中小学 (含幼儿园) 教师实施统筹规划和综合管理, 严格落实中小学校教职工编制“三年一核”和“一年一微调”的政策。

建立教师补充机制。按照“有编即补、凡进必考、择优录取”的原则招录教师, 一般招录本科以上年龄在30岁以下的应、往届毕业生为主;对引进具有硕士研究生以上学历或高级以上职称的在岗教师, 年龄适当放宽。

加强教师培训。每年组织教师参加国家、省、县举办的各类培训, 教师培训经费占学校公用经费的比例不得低于5%。加强与社会培训机构合作, 由政府出资向社会培训机构购买服务, 补充培训能力不足问题。实施名师培养工程。设立学科名教师工作室, 开辟“名师讲座”“名师精品课研讨”等教育教研活动, 使名师逐渐成长起来。

发挥奖励性绩效工资的激励作用, 坚持奖励性绩效工资分配向优秀教师和班主任倾斜, 在30%奖励性绩效工资总数内, 排在前面的10%人员和排在后面的10%人员的奖励性绩效工资总额相差8倍以上。

推进教师交流。落实国家和省的教师交流制度, 每年按5%—10%的比例进行交流。在农村中小学工作未满5年的, 一般不予交流, 教师调动必须根据学校岗位需求, 参考教师综合考核结果。

加强中小学教师职称职务聘后管理, 对已聘任的一级教师、高级教师等每学年进行量化考核, 考核内容包括师德师风、担任班主任、周课时完成量、指导培养青年教师、上公开课、学年度发表论文等情况。对考核结果为基本合格的教师, 给予缓聘, 缓聘时间为一年, 一年后经考核合格的, 给予续聘;考核结果为不合格的教师, 给予低聘。聘任一级教师、高级教师等职称职务的原则上3年内不允许申请工作调动。建立学科教师随考制度 (分小学、初中、高中三个学段) 随毕业班考试制度。

(3) 加强教研队伍建设, 提高教研水平, 促进教研常态化。推进县教研员全员聘任制和考核制, 建立县、片、校三级教研机构“纵向指导、整体联动、分层落实”的联动机制。

6. 建立健全考核评价体系。

(1) 建立教育教学质量目标管理体系。

(2) 制订教育教学质量考核评价办法。

(3) 建立校长考核评价体系。

(4) 建立教师工作管理评价体系。

5.建立中小学生学业水平和综合素质评价标准。

二、保障机制

1. 加强组织领导。

(1) 加强党对教育工作的领导。县委常委会每年至少研究一次教育工作, 县政府常务会每年至少研究两次教育工作, 县委、县政府主要领导每半年对教育工作进行一次调研, 解决教育存在的突出问题。县政府分管领导每月对教育工作进行一次督促检查, 县人大、县政协每年至少组织一次教育专题视察和调研。

(2) 成立县委教育工作委员会, 加强党对教育工作的领导, 研究制定全县教育系统党的建设规划并指导实施;设立中国共产党屯昌县教育工作委员会办公室, 负责县委教育工委的日常工作。

(3) 完善领导联系学校制度。副县级以上领导干部每人联系一所学校, 每年至少为学校办一件实事;镇副科级以上干部每人联系一所完全小学;县教育行政管理部门领导和中层干部实行包片包校制度。

2. 加大教育投入力度, 确保教育经费的法定增长。

(1) 落实省定的各级各类教育生均公用经费标准;各级各类教育生均公用经费按不低于省定的标准执行。

(2) 设立校长基金。校长基金主要用于表彰奖励优秀教职员工、资助名师工作室和教研活动等。

3. 规范中小学校的布局调整。

统筹城乡教育发展, 兼顾城镇化和新农村建设的要求, 统一规划城乡学校布局;统筹考虑教育扶贫移民工程、全面改薄工程等, 推进规范化学校建设;按先建后撤的原则, 采取“撤、并、建”等措施, 实现城乡教育结构、规模、质量的统筹、协调、均衡发展。

4. 努力营造尊师重教的良好氛围。

(1) 大力表彰先进, 通过激励和引导, 着力培养一批师德高尚、业务精湛、为人师表的优秀教师, 造就一批理念新、能力强、水平高的专家型校长, 引领广大教师和校长努力工作, 争创一流。

(2) 关爱特殊群体学生, 完善控辍保学机制。建立政府、学校、家庭尽职尽责, 社会力量积极参与的孤儿、三类残疾儿童、留守儿童等特殊群体学生关爱保护工作体系, 促进特殊群体学生健康成长。

(3) 县委、县政府要大力营造尊师重教、尊重知识、尊重人才的良好社会风尚, 努力为学校和教师办实事、办好事;严厉打击干扰教学和危害师生安全的违法犯罪行为。

教育行政 篇8

“教育定位”再思考

教育是科学还是艺术?是学术界争议的老问题。

按三分法, 知识分自然科学、社会科学和人文学科。前两者称科学, 科学的本质属性是可重复, 是规律的代名词, 掌握科学即掌握规律;后者称学科, “人文学科是那些既非自然科学也非社会科学”所构成的“一种特殊知识”, 它是研究人性、教养等人本身的文化现象, 如哲学、宗教、神学、文学、心理、教育等, 是反应人的理念、信仰、精神、人格、期望、灵性、体验、境界等, 不具有规律的属性。

教育拒绝重复, 是创造。教育不是遵循规律育人, 而是育人去发现真理。至今为止, 被实践、实验证明, 学术界认可的根本性、全局性的教育规律还没有, 或者说还没有被发现。教育属于人文, 有不确定性, 是一种理想。教育的本质是创造, 属高层次的智慧, 最好不提或少提“教育规律”。

教育的对象是人, 每个人都是独一无二的, 故此, 具体问题具体分析是教育的灵魂, 是人本教育的根本思想。

由此演绎推理, 教育没有统一, 也不必要制定统一的目标。创造永远是奇数, 是打破统一。同理, 进行历史反思, 我国教育一直强调统一, 教育改革 (含课改) 都是统一的变式、延续。教育真正的返璞归真, 是回到人自身, 实现人的解放。

