二语发展过程

二语发展过程（精选9篇）

二语发展过程 篇1

摘要：近年来复杂系统理论成为二语研究的新热点, 越来越多的研究者以该理论为新的框架对二语习得的相关问题展开研究。相比于传统线性简化思维, 复杂系统理论显示出独特的方法论优势。本文试图从复杂系统理论的内涵入手, 试分析复杂系统视角下二语习得的发展过程。

关键词：复杂系统理论,二语发展过程

前言

在过去的几十年里, 二语习得研究领域先后出现有60余种理论、模式、假说和框架, 各门各派观点迥异, 仁智互见, 例如, 生成语言学家的一个基本观点就是人的大脑中存在一个独立的语言模块, 先天地制约着人类语言学习, 但心理学家们认为语言习得和其它认知技能的学习并无二致, 都受人类一般认知机制的制约。在这样的背景下, 拉尔森·弗里曼 (Larsen-Freeman 1997) 最早在应用语言学领域提出用复杂及混沌理论来看待语言和语言学习中的问题。此后, 越来越多的研究者以该理论为新的框架对二语习得的相关问题展开研究。相比于传统线性简化思维, 复杂系统理论显示出独特的方法论优势。有人甚至预言, 复杂系统理论与二语习得的研究将带来一场深刻的范式变革。

一、复杂系统理论概述

基于牛顿物理学的线性因果关系模式是我们认识世界的传统方式。在这样的认识视角下, 各种自然、社会现象都是相对封闭、非常稳定的系统, 系统自身及其内部要素的发展变化都是可以预测的。这种认识世界的视角随着自然科学、哲学的发展越来越受到挑战。复杂性系统 (complexity system) 的提出就是对这种传统认识世界方式的回应和挑战。在本文中, 混沌/复杂系统理论这一术语的内涵是从术语丛的含义上加以运用的。这个术语不仅包含了复杂系统理论本身, 而且在某种程度上还与混沌理论 (chaos theory) 、复杂性理论 (complexity theory) 以及动态系统理论 (dynamics system theory) 交替使用。尽管不同的理论具有不同的发展历史和关注点, 但在众多冠以混沌、复杂性、复杂适应性系统、非线性系统以及动态系统理论标签的研究中, 这些术语都是指一类相互可以替换的理论 (De Bot 2008) 。这些理论之间共同的特征是关注随时间不断发生变化的复杂系统 (complex system) 。

Larsen Freeman在其介绍复杂系统理论的专著 —“Complex Systems and Applied Linguistics”—中指出语言是复杂的, 包含许多复杂系统, 例如音位学、形态学、词汇、句法、语义学、语用学等。每个复杂系统可进一步分解为若干子系统。人类在学习语言的过程中需要消耗内在资源 (包括工作记忆、注意力和时间等) 。由于内在资源有限, 语言复杂系统的任意两个子系统之间既可能相互促进又可能相互竞争。

各种子系统之间的相互作用构成了复杂系统的整体行为。简而言之, 复杂系统具有如下三个基本特点:

第一, 系统的层级性和嵌入性, 指在整个系统中级别低或层次低的系统通常是内嵌在级别高或层次高的系统中。

第二, 整个系统是普遍联系的, 指组成系统的各个元素和部分之间是相互联系的, 从而构成一个互动的复杂系统。

第三, 系统的变化模式是在一定的规则下自发形成的, 由系统自身组织和进行, 这种变化的规则具有适应性和特定性。

第四, 系统的蝴蝶效应和非线性特征, 指在系统变化的初级阶段, 一个行为的变化就有可能引起整个系统发生更大的变化, 同时系统一旦发生巨大的变化也会引起某些细小的行为改变。

二、复杂系统视角下的二语发展过程

复杂系统理论认为二语发展中常常在各个层次分布有多个吸态 (attractor states) 。所谓吸态, 是指在时间流逝中, 某个动态子系统可能会停留的某个优先状态;那些明显的非优先状态叫做“斥态” (repeller states) 。就像球在一个有凹洞和隆起的平面上滚动, 球的滚动路线是发展, 凹洞就是吸态而隆起就是斥态。凹洞有深有浅, 洞愈深, 就需要愈多的能量把球从凹洞里取出来以到达下一个凹洞 (de Bot et al.2007) 。语言发展即是从一个吸态到另一个吸态的过程, 这个过程充满了非线性变异, 在各个层面都有增长和磨蚀, 但并不存在最终状态, 因为即使一些看起来非常牢固的方面, 也可能由于停用或者缺乏激活而失去 (de Bot et al.2005 :26-27) 。化石化是吸态的一个完美例子:“一个相对于其他状态, 系统更容易停留的状态, 只有通过强大的力量才能被克服”。从这里可以看出两概念的不同:传统观念的化石化是一种最终状态, 不会再改变;而吸态则是暂时的。Larsen-Freeman认为从语言教学的角度来说, 也不应该把吸态看作最终状态, 而应该看到“潜力的无穷性”。毫无疑问, 复杂系统理论的提出对传统二语习得理论带来了巨大冲击, 传统的理论视角将二语的发展看成是简单的线性因果关系, 而复杂系统理论则把二语发展看成是多种复杂因素相互影响, 相互作用的结果, 其过程是动态的、不可预测的。

参考文献

[1]de Bot, K. (2008) .Introduction:Second language development as a dynamic process.The Modern Language Journal, 2, 166-178.

[4]Larsen-Freeman, D. (1997) .Chaos/complexity science and second language acquisition.Applied Linguistics, 18, 141-165.