原初的学校及其演进

人类初始没有学校。生产发展, 物质有了剩余, 少部分人从生产中解放出来, 成了悠闲者, 他们聚一起闲扯, 谈论趣文逸事……像今天的知识沙龙、茶馆聊天, 这就是原初学校的雏形。在希腊语里, 学校一词就是“闲暇”, 在希腊人看来, 学习属于动物摆脱生存繁衍之后的事情。据考证, 约公元前387年古希腊的柏拉图在雅典创办了一所学校, 称学园, 是松散、随意、自由交谈的地方。

早期的大学是个行会。大学来自西方, 出现在中世纪, 是少数人联合起来寻求彼此间的保护、援助组合的一种群体, 就是当时普遍存在的行会, 按现代术语称社团。由于教权 (宗教) 与王权 (政府) 相争, 他们钻了个空子, 在教权与王权相争的缝隙中找到了空间, 发展壮大起来。像所有的行会一样, 既不屈从于教权, 也不屈从于王权, 是天然的独立于宗教、政府之外, 孕育自由思想、按理性运行的一种中介 (立) 机构。

大学是“社会良心”。后来教权、政权合二而一 (政教合一) , 主宰社会, 干预 (影响) 民主、自由, 学校就演化为对抗、批判“政教”的力量, 西方大学就是在批判、对抗中产生的。历史证实, 学校和政权对抗可以避免被同化, 大学有大学的文化, 官场有官场的规矩, 两者保持距离可以双赢。学校独立、高雅、圣洁, 成了追求真理、引领文化, 公平、正义的“社会良心”, 知识分子以公证、讲理为己任, 沦为“公知”、说“反话”的人。

大学是研究学术场所。大学一开始就重视学术、研究学术。学术分两类:无用学术和有用学术。从希腊开始传统的认为, 学术的本质是无用的, 用庄子的话说, “无用之用是为大用”, 称无用学术;随着生产发展, 渐渐重视有用学术。“无用”、“有用”, 忠诚于知识是原初大学给后人留下的珍贵学术思想。

大学和教权、政权是分分合合, 到了阶级社会, 教育被定为“上层建筑”, 异化为政治的附庸、阶级斗争的工具。教育工具化——人工具化, 必然导至教育“无理”、“无家”, 进而失掉教育自身的独特性。

学校是出思想出智慧的地方。学校起源于悠闲。悠闲是学校的文化之母, “悠闲和单纯的消失”, 乃是“文化整个被连根拔起的征兆”。“金字塔的创造者不会是奴隶, 应该是一批悠闲的人”。教师是创造性的职业, 他们的自主权、悠闲太少了, 笔者赞成给教师设立学术假期, 每三、五年放一个学术假期, 由教师自己确定读书、进修、探险、旅游、做访问学者、亲近大自然……增长智慧, 体现教师的意义。

学校是意识形态的独立机构。原初学校是一部分悠闲的自由人聚在一起议论是非的地方, 大多数内容给社会主流意识、“政教”核心利益没有必然相关, “只管是非不管利害”。学校自治和政府保持一定距离是世界大学共同的特征。

学校的智力资源和批判精神。其一, 学校是智囊, 为政府决策、预测提供理论支持, 供政府选择;学校还有干预政府的功能, 即“学术干预行政行为”!这种干预的实质是理性的、积极的支持。世上没有完美, 干预是科学发展观的体现, 如果学校失去这种功能, 当下还没有任何一个组织可以承担这个任务。昔日的“大学合并”运动, 眼下教育的“均衡发展”措举等, 是缺少干预的信号。其二, 教师初始就是有叛逆个性、批判责任的人。当然, 中国知识分子和西方知识分子不同, 自古读书扮演“教化”、“忠君”的角色, 缺乏自觉的社会批判意识。

应保留学校的“行会文化”。大学自古是研究高深学问的地方, 可以原谅教师的不修边幅, 不能原谅他的肤浅无知。有建树的大家, 都有特殊的思维方式、不为人拘的执拗, 历史证实, 人类认识的飞跃很大一部分是这些“古怪”、“乖张”人的智慧。

“行会文化”就是给学校充分的民主、自由, 在学术的框架内, 允许无边界的谈论、研究、实验“无用的”、“离谱的”、“不搭界的”、“无人管的”、“高风险的”……问题, 开设“不相干”的课程, 教授可以讲授自己研究的成果, 自己有兴趣的、认为是最精彩的东西, 甚或艰涩难懂的内容。大学不是职业教育, 是出精英的地方, 不能太功利、太现实, 要有梦想、有点乌托邦精神。没有独立自由、异想天开的教授, 没有他们的奇谈怪论、轶闻趣事, 何谈大学精神, 何有科技、文化的繁荣。智慧、创造、大师是解放使然, 不是“规划”、“工程”制造的。

教学自然适应性法则

自然是天赐的最美的“诗性”。人无力改变自然的秩序, 只能安适于自然法则之中。

夸美纽斯 (1592～1670) 在世界第一本教育学《大教学论》中提出教学自然适应性法则。认为人是自然的一部分, 源于自然, 归于自然, 教育必须“顺乎自然”, 教师“是自然的仆人”。换句话说, 教育是敬畏自然, 忠于自然, 不是“改造”、“驯服”!

近500年过去了, 实践证明, 自然适应性法则是教育的根本法则, 适应学生的教育是最好的教育, 适应的实质是发展, 在适应与发展的矛盾统一中创造自身。素质教育、人本教育和法则一脉相承, 是法则的延续、升华。

建国后, 受反映论影响, 教育强调环境的决定作用, 受国体制约, 淡化了教育最本质的内涵——人。人本, 是以人 (性) 为本, 人本教育人是核心, 是保护天性、顺乎自然, 教育目的是人自身的提升、完善、美化;反思“应试”, 知识是核心, “教育”是为生活、生存进行的训练, 培养“接班人”、“劳动者”, 严格的讲, 不是教育, 是天性虐待。自然适应的内涵:

1. 顺应天性 (本性) 。

顺应天性是教育由国家立场回到人的立场, 由功利回到人自身。

天性是与生俱来的:其一, 天生潜能。潜能是土壤, 提供了教育的可能性。“临终忏悔”:一个牧师听了1万个人的临终忏悔。84岁时听了一个布店老板忏悔:我年轻时和卡拉扬一起学吹小号, 他的成绩不如我, 最后他成了世界最优秀的天才音乐指挥家, 我成了卖布郎。牧师的墓志铭:“如果时光可以倒流, 世界上一半的人可以成为伟人!”它启示我们, 人的潜能是巨大的, 选择得当, 用心去做, 人皆可成才;“巨大潜能”是共识, 潜能到底有多大, 还没有实验佐证!其二, 天生差异。遗传不平等, 马克思叫实质不平等。天性差异决定教育差异是教育的根本属性。对实质不平等的人进行平等 (均衡) 的教育是制造新的不平等 (不公平) ;遗传独特性, 每个人的遗传都有自己的强 (长) 项, 教育应扬其所长, 对没有天赋的项目强教是“骡子弹琴”、“草狗打猎”;其三, 天生爱心。爱是天性、是教育的起点, 因为爱他所以教育他;善心, 人人有善心, 要教人学会宽容、为善;爱美, 爱美是动物的本能, 如凤凰展翅……人来源于动物, 永远保有爱美之心;恋爱, 恋爱是性成熟的正常、健康心理, 青少年恋爱属纯恋, 是一次有益的生命体验, 就教育而言, 不是批判, 是指导;其四, 天性向上。“人往高处走, 水往低处流”, 向上、向前、向好是人的天性, 教育要相信人、尊重人, 以乐观的态度对待人;其五, 天生灵感。创造是人的潜质, 灵感有含智量的高低, 没有没有灵感的人, 要教会学生珍惜灵感、捕捉灵感;其六, 天生真实。真诚、纯洁、坦然是天性, 儿童起步的认知是具体思维、动作思维, 思维和实物融为一体, 他们的看、想、说、做几乎是同时进行的, 所以, 儿童最真实, 说实话、讲真言。反观, “说谎”是发展、是智慧, 是思维和实物分离、思维抽象的表征。这是认知层面;从道德层面讲, 教育是激活真实的天性。俨然, 教育不是讲理 (认知系统——是非判断) , 是唤醒 (心理系统——情动领悟) !其七, 天生好动。好动、好玩是天性, 是健康的表现。身心发育需要活动, 通过活动促其发展。当前教育的通病是儿童活动量不足、内容单调, 创造性活动更少;其八, 天生好问。好奇、幻想是天性, 孩子是做梦年龄, 对未来的憧憬、对知识狂热的兴趣等萌发的质疑思维胜于黄金, 是一切科学发明和人文思辩的源泉;其九, 天生内向 (或外向) 。人的内向、外向是天生的, 应扬其所长。市场经济有利于外向人的发展, 内向的人谨慎、稳重、善于倾听, 蕴含着一种内在的力量, 是领导角色的天然素养;其十, 天生自私。生物学确认基因是自私的, 叫“自私基因”。动物为繁衍自身期盼最大限度地和异性交配, 所以, 自私、嫉妒是动物的天性, “先为己后为人是科学的人生观”。可见, 教育不是批判自私, 而是引导做自己利益的保护者, 以自私为动力提升自我, 理性处理人与人、人与社会的关系。

2. 循序渐进。

循序渐进是自然生长、发展不可改变的顺序、周期。一个天真的小朋友, 看到蚕蛹缓慢艰难的破茧过程, 好心剪口破茧帮其出壳, 快速出壳的蚕蛾十分砢碜, 成了沉疴。

如果将循序渐进和“速度”、“效率”联系进行思考, 循序渐进是“最快速度”、“最佳效率”。教育是播种, 教师是农夫, 植物不能揠苗助长、教育不能躐等飞跃是公理。所以, 教育教学一般不易提“高效”、“革命”、“跨越式”等激进的口号。过犹不及, 前苏联的“高难”、“高速”, 中国大跃进时的“教育革命”, 文革时的“开门办学”等, 足够使人清醒。

3. 普遍永恒。

普遍永恒是自然属性, 教育是自然的一部分、是个“普遍永恒的范畴”。所谓普遍, 凡有人的地方都有教育;所谓永恒, 教育和人共存亡。普遍永恒:其一, 教育是稳定 (或滞后) 的常态事业。是日复一日、年复一年、日积月累的过程, 是实实在在、点点滴滴、润物无声的常态事业, 所以, 教育不适宜轰轰烈烈, 经常开展运动式的检查、考核、评比和过度竞争性的活动, 现实证明, 这些打破正常秩序、影响正事、破坏自然的活动, 已构成教育的灾难!其二, 教育是人类共有的、共同的财富。国与国之间的教育有先进落后之分, 没有不可超越、不可学习等实质性差别, 所以, 教育应弱化国家界线、政治意识, 不易提“为政治服务”、“中国特色”等口号, 应提为“人类”服务、资源共享, 思考如何做出产生重大影响的“人类行为”! (未完待续)

从希腊开始传统的认为, 学术的本质是无用的, 用庄子的话说, “无用之用是为大用”, 称无用学术;随着生产发展, 渐渐重视有用学术。

教育行政 篇9

目前,有些学生在生命、生存和生活方面的认知偏差,漠视生命价值、生存能力低下、生活方式亚健康的现实,凸显出对学生进行生命、生存和生活教育的必要性和重要性。通过体育教育手段使学生认知生存的内涵及意义,树立正确的生命观、生存观和生活观,在成长过程中将个人幸福、家庭幸福、团体幸福、民族幸福、国家幸福、人类幸福自然融为一体,实现人的综合素质全面发展具有重要的现实意义。