浅析母语在二语习得过程中的影响 篇2

【关键词】母语 二语习得 跨语言影响

一、引言

由于外语学习者已经养成了母语语言行为的习惯，因此在外语学习过程中，新的语言习惯的形成自然会受到原有语言习惯的影响，即受到行为主义心理学中迁移规律的约束。Lado的《跨文化语言学》被认为是第一部探讨具体的对比分析方法的著作。Lado把外语学习的主要困难归于母语与目的语的差异，认为通过对比两种语言结构的异同可以预测外语学习者的语言错误和难点。根据Lado的对比分析假设，当母语的某些特征与目的语相似或一致时，容易产生正迁移（ positive transfer）；而负迁移（negative transfer），亦称干扰（interference），则往往产生于母语与目的语的结构差异，差异越大，干扰也越大。一般认为，正迁移有助于外语学习，负迁移则阻碍外语学习。

二、母语的负迁移

母语的负面迁移作为客观存在的事实不可否认，它在语音、语义、句型、语法层面上形成干扰，使学习者在母语的影响下难以掌握地道的外语；另外，母语的文化迁移也会阻碍外语学习，学习者可能会用自己的文化习惯去套用外语的文化习惯，从而产生语用错误。

例如，中国人在英语学习过程中无论讲得多么标准流利，或多或少都会带一点中国口音，不可能像本族语使用者那样讲得纯正地道。究其原因，一旦学习者错过学外语的关键期（一般在十二岁以前），学习外语就不可能像学习母语那样轻松自然，因为英语跟中文的发音部位不一样。再者，二语习得中，词汇负迁移是影响学生学习外语的一大障碍，Kellerman曾评注：大量证据表明母语对过渡语产生重要影响，尤其是在词汇方面（Klellerman，1987； Eliis，1994）。每一种语言都有它们独特的组词、搭配方式和表达习惯，而外语学习者，尤其是初级水平者，往往会从词义角度出发，把词汇对等地从本族语翻译成目的语，由于对等翻译造成的带有母语语义的英语词汇例子屡见不鲜。比如学生以“We must adapt to society.”来表达“我们必须适应社会”（We should adapt ourselves to social circumstances.），显然是受到汉语思维的影响，不符合英语表达习惯。同时词的内涵意义、联想意义和感情色彩不同。同一词汇，在不同的文化中，其联想意义和感情色彩不尽相同。在交流过程中，由于对目的语文化缺乏了解而按母语的文化习惯进行交际，从而产生了不符合目的语文化习惯的言语行为。例如中国人见面往往会问“吃饭了吗？”“去哪儿？”这在中国人看来只是简单的寒暄，但是如果这样跟外国人打招呼，对方会觉得莫名其妙，而且非常不礼貌。尽管如此，我们也可以将母语迁移视为一种交际策略，使交际得以顺利进行。

三、母语的正迁移

陆效用认为：母语有助于第二语言习得。认为母语对外语学习只有“负面”影响或起“干扰”作用的观点具有一定片面性，没有反映语言学习的本质。表面上看，母语“影响”了外语表达，实际上母语“帮助”学习者完成了语言交际任务。应该把“干扰”看成“调解”。二语习得理论认为，母语既是外语学习不可缺少的背景和基础，又是可以开发利用的资源。

Fromkin和Rodman指出：人类每一种语言都具备特定语法的基础，即普遍语法（Universal Grammar）。这一语言共性与二语习得具有密切联系。当他开始学习第二语言时，就会把他通过母语而获得的对语言共性的认识，自觉或不自觉地运用到二语习得中去，从而加深对所学语言的理解并提高语言学习的效率。以中国人学习英语为例，学会了汉语拼音，对英语语音学习会有一定帮助；懂得了汉语语法，有助于理解英语语法；掌握了汉语阅读和写作技巧，对提高英语阅读和写作能力，也有触类旁通之功效。

四、结语

中国学生在英语学习过程中是以英语为目标语，不断调整、重组和建构，在此过程中母语的影响必然存在，如果能够把文化比较和语言习得机制有效结合起来，就能能够充分利用优势条件，逐渐减少母语的负面迁移，实现向英语思维的过渡。

参考文献：

[1]Bhela，B.Native language interference in learning a sencond language：exploratory case studies of native language interference with target language usage[J].International Education Journal，1999（1）：1-16.

[2]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语出版社，1999.

[3]Odlin，T.Language Transfer[M].Cambridge：Cambrige University Press，1989.

[4]苏留华.母语迁移对第二语言学习的影响[J].北京第二外国语学院学报，2000（4）：44-51.

[5]王立非.国外二语习得研究新进展[J].国外外语教学，2002（2）：1-8.

二语发展过程 篇3

四十年来, 研究者对二语阅读能力的发展表现出极大的兴趣 (Carrell&Grabe, 2010) 。二语阅读能力领域目前已有许多研究发现和研究成果。随着对更多阅读组成部分的确定、对个体差异的考虑和对阅读策略的研究, 研究者对二语阅读的过程有了更深刻的了解。在二语阅读能力的发展中, 不止是策略知识, 必要的语言要素也是至关重要的 (Bernhardt&Kamil, 1995) 。Grabe和Stoller (2011) 根据进行流畅的阅读所需要的过程来定义阅读理解。这些过程包括语言过程和策略过程。

1.1 语言过程

语言过程是二语阅读的基础。由Hoover和Gough (1990) 提出的“简明阅读观理论模型” (Simple View of Reading Model) 指出, 阅读包括解码 (词汇识别) 和语言理解 (分析句子、理解句子、构建语篇结构和将理解整合到已知的知识里) 。可以从语言的几个层面, 即词汇层面、句子层面和语篇层面上来理解这个模型。读者顺利地在每个语言层面上的操作是流利进行阅读的保障。首先, 快速且自动的词汇识别对流畅的阅读非常重要, 因此词汇识别能力对于要成为具有娴熟二语阅读能力的学习者来说是不能忽视的 (Grabe&Stoller, 2011) 。然后, 句法分析 (识别短语、词序以及从句中从属和上位关系) 能够帮助读者弄清楚在语境中的单词的意思 (Grabe&Stoller, 2011) 。语义形成将词义和结构信息组合成基础的从句层面的意义单位, 同样在阅读理解中有重要的作用 (Grabe&Stoller, 2011) 。最后, 除了文字知识和句子处理中的信息整合, 语篇的处理也是阅读理解中的一个关键的部分 (Koda, 2007) 。