1 体育运动与三生教育的延伸和衍生

2007年,中共中央国务院在加强青少年体育增强青少年体质的意见中,针对当前学生体质的持续下滑尤其是学生生理机能和运动素质的下降提出了若干实施意见:“实施每天一小时校园体育活动,春冬季长跑,建设校园体育文化,大课间体育活动”。这些举措无疑旨在提高学生健康成长做出的努力。但在活动实施评价过程中只注重提高学生的量化指标,对学生基本的生活能力,生存等能力的教育却未能进行有效评价,疏忽了情感上的教育和启发思维的教育。

体育教育是实现三生体育教育的重要载体之一,通过体育教育可以使人掌握一定的运动技能,去面对、克服、解决生活工作中遇到的困境和难题。如2012年北京特大洪水,洪水把车甚至矮小的房子都淹没了,唯有部分高高的大树还挺拔着,有些人就眼睁睁地看着大树挺拔,而自己被洪水冲走吞噬。如果遇到这样困境的人,具备攀爬或者游泳的基本生存能力,就可以延长被救助的时间或实施自救。许多调查研究表明,许多疾病或人的死亡与心理能力有很大的关系。心理情绪低落者会致使很多疾病生成和加速死亡,而体育锻炼能够缓解心理压力,提高生活和生命质量,促使人体健康成长。

生命和谐是体育教育中的重要内容。持之以恒的体育锻炼不仅给人身心健康,且能够给社会带来更多的美[4]。运动中,不仅展现了身体美、技术美、战术美、精神美、人文美、和谐美等生命因子,也体现了当今时代的主题——和平。体育教育中,教师教授学生怎么去追求和谐,怎么去学习和谐,可以在体育运动中体现。尤其是体育竞技,激烈的竞争,但是这种竞争是和谐的竞争,是追求生命和谐的象征。中美著名的“乒乓球外交”,奥运会的口号,均赋予了追求和谐而奋斗努力的精神。众所周知,生命的宝贵,生命的脆弱,身体是生命的一部分,所以肩负着身体教育的体育教育,对生命的教育密切相关。

生命和谐度,是人生追求的重要目标,幸福的重要基础,同时又与社会和谐有着分不开的联系。和谐社会的根本目标乃在于全体人的幸福,当然包括一切社会成员的生命健康和应有价值的实现。从这个意义上说,生命和谐是整个和谐理想的题中应有之义。同时,社会成员的生命和谐,也是创建社会和谐的重要基础。个体生命的和谐度缺失,在道德自我约束下,易于引发个人对于社会,对于环境的非理性的冲击,常常会引发忧郁的、病态乃至于仇视的眼光看待社会和周围的环境,对社会和环境作出不理性的行为,导致做出与社会和谐的目标背道而驰的举动。因此,增进生命和谐度,无论是对于社会的和谐,还是个体生命的健康与价值,都是十分必要的。

“三生教育”是以人为主体的教育,是对人的生存环境,生存条件,生活质量和生命负责的教育。罗崇敏先生说:“教育的终极价值,是使人走向幸福”,客观地说,“三生教育”并不是教育理论创新,而是对教育本真的一种回归,所以三生教育就是一种教育本真的回归。对教育回归的教育才是真正的以人为本的教育,教育部艺教委专家周荫昌教授这样说道。

2 学校体育的目标与三生教育关系

三生教育是以人为本的教育,学校体育的目标[5]是增进学生健康,掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能,形成运动的兴趣和锻炼的习惯,形成良好的心理品质,提高人际交往的能力与合作精神,形成健康的生活方式和积极进取的生活态度,提高部分有特长学生的运动技术水平。

2.1 三生教育是体育教育的深层次的体现

增进健康与生存,生活和生命息息相关。健康被人们视为生存能力强,生活质量高,生命长寿的状态。持续有效的体育锻炼不仅能增进学生健康,而且能改善机体的新陈代谢、兴奋性、应激性和适应性,提高机体神经、体液和生物节律性,从而促进循环机能、呼吸机能、物质与能量代谢、肾脏机能、内分泌机能、感觉与神经机能的发育和完善[6]。

2.2 掌握运动技能是生存、生活和生命的延续

人每天无论是通过徒手、器械或工具都离不开速度,力量、耐力、柔韧和灵活性的运用,从吃、穿、行、乐的生活都离不开运动。基本的生存能力来自于技能的掌握,有了生存能力,才有生活和生命的论述。在体育技能的掌握过程中,首先是通过动作的纠正,从泛化、分化、巩固和自动化的过程转变,这种技能的学习,不仅仅是某个体育运动项目技能的学习和掌握,更是为了将来生活和工作的生存能力储备而学习。在生活和工作中储备更多的运动技能,激发和提高运动技能,让人生在走、跑、跳、投中突显优秀,提高适应社会和坏境能力,提高生存保障,从而改善生活态度,提高生命质量。

2.3 体育运动是生存、生活和生命的需要

体育锻炼能够促心理健康和增强社会适应能力,心理健康和社会适应能力是决定一个人健康的重要因素之一[7]。人拥有良好的心理品质和社会交往能力、适应能力,是人体健康的2/3。通过中长跑体育锻炼,中长跑的形式进行体育锻炼,艰苦奋斗,不仅是对提高学生吃苦耐劳,形成坚强的意志品质挑战,也是对学生心、智、体、能的磨砺。坚定的毅力等有积极作用,在兴趣爱好项目中,轻松愉快的活动不仅能减轻生理和心理负担,而且可以提高机体的适应能力,无论是在对抗项目中和在还是集体项目中,通过团队合作,增加队友之间的默契配合,相互交流沟通,增进学生之间的友谊,增进师生之间,因此在增强心理健康和社会适应能力,提高机体的适应和生存能力,对改善人的生活和提高生命质量有着积极作用。

3 将三生教育融入体育教育的方法及其途径

三生教育的目的在于教育青少年学生学会生存、学会生活、珍爱生命,认识三生教育的本质、理解其意义、创造生命的价值,而体育教育是实现三生教育的重要载体与途径之一。在体育教育中融入三生教育必须结合生存,生活生命和教育的特征与目的,结合影响体育教育的因素,包括学生的学习兴趣、教学目标及教学策略等具体情况展开。

3.1 从战略层面重视将三生教育融入体育教育中

一是要重视体育教育融入三生教育;二是要重视将三生教育融入体育教学改革之中,改变传统的应试教育价值观和传统教学目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出了“加强体育,牢固树立健康第一的思想,确保学生体育课程和课余活动时间,提高体育教学质量,加强心理健康教育,促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强;加强美育,培养学生良好的审美情趣和人文素养。”各级教育部门和学校辅之以配套政策措施,体育教育和生命教育从战略上予以高度重视。

3.2 切实将三生教育纳入体育教学计划和考核中

在体育教学中要结合学校实际、因地制宜,充分利用体育教学的师生互动优势,以人为本,通过开展关于生命教育的专题教育、课外活动以及校园文化建设,重视学生运动技能之外的精神世界,拓宽渠道,改革体育教学方法与模式,生动活泼的开展体育教育,调动广大师生的积极性,使得体育教学中的生命教育得以贯彻实施。

3.3 加强体育教师队伍建设,加大基础设施建设

建设一支高素质的师资队伍,首先,对教师队伍进行业务培训,了解、领悟生命教育的内涵和本质,同时有针对性的进行生命教育的课题研究。其次,各级教育主管部门和学校加强对体育教育和生命教育的政策支持,加大财力支持,保障教学场地、器材等基本物质条件。

摘要：结合“三生教育”教育观与体育的教育价值分析,研究学者普遍认为“三生教育”是加强青少年健康成长的助推器,是实现社会与生命和谐教育本质的回归,是“以人为本”教育理念的体现。从体育教育的特殊性出发,探索“三生教育”教育观下体育教育的方法及其途径。

关键词：三生教育,体育价值,实现途径

参考文献

[1]罗崇敏.生命·生存·生活[M].云南人民出版社出版,2008:1- 38.

[2]郑锋,代春玲.大学生体育与健康[M].南开大学出版社出版, 2010,7:1-29.

[3]耿培新.体育与健康[M].人民教育出版社出版,2001,6:1-51.

[4]李红.体育的美学价值与陶艺教育——兼论高等学校体育教育与专业教育的结合[J].武汉体育学院学报,2012,46(1):76-81.

[5]兰亚强.新世纪学校体育功能和目标的研究[J].体育科学研究, 2001,5(4):63-64.

[6]王瑞元.运动生理学[M].人民体育出版社出版,2002.

对我国教育行政管理体制的研究 篇10

在全面改革开放、新型的市场经济体制建立之前, 我国实行的是具有高度集中制的中央集权教育行政管理体制, 它当时的存在有着其特殊的原因和背景, 集中表现在教育标准、经费、指导和监督等一切都由中央统一管理, 地方几乎无任何自主权。这种体制的优点在于:在充分利用教育资源的情况下制订教育计划、确立教育思想, 领导性极强;实现教育平等, 不会因各地方经济等条件的差异而发展不平衡;实现教育标准的统一化、全面化和质量的全面提高。而现行改革后的教育行政管理体制以基础教育这块来讲, 尽管在1993年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》和中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》的规定中都明确指出中等以下基础教育行政管理的大政指导方针, 明确了“改变政府包揽办学的格局, 逐步建立以政府办学为主、社会各界共同办学的体制”, 实行“分级办学、分级管理”的原则和要求, 学校也有了一定的办学自主权, 在管理形式上实现监督管理和指导服务互相配合, 两者并重, 充分实现中央和地方的优势、长处互补。但实际中由于现行体制的不完善、传统教育行政管理思想的影响和束缚, 仍存在着诸多的矛盾和问题, 致使上述设想和建设难以真正落实。

(1) 现行社会制度下的等级权力行政管理制度使基础教育中的权力分化下放难以落实, 仍存在诸多矛盾。往往表现为:从中央到地方在教育部门机构的设置上仍是上下级的隶属关系, 各级教育机构仍旧受上级和同级政府的管理, 学校的建立、校长的任免等各项事宜的决策仍旧由高层和同级政府以及管理部门决定, 下层机构自主权缺乏, 组织流于形式。这些在实际上给基础教学的学校组织的积极性、创造性发挥带来了阻碍。行政管理体制未被彻底打破, 等级依然森严, 致使分级办学、分级管理无法真正得到落实。

(2) 现行的等级化的行政管理制度, 使得教育管理部门设置繁多, 但却往往存在权力膨胀、越位、缺位和不到位等问题。中央到地方、政府与教育部门, 教育部门到学校以及同级部门间的部门权力关系衔接不紧, 学校业务部门和行政管理部门权限不明晰, 协调配合性差。传统教育思想中的等级和长官制度和现象依然存在, 并影响着教育的行政化管理。政府对学校的管理仍旧是指令性强、干预多、缺监督、少服务。

(3) 现行的基础教育的行政管理中缺乏明确的价值理念和规范管理方式。在教育价值理念的问题上, 地方政府对教育在社会中发展中的使命、教育的发展方向、标准目标的制定、成败得失等本质性的问题没有明确的思想和标准, 受到政绩考核的影响, 在教育的行政管理上往往以政治性和经济性成果为目的, 忽略其教育性的本质, 管理过于行政化、权力化。对于教育的管理还没有形成管理和治理的法制化, 更多的只是行政命令、干预等。