1.2 策略过程

阅读中的策略过程指的是在阅读理解的过程中知道并且使用阅读策略 (Grabe&Stoller, 2011) 。一般来说, 阅读策略有三个特点——“有意的, 以目标或者问题为导向的, 受读者自发的或者控制的” (Koda, 2007) 。策略的使用能使读者分析、组织和评估文本中的信息 (Koda, 2007) 。每个读者在阅读的过程中都会遇到问题, 因此有策略地阅读对于处理有挑战的文本是必须的。成功的读者能够识别出问题, 找到可能的解决办法, 决定如何最好的利用可获得的资源 (Koda, 2007) 。

1.3 语言过程和策略过程的关系

当语言过程不能进行的时候策略过程就会变得显著。在流畅的阅读过程中, 语言过程是自动发生的, 因此不为意识所察觉。当能够流畅阅读的读者遇到复杂的文本的时候, 他们会放慢速度并且有意识地使用一些策略 (Almasi&Fullerton, 2012) 。比如, 当读者感觉到文本较难但是通过一定的努力还是可以理解的时候, 他们的元认知能力就会起作用 (Koda, 2007) 。

有限的语言过程会限制策略过程。尽管研究发现在一种语言中发展的策略能够迁移到另一种语言中去 (Koda, 2007) , 但是相对较低水平的语言能力限制了阅读策略的运用 (Koda, 2012) 。阈限假说也认为二语学习者必须具有足够的二语语言知识 (词汇、语法和语篇) 才能够有效地用母语的阅读策略和技巧来帮助理解二语文本 (Clarke, 1980;Grabe&Stoller, 2011) 。Clarke (1980) 指出当遇到难的文本 (复杂的语言或者陌生的内容) 时, 读者往往会表现出不良好的阅读行为。

1.4 研究现状

语言过程和策略过程最经常被研究 (Clarke, 1980;Grabe&Stoller, 2011) 。一些研究发现在二语阅读中二语的水平比母语阅读策略更为重要 (Carrell, 1991;Bernhardt&Kamil, 1995;Yamashita, 2002) 。Koda (2007) 根据许多研究的结果得出, 词汇识别在阅读理解中具有很重要的作用。而且, 不同二语水平的中国英语学习者在策略使用意识上具有差别 (Zhang, 2001) 。Zhang (2001) 就发现一些二语学习者认为词汇是阅读最为基本的要素, 并将其视为阅读理解中最大的挑战。

虽然二语阅读策略的使用情况经常被研究, 但是大部分研究主要关注阅读策略的确定、阅读策略的培训以及阅读策略与其他因素的相关性等方面 (Wu, 2009;Zeng, 2008) 。很少研究将二语阅读策略与阅读中具体的语言过程联系起来讨论语言过程对策略过程的影响。因此, 本研究采用个案研究的方法深入探讨在语言过程中不同的阅读策略的使用情况, 从而对我国二语阅读教学提供一些参考。

2 研究问题

研究参与者的二语阅读策略使用频率是怎样的?

在语言过程中, 研究参与者的阅读策略使用情况是怎样的?

2.1 研究参与者

本次研究的参与者叫做南茜 (化名) , 是一名俄语文学专业的研究生。她俄语的水平远高于英语水平。她自我陈述说自己不擅长英语阅读并且没有得到过阅读策略方面的系统训练。选择南茜作为本次研究的参与者采用了便利抽样的方法。南茜作为一名成年的语言学习者, 掌握三门语言 (即汉语、俄语和英语) , 能够很好地意识到自身的学习过程, 同时对于本次研究有积极配合的态度, 有利于研究的开展。在正式对其进行研究之前, 研究者将研究的目的和研究的过程告知南茜, 并且让她知晓参与此次研究完全是自愿的, 任何时候她都可以退出。

2.2 研究过程

本研究采用不干扰研究参与者自然语言学习状态的方法, 对其阅读策略的使用进行深入调查。在本次研究中, 研究参与者的阅读目的主要是理解阅读文本的大意, 同时拓展一些语言知识。而其英语阅读的文本主要来自于其学校使用的教材, 主要是学术类的文章。

本研究的研究时长为一个学期。研究者在这学期内每两周见一次南茜, 总共会面了六次。本研究采用问卷、访谈和回顾口头报告的方式对南茜的阅读策略进行调查。其中, 问卷用来较为准确地测量南茜的英语阅读策略的使用情况。所使用的两套问卷一套为夏甘霖 (2008) 在其博士论文中改编的阅读策略问卷。另一套为Mokhtari和Sheorey (2002) 开发的问卷——Survey of Reading Strategies (SORS) 。后者是用来测量非英语母语的说英语者在阅读英语学术文献或者学校发的英语读物时, 自我报告的元认知阅读策略的使用情况。这两套问卷在一个学期中分别发放了四次。南茜在课后进行了英语阅读后自行填写问卷, 并在下次与研究者见面时交于研究者记录和讨论。除了用来更加准确地调查南茜的阅读策略之外, 问卷还作为访谈的辅助工具。南茜对问卷中每个项目的回答的原因以及一个学期内阅读策略使用的变化的原因都会在访谈中提及。采取这样的办法能够更加深入地了解阅读的情况。

本研究数据的主要来源为访谈。一共进行了五次访谈, 每次时长为三十分钟到九十分钟不等, 都在安静的环境下进行。第一次访谈主要询问了南茜基本的英语学习情况。第二次是在她阅读完一篇名为The Nature of Scientific Reasoning的文章后, 对其阅读的大致过程、遇到的问题和感受进行询问。第三次访谈前进行了一次立即回顾报告 (immediate retrospective re⁃port) 。第四次访谈特别针对她在阅读一个她自我陈述非常难的段落时她所遇到的语言障碍和她的阅读策略进行探讨。第五次访谈从语言知识的角度总结了英语阅读与母语阅读过程的差别和原因。

第三次访谈前进行了一次立即回顾报告, 目的在于更加深入了解南茜的阅读过程。当时阅读的文章名为A Culture of Plagiarism?。研究者和南茜相对而坐, 观察南茜的阅读行为, 同时做记录, 并且在后续访谈时进行讨论。南茜一阅读完文章就说出她在阅读过程中的思维活动 (比如, 想法、感受等) 。