二、针对我国现行教育行政管理体制进行改革的对策

(1) 建立并明确教育行政管理体制改革的目标。政府各级部门和教育部门与学校间应当有清晰的、明确的权责关系, 转变和突破传统教育的管理思想、方式方法等, 更好地管理教育和发展教育, 体现教育的社会服务性, 以更好地实现政府的教育目标要求和社会对教育的需求与要求。具体到基础教育中, 行政化管理应当更好地推动教育的思想化、素质化。

(2) 教育行政管理要努力实现多元化, 以期更加的民主化、科学化和专业化。教育行政管理的民主化、科学化和专业化是未来社会对教育发展的要求和其发展的必然趋势。因此, 政府应当改变一元化教育行政管理模式, 让教育公共事业的建设与管理更加的多元化, 使政府和其他参与教育行政管理的机构、组织和个人都能在法定的权限下参与教育管理, 各行其职, 在确保政府应有的“单元治理”权力的前提下, 将那些本不属于政府的权力归还给公民、学校和社会。这样就有利于建设更加专业化的教育行政管理队伍, 更有利于制度、决策等的科学化和民主化。

(3) 在遵循和尊重教育规律的基础上, 树立正确的教育价值观。同时还应建立专业的教育行政化管理队伍。在教育价值观的树立上应当结合我国经济、政治、文化的特殊特点, 以更好地适应经济体制改革;确保教育在评价、质量、价值上的正确性, 实现教育行政管理由管制型向服务型的转变。

摘要：国家对教育事业的管理与领导所建立起的一套体系和制度, 被统称为“教育行政管理体制”, 它是国家行政管理中的重要组成部分。在我国, 对于教育行政管理, 《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中国教育改革和发展纲要》是具有纲领性质的改革指导文件。文件对我国基础教育中的行政化管理体制实现由中央、地方集权型向中央地方合作的均权制过渡起到了巨大的推动作用, 实现了在基础教育中督导制度、分级办学和管理——服务型的落实。但在实际的发展与改革中, 我国的这项体制客观上还存在着一些问题和不足。笔者就对此进行了自己的思考和研究并提出了自己有针对性的改革观点, 以期使我国教育行政管理模式更加与时俱进, 朝着科学的方向发展。

教育行政 篇11

关键词： 教育技术专业 教育实习    问卷调查    实习基地

一、教育实习的重要性

教育实习是高师师范教育教学过程中不可或缺的一个重要组成部分，是师范学校培养合格教师的重要途径，也是师范生从学生角色转变成正式教师角色的重要环节，这一重要环节既是学生教学生涯的起点又是他们专业成长的关键。如果将师范院校比喻成教师培养的工厂，教育教学活动就是一道道生产工序，教育实习就是工厂成品出厂前的检验工序，对培养师范生的教学能力，帮助形成教师的个性品质、巩固从事教学工作的专业思想有不可忽视的作用。学生在学校学到的大都是书本上的、分散的、间接的知识，要让这些知识被理解，变成直接知识进而形成一个知识群或适合教学要求的合理知识结构，就必须反复不断地进行实践应用。教育界普遍认为教师教育是一种实践性知识教育，教师应该着重教学实际工作中的“摸爬滚打”和“师徒相授”。

教育实习的内涵界定：教育实习指师范院校根据培养目标和任务，在实习指导老师的统一带领和指导下，到实习学校从事教学活动，担任班主任工作，参加教学研究活动和教育行政工作，等等。

二、我校教育技术专业教育实习的基本状况

我校教育技术专业主要是面向基础教育学校培养合格的信息技术教师，为加强准教师和基础教育的双向沟通和联系，培养学生的从教技能和教育教学能力，我校教育技术专业的教育实习工作安排如下：整个教育实习包含两部分，一是一到两周的参观或见习安排在大学一年级进行;二是集中教育实习，安排在大专第六学期，时间是八周，一般安排在毕业前夕进行，主要内容包括参观、试教、班主任工作、学校管理工作等。

三、我校教育实习质量的影响因素调查

本次调查，我们着重关注小学信息技术课程教学中的四大基本问题，即实习生的基本状况，教育实习基本过程，实习生主体和教育实习指导老师。

调查方法上，主要采用问卷调查法、实地观察法和座谈访问法相结合。我们设置了《教育技术专业教育实习现状调查问卷》。

从实习生和带队指导老师的角度，问卷从以下几个方面展开调查：（1）教育实习开展之前的准备工作;（2）教育实习当中遇到的各种问题;（3）实习情景对教育实习的影响;（4）学生对教育实习的认识在实习前后的对比;（5）实习生的教学能力和实习学校期望度的差异问题;（6）实习生参加完教育实习后的收获状况;（7）实习生对教育实习的实习时间、实习内容和实习形式的期待;（8）师生对小学信息技术课程的认知和理解。

我们利用电话访谈和实地座谈的方法，与实习带队指导老师、参加教育实习的学生、实习单位的教师和学生进行合作交流，了解他们对教育实习的意见和建议，了解教育实习各个参与方对于实习的期望。

按照实习指导要求，实习指导老师每周两次随堂听课，了解实际小学信息技术课课堂情况，包括学生的课堂表现、学校的信息技术课程的软件和硬件状况、教师上课的情感、态度、知识和技能等。

四、调查结果分析和建议

调查结果表明，我校在教育实习的前期、中期和后期存在以下问题。

1.教育实习准备阶段存在的问题

教育实习准备阶段的工作容易被忽略，准备不足。调查结果表明，参加教育实习的师生都认为在正式进入实习学校之前有必要开展实习指导方面的课程，为学生接下来的实习做好各方面准备，包括知识准备、技能准备、思想准备和物质准备。所以学校在开展实习工作之前，要为学生做好必要的教育和督促工作，让学生了解小学信息教育工作岗位的职业能力需求。调查发现，大多数同学认为在教育实习当中，自己的信息教育技术实践技能、电教设备的使用维护和网站的建设和维护能力较弱。同时，小学信息技术课程主要以实践教学为主，实习生在课堂管理、师生沟通、课堂语言能力和课堂板书方面有很多欠缺。