3 研究结果

3.1 阅读策略使用的频率

四次SORS在三类策略, 即全局策略、解决问题策略和支持策略上调查得出的平均值分别为3.77, 3.75和3.67。这表明了南茜经常使用这些策略。与其他两类策略相比, 全局策略使用的频率较高。

3.2 母语阅读策略的迁移

以下策略是南茜在母语中发展的策略, 并且她同样将它们用到英语阅读中去。南茜没有特别注意文章的结构和文章内部部分之间的关系。她表示即使在进行中文阅读的时候, 她也几乎不会浏览文章来预测作者对读者知识结构的假设、确定文章大致的结构、确定并且理解表明文章逻辑关系或者结构的词语或者表达, 也不会将文章分成几部分然后分析它们之间的关系。她解释说, 这样分解文章的策略虽然以前上语文课的时候用过, 但是过于技术化, 通常阅读的时候是不会采用的。她认为这么做不会有利于自己对于文章大意的理解, 因为对于她来说, 理解了文章每个部分的大意后才会知道文章的结构, 反之并不成立。

南茜关心文本的内容和文章内观点之间的联系。她有时在读文章之前会大致看一遍以了解大意、边读会边预测接下来的内容、试图找到观点之间的关系、给自己提一些问题、做推断和确定隐含的意思。

南茜喜欢根据已有的背景知识来分析文章内容。她常常批判地分析和评价文章呈现的信息。她总是在阅读的时候有一个目的、做笔记来帮助理解、回想已有的知识来帮助理解、推测段落的目的、态度、语气、观点和结论。比如, 她在阅读时, 会留意作者的态度。她说到:“当我读到最后几段的时候, 我努力去理解作者的态度。这时我对作者对智力测验的态度感到特别困惑。前几段都在很客观地描述智力测验, 但是最后几段呢, 作者看起来像是支持它。”

3.3 受到语言水平影响的阅读策略

以下策略因为南茜有限的语言知识而不能被运用。有时因为文中的生词太多, 她不能够略读来预测文章的大致内容和领域、不能够提问或者在文中找到相应的答案。她表示如果她能够看懂内容, 她会确定句子的功能以及将事实和观点、大意和细节、主要信息和次要信息、相关和不相关信息区分开来。

3.4 语言上的障碍和解决的策略

南茜遇到语言的障碍主要来自于单词, 一些来自于句子和文章结构。在不同语言层面, 她相应用了一些解决问题的策略。

3.4.1 词汇层面

南茜报告说在她平时阅读的英语材料中有相当多生词。“主要还是单词。有许多词的意思我不懂。生词是阻碍我获得文章意思的最大困难……有时生词多到不能根据上下文推断词义, 以至于不能理解段落的大意……即使我查了词典, 还是不明白这句话的意思。那些词太抽象了, ”她说。

南茜有如下的解决策略。有时生词的意思对句子或者段落的大意不重要时, 她会选择跳过它们, 特别是人名、地名还有一些副词。对于重要的单词, 她会从上下文中推测词义。“我把这个生词先记着, 继续读……从这句话中知道了它的意思。”每当读完了教材中的课文, 她会查生词的意思以便更好地理解课文。除此之外, 她还有意识地从其他的英语学习材料中学习单词, 比如讲座和听力材料。

3.4.2 句子层面

南茜遇到的问题主要是句子太长或者太复杂。“‘Philoso⁃phers distinguish between what they identify as ontological and epistemological issues.’这里的‘what’指的是什么?‘what they identify as’是什么意思?”

南茜有如下的解决策略。如果句子不影响对段落的理解, 她会选择跳过。如果句子影响了理解, 她就会再读一遍, 有时候会读出声。“我会再读一遍不懂的句子, 有意识地读出声。我觉得这样有助于理解。”或者根据上下文来确定句子的意思。“如果我不能将这个句子翻译成中文, 我会根据我对这个作者观点的理解来猜测它的意思……我觉得作者在这句话里会这么写。”当遇到非常难的文章时, 她还会分析段落内部的结构和句子之间的逻辑关系, 但是她从来不分析句子的结构或者确定句子之间的连贯性。

然而, 除此之外也会有意外的情况。当文章中的单词或者句子特别吸引她的时候, 不论它们对理解整篇文章有没有用, 她都会尽力去理解它们的意思。

3.4.3 语篇结构层面

因为南茜没有分析文章结构的意识, 所以在语篇结构层面, 她没有表示有困难。但是研究者发现, 有时如果她知道语篇的结构, 她会更好地理解文章意思。比如, 当她明白了“on⁃tology”和“epistemology”在句子中的意思后, 还是不能理解为什么作者提到这两个哲学术语。实际上, 作者是用这两个词来解释大多数人的观点是错误的原因。因为文章的后一部分就是一个人们将“ontology”和“epistemology”混淆的例子。这篇文章是一篇说明文, 描述、下定义和举例子是很常见的语篇组成部分。而且南茜并不认为文章有固定的结构可循。她说:“我不知道学术文章有什么明显的结构规律。从来没有听说过。如果你不知道每段的意思, 怎么能够根据略读来确定文章的结构呢?”

4 结论与讨论

研究结果表明本研究参与者在二语阅读中时常使用自上而下的全局策略。在语言知识相对不足的情况下 (比如, 生词) , 这种全局策略帮助读者在不影响达成阅读目的的情况下, 忽略一些次要的语言问题。

研究结果还发现研究参与者的母语阅读策略在一定程度上影响了其二语阅读策略的使用。本研究参与者阅读二语文本的方式与阅读母语的方式在一定程度上很相似。即使语言不同, 她都注重对文本中信息的获取、分析和评价, 而不重视文章的结构。

语言方面最明显的问题似乎出现在词汇层面。生词限制了一些策略的迁移和使用, 同时也引发了另一些策略的使用。研究参与者对待生词最常用的方式似乎是猜测。也就是, 在根据上下文判断生词的在文中的重要性, 同时判断其大概的意思。

5 对教学的启示

根据本研究的发现和讨论, 得出如下几点对二语阅读教学的启示。首先, 教师需要对学习者在母语中发展的阅读策略给予足够的关注。因为二语学习者已经养成了一定的阅读习惯, 在没有语言障碍的情况下, 往往会将这些习惯带入二语的阅读中。这些阅读习惯有的应该得到鼓励和拓展, 有的应该被适当修改以适应二语的阅读。

其次, 教师需要充分注意到阅读文本对二语学习者的语言难度, 并且根据学习者现有的语言水平选择语言难度适宜的阅读材料。避免让学习者阅读的文本中出现太多生词和太过于复杂的句子, 因为这样会限制学习者阅读策略的使用, 让其即使根据语境也无法理解文章的大意, 不利于语言水平的提高。

二语阅读与语言教师专业发展 篇4

关键词：二语言 策略 专业发展 自主性

随着教育事业的不断发展，第二语言的学习已经越来越得到学校和家长的重视。對于中国的应试教育来讲，在英语的学习中，阅读已经是越来越重要的部分，它不仅仅是对知识的学习，而是一种技能的掌握。根据调查，虽然有很多的老师和学生把大把的精力在英语的学习上，但是最终都不是很理想，很多学生的阅读效率不高，所以导致阅读理解错误率逐渐增高。因此导致现在二语言阅读水平逐渐下降。对出现的这一现象，我们应该采取相对应的措施进行整改，提高二语言阅读水平以及促进语言教师专业的发展。

一、二语阅读教学以及语言教师专业发展研究的意义

在二语言的教学中，阅读的教学是提高语言水平的重要部分。在教学中，对于理解能力、阅读能力较强的学生，他们不需要老师的提醒，会直接把阅读问题直接带入到阅读里面，在阅读中寻找答案，反之，对于中下的学生，老师就需要花费很大的精力让学生去掌握阅读的技巧以及如何去学习二语言。所以，老师应该多把阅读材料的背景知识结合在一起，这样才能让他们去弥补在联想这个部分上的缺陷，遇到难度较大的阅读时，老师应该提醒他们在阅读策略上的知识，这样才能让阅读策略发挥到其作用。

在学习过程中，老师的一言一语都会在他们的严重放大，老师的工作性质决定了老师的教学特点，同时，教师的专业发展也不例外。在老师的专业发展中，老师有在教学中获得学生进步的快乐，也有在探索教学方法中的艰辛，而这一切都会在与学生接触的过程中表现出来。老师专业的发展过程和成果，学生是最好的见证者和受益者，在教学中，老师能感受到学生的成长，学生能体会到老师的进步。因此，老师的专业发展对学生以后的学习和未来发展有着重要的意义。

二、二语阅读与教师专业发展存在的问题

1 教师对自己的专业满意度不高

二语言对于一语言来说，教学的困难更大一些，在如今的教学中，一方面，每个教师都会担任很多的课时，常常让老师感到头疼，而跟其他科目的老师在工资待遇上比起来并没有什么差异性，这就成了老师对自己专业满意度不高的重要因素。另一方面，在如今学生的观念中，读书不一定是唯一的出路，很多学生认为自己考不上大学，所以二语言已经显得不那么重要，也对二语言没什么兴趣可言。仅仅这两点原因，让老师在教学中对自己的专业开始产生了怀疑，对于二语的教学也没了热情，通常都是完成教学任务而已。

2 缺乏发展的自觉性

如今的二语教师对自己专业的现状没做一个明确的分析，对自己专业未来的发展没有详细的规划，缺少对自己的认识。很多教师每天都忙于教学，基本上把大部分的时间全部投入到教学中，对于自我的学习慢慢产生懈怠，长期让自己处于一个紧绷的状态，把自己封闭起来，不让自己去接受外界先进的教学方法，也不愿意去探索和学习。很多老师认为，只要教好学生，完成学校给的任务就可以了，可不曾想，如果老师没有一个好的专业技能又怎么能教好学生呢，就是因为这样的想法，让老师发展的自觉性慢慢消逝了。如果不加强自己的专业能力，只会被这个快速发展的教育社会所淘汰，不要安于现状，要不断的进取，这样才能在教育行业中站稳脚步。

3 排斥理论学习，对教研的认识不到位

教师在理论的学习中，很是不耐烦，他们认为理论的讲解并不重要，认为具体的教学方法才是重要的。所以，专家的讲座与优秀教师经验传授课相比显得格外的冷清，对于一些没有自我专业评判的老师，他们认为优秀教师的经验传授可以让他们学到更多的东西，而专家的理论太深奥，并不能帮助到自己的教学。如果没有理论的学习，又怎么会深化自己的教学方法呢，难道只是一味的去模仿别人，“捡”别人的教学方法吗？这样又怎么能促使自己进步呢。在这类教师看来，老师的本职工作就是教好学生，让学生取得优异的成绩，在教学中，只要靠老师的辛苦讲解，学生的勤学苦练就可以提高阅读水平，认为这一切和教研理论的学习并没有关系，对教研没有一个正确的认识态度。

4 学生对二语没兴趣，从心里产生排斥

二语学习的成果都还是需要考试来进行验收，而阅读就包括在这范围之内，所有的学习内容，全部都要按照考试的标准展开。因此，学生对此就产生了排斥，对二语完全没有兴趣，老师在教学时，常常把重点放在文章理解和填空上面，对于阅读都是大致的讲解，并没有让学生真正去理解到阅读材料，这样又怎么能提高学生的阅读水平呢。老师在讲解阅读时，都是“以偏概全”，常常都是让同学自己去理解，查字典，这样让学生很不耐烦，老师没有给出一个明确的思路，同学也是无从下手。比如让同学在材料中找出正确的答案，而同学们对于材料也没有熟识，理解不到材料的重点，从而经常出现错误，老师就会责怪他们，认为是学生没有认真的去阅读材料，从来不在自己身上寻找原因，这样就严重的打击到他们的自信心，从而开始反感二语，老师应该花更多的时间去讲解该如何去分析和理解阅读材料，要让学生真正的掌握到阅读的方法，而不是为了考试而阅读。