实习准备工作要提前一个学期开始，从思想准备、物质准备、知识准备和技能准备四个方面开始指导性课程。首先，从思想上端正学生的态度，既不过度紧张又不掉以轻心，信心满满地参与到教育实习当中，让学生明白自己是第一次站上讲台，在教材、学生、教学情况都不熟悉的情况下，必须认真地下一番工夫做准备工作。接下来，在物质准备方面，主要指学校应该根据学生的实习岗位要求，给学生提供良好的物质模拟条件，从相关小学信息技术教材、前沿理论和技能重点、微格教室到各种现代教育技术媒体的使用方法。知识准备指学生既要熟悉掌握信息教育技术专业的知识，又要了解教育学、心理学和教学教法方面的知识。信息技术专业知识解决的是在工作岗位上教什么的问题，而教育学、心理学和教学教法则是解决如何教和怎么教的问题。技术准备方面，强调师范生的板书能力（包括三笔一画，即钢笔、毛笔、粉笔和简笔画）、语言能力（包括普通话水平和语言组织的逻辑能力）和讲解技能（指教师运用语言和各种教学设备引导学生形成概念、理解知识和运用知识的能力）。

2.教育实习过程中存在的问题

（1）实习时间上的问题

调查结果表明，学生普遍认为，我校教学实践安排（大一第一学期见习一周，大三第六学期实习八周）较为合理。但有同学表示，一次实习不能满足需要，诸多曝露在实习当中的问题没有机会经过二次修改后的检验，所以为了保证良好实习效果建议实施二次实习。第一次实习安排在第五学期中段为期四到八周，那时大部分信息教育技术课程和教育心理学等课程已经修完，基本满足小学信息教育教育岗位的需求，而且经过两年半的大学学习生活，学生心理日趋成熟，可以基本胜任小学教师的工作。

（2）实习内容上的问题

就实习内容而言，教育技术专业的实习偏重技术方面且内容纷繁复杂，包括信息技术课程的讲授、多媒体课件的制作、学校机房的管理、学校多媒体设备的维护、学校网站的建设和维护、班级管理工作等。有的实习学校怕影响正常教学秩序，主要安排实习生担任技术方面的工作，如从事课件制作、视频编辑、建设网站、制作网页，但讲授信息技术课程的机会不多。

在实习内容上，学生要熟练掌握多媒体课件的开发和应用，加强教学资源的设计、开发、利用和整合，了解和掌握多功能网络教室的工作原理及正常使用和维护，掌握实际的组网技术和校园网的维护管理。

（3）指导教师上的问题

调查结果显示，99%的实习生认为指导教师在学生实习态度思想、教育技术专业技能、讲课技能、生活方面有积极影响，是影响教育实习质量的重要因素。

对担任教育实习指导工作的指导老师，校方应该精心挑选。他们不但是信息教育技术方面的行家，而且要了解小学信息技术教育课程，有丰富的教学经验，了解其教学模式和教改动态，同时热爱学生和实习指导工作，善于沟通交流。

（4）实习生自己存在的问题

调查中，我们发现有50%的实习生认为指导老师对实习效果的帮助最大，近30%的学生认为实习学校在实习当中的积极配合有助于实习工作完成，18%的学生认为同学之间的相互交流会大大增强实习效果。同时，80%的学生认为教育实习中最难的三个问题分别是：如何激发小学生的学习兴趣，课堂纪律难管，以及理论知识讲解。

实习前的准备工作要认真完成，包括要有端正的实习态度、扎实的理论知识和专业的职业技能。同时，实习生可以发挥自身的专业优势，建立实习网站为自身实习提供实习动态、实习资源、师生交流和生生交流平台。

3.教育实习结束存在的问题

实习生在教育实习结束后，通常会有实习质量总结和评价。调查结果显示只有18%的实习生对实习结束后的评价整改表示满意。实习评价的打分流于形式，一般都会给学生打优秀;实习生回到学校后，实习总结也是没有实质性的反馈交流，他们的体会和困惑没有真正的交流平台。

建立完善全程性教育实习评价体系，帮助实习生从实习条件、过程、结果三个维度，明确实习目标，让其积极主动创造性地完成各项实习任务。

4.教育实习组织管理方面存在的问题

当前教育实习多采用集中实习和分散实习相结合的方式。但实际上，联系合适的学校安置一个年级的教育技术专业实习生是非常困难的事。同时存在指导工作只是象征性巡视，實习完成后实习报告没有及时反馈。

从学校层面和系层面要建立专门的机构，负责和安排实习工作事宜，跟踪了解实习生和指导老师的情况。同时，注意实习基地建设，力求做到合作共赢。

五、结语

教育实习是师范教育中理论和实践的纽带，是促进师范生职业化的重要环节。本调查从实习前的准备、实习过程中和实习结束后三个时间段存在的各种问题及教育实习质量的影响因素着手，期望能够优化实习工作，培养输送合格的专业人才。

参考文献：

[1]王嘉卫.影响高师院校教育实习的主要问题和对策研究[J].黄冈师范学院学报，2008，（12）.

[2]汪琼，熊澄宇.论教育技术专业的培养目标和发展[J].现代教育技术，2002，（4）.

[3]徐方亮.中小学信息技术教师职前教育实习模式的探索与研究[D]：[硕士学位论文].陕西师范大学，2008.

[4]刘力为.吉林省高等师范院校教育技术专业教育实习问题的调查与分析[D].硕士学位论文.东北师范大学，2007.