三、二语阅读与语言教师专业发展的改进对策

1 相关部门改善教师的生境

学校或者是相关的领导部分要给教师创造一个良好的生境，只有这样才能激发老师在工作中的热情，给他们在专业发展中的动力，减少他们松散的状态。只要教师能感受到来自学校或者是相关部门的关心和人性化的安排，对学校才会有家的感觉，同时对自己的专业才会更加的认同，从而让这些外在的动力转化为专业发展内在的动力，促使自己不断的进步和发展。只有让老师对自己充满信心，对自己的专业发展产生动力，才会给学生带来愉快、轻松的课堂，让学生感受到二语的乐趣。师生其实都一样，都希望得到别人的鼓励，因此，相关部门还要严格对老师进行激励评价，在教学中，对于不好的方法要及时进行整改，对于好的要适当的激励，让老师在职业道路上受到应有的尊重，感受职业带来的快乐。

2 拥有发展专业的自觉性

很多教师认为，二语言的教学只需要给学生讲解一些简单的单词、句型就可以，在阅读方面，只需要能完整的读完就可以，至于理解方面不需要花费太多的精力，由于受到考试的影响，让老师在指导和教学模式上一直采用传统的方式。因此，学校应该开展培训类的活动，让老师找到自身存在的问题和不足之处，激发老师产生专业发展的意识。作为一名语言教师，扎实的语言基础是必不可少的，教师在专业发展中要学会反思，只有找到教学中存在的问题，通过不断的研究，从而去解决问题，使得教学质量不断的提升，对于自己的教学观念也要不断地去翻新，这样才能达到专业发展的真正目的。

3 正确对待理论学习和认识教研

在二语阅读的教学中，还是存在很多不科学的教学方法，这就是因为老师在理论知识的实践上太过于盲目，对于学校开展的理论学习和教研没有一个正确的心态，而教师的理论知识都来自于教学研究，很多教师常把教学和研究分开，认为二者并无关系。老师要想在教育上略胜一筹，就要把先进的理论作为指导，正确的认识教研，要让老师明白教学和研究是有联系的，让他们树立正确的教育观，合理的设计教材内容，把理论上的知识合理的深化，然后正确的运用到二语阅读教学中。

4 激发二语阅读兴趣，提高阅读综合能力

学生对二语的兴趣是阅读能力提高的关键，在阅读之前，老师需要进行的准备教学内容，精心设计和导入相关的知识。对于现在的学生来说，一语都学的不是很精通更何况是二语，所以通常会出现畏惧感，不敢去尝试，因此，教师应该给予同学们最大的帮助。比如把阅读材料和背景知识结合在一起，让他们产生阅读的兴趣，让学生在阅读之前自己整理好知识的重点词汇，也可以提前给同学们布置作业，让他们能提前熟悉阅读材料，如何把这些词汇导入教学中呢。例如：在讲解the properties of water一文中，这篇阅读资料主要就是讲解水的特性，为了引起同学们对此文章的阅读兴趣，可以用地球仪来让同学们熟悉整个地球是以哪几部分构成，而水的部分又是以什么样的形态存在，并引导学生写出此文章中从哪几方面写了水的特性，英文名称：chemical structure、salinity、density、heat capacity、ocean motion，结合给出的几个重点词汇，然后分别去理解水的化学结构、含盐量、密度、热容量以及海洋运动。这样就可以让学生积极的进行阅读，为以后打下夯实的基础。

四.结论

根据以上的阐述和分析，语言教师专业发展比较系统化，不能对某一点进行思考，要进行全面的分析。专业发展问题就好比素质教育一样，它带来喜悦的同时，还伴随着问题的出现，一方面，老师一定要找到一个专业发展的切入点，结合实际，这样才能让语言教师的专业得到发展，这也是一个必走的道路。另一方面就要依靠学校开展的教研和理论学习活动，培养老师的个人能力，创造一个良好的外部环境，校领导和相关部门要进行适当的鼓励和支持，只有老师的专业得到良好的发展，才能让同学们得到更好的教育，从而让二语阅读教学变得更加的轻松和容易。

[基金項目：江西省社会科学外语专项规划课题“高校英语教师二语阅读习惯的调查与研究”（项目编号：12ww313）阶段性成果]

二语发展过程 篇5

1) 二语水平高者 (英语专业三年级学生) 与二语水平低者 (非英语专业一年级学生) 在英语写作过程中回避的频率有多少?二语水平与回避的频率之间是否存在关联?

2) 二语学习者在写作过程中的什么情景下使用回避?

1 研究设计

1.1 研究对象

参加本次研究的两名受试是来自陕西某高校的在读大学生。他们从两个学院外语学院和新闻与传播学院的10名被邀参加英语有声思维 (think-aloud) 写作的学生中挑选而出, 其背景信息见表1。

受试挑选的标准有三个: (1) 受试的性格须外向开朗, 勇于表达自己的内心感受和观点; (2) 对“有声思维”写作这种研究方法表示接受, 并乐于合作; (3) 他们在有声思维写作的过程中, 每次沉默的时间不超过20秒, 总的沉默时间不得超过总写作时间的15%。

1.2 测量工具

测量工具是一篇英语论说文的有声思维写作, 题目是“网络与大学生活”。要求受试以有声思维的方式在50分钟内完成一篇200字左右的议论文。为了详细记录两个学生的有声思维过程和提高测试效度, 研究者采用了高质量的手机进行录音和计时。有声思维写作结束后马上对两位受试进行回顾性访谈。

1.3 数据收集

数据收集分三个阶段进行: (1) “有声思维”方法的培训; (2) 正式测试; (3) 回顾性访谈。

为了使受试明确有声思维的要求和获得有声思维的亲身体验, 研究者对他们进行了基本培训。首先, 由研究者进行有声思维示范。示范的内容是一道趣味计算题。研究者边思考边说, 在示范的基础上进行必要的解释, 以引导学生理解有声思维的内涵。

正式测试的要求有三点: (1) 根据所给话题“网络与大学生活”, 受试必须在50分钟内完成一篇200字左右的议论文。话题的选择有两个标准:一是学生比较熟悉;二是学生有自己的观点可以表达。 (2) 受试必须至始至终说出写作过程中头脑里出现的任何想法, 不管出现的想法是汉语的还是英语的。写作过程中, 不能有长时间的停顿和沉默, 不得和研究者交谈。 (3) 边说边写。研究者对有声思维写作过程进行观察记录和录音。

有声思维写作之后将对两个个受试进行回顾性访谈。整个写作过程是在一个安静宽敞的会议室里进行。

1.4 数据分析

数据分析涉及两个方面的内容: (1) 对受试的作文评分; (2) 对有声思维报告的录音进行转写和深入分析。

我们聘请了陕西理工学院两名教授和一名外籍教师, 对二位受试的作文进行了等级评定。他们根据文章的内容、结构和表达三个方面进行了十分制打分, 十分为满分。三位老师的评分信度系数为0.87 (p<0.01) 。二个受试英语作文的最后成绩取三位老师所给成绩的平均值。详细信息见表2。

对有声思维报告的数据分析分两个步骤。

首先, 研究者对有声思维报告的录音进行了文字转写。对受试在报告中出现的任何偏差和错误不做变动, 并对受试在写作过程中的沉默、重读 (Rereading) 、非常语音等进行了标记, 以便对文本进行系统的整理分析。

其次, 统计两个有声思维报告文字版中关于词汇、句法、话题方面的回避频次。然后分析二语水平与回避之间的关系。

3 结果与讨论

不同二语水平的两个受试完成的英语作文及有声思维报告相关信息见表3。受试1用了37分钟完成有声思维写作, 而受试2用了53分钟, 超时3分钟。缘于声思维这种研究方法, 受试1拖延的3分钟可以在接受范围内。

从二语写作输出的结果来看, 两个受试作文的篇幅长短相当。作文的等级分别为良好和中等 (表2) 。但受试1在完成有声思维写作的思维总量和所用时间比受试2要多。原因在于两人的英语水平有明显差异。

3.1 二语水平与写作回避出现的频率

通过对两个受试有声思维报告的细致分析, 研究者将他们在英语写作过程中在词汇、句法、话题方面的回避项目和频次进行了梳理和统计, 其详细信息见表4:

从回避频次来看, 受试1 (二语水平低者) 在53分钟内的有声思维写作过程中使用回避35次;受试2 (二语水平高者) 在37分钟的二语写作过程中使用回避16次, 前者比后者多了一倍还有余。结合对两位受试的回顾性访谈以及他们英语作文的评定结果, 不难推断其原因在于他们的二语水平有很大差异。二语水平低者由于语言能力不强, 致使在二语表达上不得不回避在词汇、句法、语义、话题等方面的力所不及的语言成分, 使得在二语写作中出现大量回避;二语水平高者通过近三年的英语专业学习, 已经能比较轻松驾驭二语进行思想表达, 并对中西文化、思维方式以及语言上的差异已经有了一定的了解, 所以在二语写作中能将写作任务顺利完成, 这样, 出现的回避也相对较少。所以, 由此推断, 二语水平越高, 二语写作过程中的回避就越少。

3.2 二语写作中回避产生的情景

为了挖掘二语学习者在何种情景下出现回避, 研究者对两个受试的有声思维报告里关于在词汇、句法、话题方面出项的回避进行了认真系统的解读, 发现二语学习者不论语言水平高低, 都会在以下情景中出现回避现象。

1) 用母语梳理不清的思想或话题

本次研究发现, 在二语写作过程中, 学习者用母语进行素材组织和内容构思时, 有些话题和想法连自己都梳理不清, 学习者就会回避。以受试1 (二语水平低者) 的有声思维报告为例:

there are still considerable amounts of students dropping into the Internet, 哎呀, 我的天呐!那到底是具体哪一方面不好的事情呢?Because of缘于, 缘于什么呢?缘于它的一些暴力?暴力?不行!能够使精神放松?但是这种放松不是很好的放松, 会使人意志消沉, 磨灭。There are still considerable students dropping into the Internet.They couldn’t他们不能摆脱get rid of the effect of——, 他们不能摆脱这种——?这种娱乐——?这种娱乐工具。Um, 一旦他们粘上, 他们就摆脱不了了。As soon as they get in touch with是吧?as soon as they get in touch with, um, 他们接触到不好的一面, as soon as they get in touch with, um, bad aspects of the Internet, 他们再也摆脱不了will never get rid of, 再也摆脱不掉这种东西带给他们的快感。 (受试2)

作者对有些大学生沉溺于网络的原因理不清头绪, 不知道如何组织材料才能把事理讲明白, 这时, 他就回避了论述谈迷恋网络原因这个话题, 转而说网络的坏处。

2) 二语知识欠缺

学习者的二语知识欠缺在写作方面表现为词汇贫乏、拼写错误、语法不通、语义搭配不当、语序混乱、不能准确把握词汇的联想意义等方面。从受试1英语作文来看, 语言表达上有这样的特点, 即原词重复、简单句过多、语句有口语化倾向。这也是该篇作文评定为中等的原因。从两个有声思维报告来看, 研究者发现, 当受试缺乏这些语言知识时, 就会采用转说、迂回等方法回避。看下面的有声思维报告:

In these four years, in four years, we will掌握更多的技能, we will刚想到“掌握”又怎么给忘了!acquire, a-c-q-u-i-r-e, acquire more, 掌握更多的技能, 更多的technique.technique?是技能吧?技巧, 技能。是技能吗?能掌握更多的知识就好了吧, 技能还谈不上, we will acquire more knowledge, k-n-o-w-l-e-dg-e, acquire more knowledge and techniques, In the four years, we will acquire more knowledge and techniques. (受试1)