教育行政 篇12

1.1教育行政

根据对于“行政”的定义和理解的不同, 导致对教育行政的解释也极不统一。我们认为:行政权必属于国家, 教育行政是国家的一种职能, 是国家对教育事业的领导和管理。所以教育行政的定义为:教育行政是国家行政的重要组成部分, 是国家通过政府的教育行政部门对教育事业进行领导和管理, 教育行政具有:领导、调节、服务、监督等功能, 教育行政是特定的有关人员在一定的社会背景之下, 为完成特定的教育目标而实施的各项教育管理活动的总称, 是通过一系列的管理活动为手段而实现的。教育行政具有相应的特点:教育行政具有体现国家的理念、意志和愿望、贯彻国家的政策和法规, 并在国家法律所许可的范围内行使管理教育的权限。[3

二.中美教育行政职能的比较

2.1政府与高校的行政职能关系

我国的教育行政职能表现出明显的从属性。各级教育行政机构是政府的一个职能部门, 接受政府首长的领导, 而不能成为脱离政府行政的独立组织的制度。各级教育厅在政府首长的领导下, 专司教育行政。由于学校的教育经费也主要来源于政府部门的调控拨款, 就形成了财权与事权相分离的局面。

美国的教育行政职能则是独立型的。美国的各州教育委员会是州教育的决策机关, 它既不是州议会的下属委员会, 也不直接向州政府负责, 具有相对的独立性。州教育厅是州教育委员会的办事机构, 向州教育委员会负责。地方教育行政的情况与州类似, 但独立性更大。地方基层学区由州议会依法设置, 负责办理及维持公立学校。美国联邦教育行政组织的经费自行负担, 并要补助地方。州一级教育行政组织经费的解决除了自行负担一部分外, 还可以接受联邦教育行政组织给予的补助。州教育行政组织同时亦有补助经费给地方教育行政组织的义务。地方教育行政组织的经费则靠自行解决并接受州教育行政组织的补助。

2.2教育行政内部职权划分

我国的教育行政职能作用的发挥主要采取合议制。由政府组织法定的最高行政决策权力和责任由集体承担的制度。这种教育行政上的委员会制在决策上能发挥集体智慧, 提高合理性与科学性, 避免滥用职权, 但容易降低行政效率。我国虽在建国初推行过首长负责制, 效果却并不明显。

美国的教育行政管理是决策、执行两权分离制的首长负责制。州教育委员会负责制定初等、中等教育方面的有关政策, 而州教育厅则负责执行州教育委员会制定的教育政策。在教育行政机关内部, 美国强调首长负责制。州教育厅长是州教育厅的首席行政官, 负责指挥、监督厅内行政人员执行州教育委员会的决策。[2]

三.中美教育行政体制比较

我国属于中央集权制教育行政体制, 是一种直线式的领导制度, 其根本特征包括: (1) 教育行政权力集中于中央教育部, 中央直接干预和领导各级教育事业地方教育机构的权力很小, 一般只是奉命行事, 在一定的授权范围内自理教育事务。 (2) 全国有较为统一的教育目标, 教学计划、学制和课程设置, 以及评价标准。 (3) 教育的基本法律、法规由中央有关部门制定并颁布, 这些法律法规对地方的教育具有绝对的约束力 (4) 教育经费一般实行国家负担制, 或国家承担教育经费中的主要部分。

美国的地方分权制与中央集权制恰恰相反: (l) 在中央一级不设立或只设立权力有限的教育领导部门, 中央和地方的教育行政部门之间在不存在领导隶属关系, 教育被看作是地方的事业, 地方自主经营管理的思想占统治地位。 (2) 课程设置、教材选择、教师资格等一些最基本的教育制度由地方规定, 中央不作统一要求。 (3) 教育的基本法律由地方制定, 中央不能干涉。 (4) 教育的经费来源也主要是由地方承担。[3]

四.美国教育行政管理对我国的启示

4.1由微观的过程管理转向宏观目标管理

政府与学校的关系问题, 是教育体制创新的一个中心问题, 传统的政府与学校关系有所混淆, 使学校失去了应有的自主权, 而二者分开, 不仅是为了使公办学校拥有充分的办学自主权, 也是为了实现多元化办学。界定政府与学校的角色, 需要创建一种平等的合作关系, 构建公平竞争的教育市场, 使“事”与“权”相统一。

4.2加强立法, 保障其它各项职能有效发挥

为明确各级教育行政机构的权限责任, 并保证贯彻和实施, 教育法必须承担这一义务, 具体规定各级教育行政组织的管理权限保证制度的完整有效。十六大以后, 我国教育行政立法显著增多, 但仍不够健全。只有做好教育的立法、统筹、协调及执行工作, 才能对教育行政制度作出原则性的规定, 确立自己国家教育行政体系的基本结构。教育行政体制改革必须继续完善国家教育立法, 加大教育执法力度, 加强教育法制机构和队伍建设, 完善教育行政执法监督机制, 使教育行政有法可依, 有章可循。[1]

4.3理顺各级教育行政机构间的职能关系

现代教育行政组织机构形成的结构复杂、功能完整的有机整体, 在其内部需要设立各级各类的组织机构。从纵向上来看, 各级教育行政组织机构之间要理顺彼此之间的关系, 明确各自的职责, 从而恰当地行使自己的权力, 以强化上级教育行政组织机构的权威强化宏观调控职能。从横向上来看, 教育行政组织机构内部应明确部门与部门之间的职责, 理顺各部门之间的关系, 理顺教育行政组织机构中决策与执行、指挥与服从、监督与被监督的关系, 合理划分职责权限。

摘要：本文从不同层面比较并分析了中美两国教育行政的特点, 揭示出我国教育行政中存在的突出问题和差距。在美国教育行政管理经验的启示下, 提出了对我国教育行政转变的建议。

关键词：中美,教育行政职能,教育行政体制,启示

参考文献

[1]牛力军.中美基础教育行政管理和办学理念之比较及启示[J].焦作师范高等专科学校学报, 2006, (2) .

[2]周进.中美教育行政职能的比较及其启示[J].湖北广播电视大学学报, 2005, (6)

[3]吴海涛.中美教育行政组织比较及其对我国的启示[J].河北大学, 2004, (11)