由于受试2词汇量不够, 不知道“掌握”这个词如何用英语表达, 就径直回避使用这个词。随后发现“技能”这个词也不会, 就用近义词“技巧”回避了“技能”这个词。结果把原来想表达“大学四年能掌握很多的知识和技能”的意思, 用英语表达成“In the four years, we will acquire more knowledge and techniques.”使原本的意思走了样, 并且出现了搭配问题。我们知道“acquire”这个词的含义是指无意识学到的东西, 它一般不和有意识获得的“technique (技巧) ”搭配使用。究其原因主要在于语言知识的问题。

3) 复杂的概念或关系不能用二语表达明白

在写作过程中, 二语学习者遇到一些抽象的术语或者有地域国别色彩的文化词, 或者一些复杂的事理关系, 使他们很难用二语表达明白时就会回避这些内容。下面是受试2的一部分有声思维报告:

A good memory can not“好记心不如烂笔头”, 用——?match with烂笔头?A good memory can’t match with a bad——?笔头?直接用个pen吧!A good memory can’t march with a bad pen. (受试3)

“好记心不如烂笔头”是中国的一句谚语, 它具有地域国别色彩的意义内涵。当受试3想用英语表达这个谚语时, 不知道“烂笔头”用英语怎么说, 就回避了“烂笔头”的含义表达, 后来用“a bad pen”来替代。其实, 这里的“烂笔头”不是指一个具体的实物, 也不是指一支破旧的笔, 而是一个虚指, 指“做笔记”之意。翻译成英语是“The palest ink is better than the best memory”。

以上二语写作中回避出现的三类情景要求二语学习者不仅要努力提高自己的语言技能, 还要加强语言学、文化、文学和百科知识的纵深学习, 拓宽认知深度, 提升抽象思维和语言概括能力, 才能在二语交际过程中把自己想表达的意思用地道的二语呈现出来。

4 结论

该项研究所得到的主要结果归纳如下:

1) 二语水平越高, 二语写作过程中的回避就越少。

2) 二语写作中回避产生的情景有三类:用母语梳理不清的思想或话题;二语知识欠缺:复杂的概念或关系不能用二语表达明白。

二语发展过程 篇6

1 语言输入和输出的心理误区

语言的习得是从理解语料输入开始的, 是习得的起始阶段。在课堂环境下输入有两种类型, 即教师的口头输入和以语言学习材料为形式的书面输入, 教师不仅提供给学习者可理解的输入, 还要帮助学习者学会正确使用二语形式, 调整输入来加强学生的学习。而输出是二语习得的终止阶段, 是语言的产出, 是语言学习的结果, 是衡量二语习得水平的标志。输出在二语习得过程中也至关重要, 它可以帮助产生更好的输入。然而很多二语学习者在语言输入和输出方面存在严重的心理误区, 从而影响他们语言习得的效果和语言交际能力。

1.1 重输出, 轻输入

语言输入是语言学习中的第一环, 也是最重要的一环。在这个过程中, 学习者将输入的材料进行加工, 内化到记忆中变成摄入, 以摄入形式存在的二语材料才能构成输出的语言知识基础, 没有输入就不可能有输出。在英语学习过程中, 如果说听力和阅读属于输入范畴的话, 那么写作和对话, 即交流就是输出的概念。在实际的学习过程中, 很多学习者过于强调写和说。作者在十几年的教学中, 总会被学生问道这样的问题:怎么才能提高口语, 如何能够提高写作能力?他们也会不遗余力地通过各种方法来试图提高这两个方面的能力, 但结果却不容乐观, 往往是事倍功半。殊不知抛开了输入而单纯地追求输出, 恰如舍本逐末, 本末倒置。没有入, 哪有出;没有因, 何来果。口语也好, 写作也罢, 都必须在听力和阅读的基础上完成。只有通过阅读才会有足够的理解能力和必须的词汇量, 在此基础上, 才谈得上交流。也只有在阅读的基础上, 才会有足够的语言储备, 词汇储备和句式储备, 也才可能在写作上有所提高。就像马克吐温所言:在写作中, 准确的用词和几乎准确的措辞就如灯光和萤火虫之光的差别。准确的措辞哪里来, 只有通过阅读。没有输入阶段的储备, 不可能有输出, 更不可能有准确的地道的语言输出。

1.2 重形式, 轻内容

从认知语言学角度来看, 语言是文化的载体, 所以二语习得的过程也是对不同文化的认知过程。如果拿海明威的冰山理论来打比方, 作为形式的语言仅是露出水面的1/8的部分, 而没于水面之下的7/8的部分则是语言所承载的文化信息。而作为一个抽象综合体的文化, 又覆盖了很多方面的内容, 如政治, 经济, 历史, 地理, 文学等等。然而在实际的英语学习过程中, 学生对于语言形式的重视远远超过了对于语言背后文化的重视。对于语言形式的过于重视体现在对于语法的吹毛求疵, 这可能也是中国英语教学中重语法所导致的后遗症, 是以形式为中心的具体表象。这中间也有很多的误区所在, 例如, 语法就是规则, 语法性就是准确性, 语法是检验语言是否地道的标准等等。这就造成了很多英语专业的学生口语交流中一种很奇怪的现象。他们的口语表达无论从遣词造句方面, 还是在语法方面都无懈可击, 可是在与英语本族语者交流中总会有受挫感。他们能听懂, 也能理解, 也能用语法准确的英语来做出反应。但就是感觉哪里出了问题, 其实问题就出在形式上。他们口中产生的都是文绉绉的书面表达, 而那种真正的贴近生活的日常表达则完全不会, 更不能做到像本族语者那样, 能够在正确的语用环境中说出地道语言。究其原因, 是学生过于强调死记硬背作为形式的语言, 而忽略了联系意义和功能来掌握语言, 或者说, 太过于重视语言本身, 而忽略了语言的内涵。

2 学习动机的误区

认知心理学家们把语言习得的学习动机归纳为内部动机和外部动机, 也就是说, 个体采取某种行为或是出于内部动机, 或是出于外部动机。Nakamura认为, 当个体采取某种行为纯粹是为了获得该行为以外的某种东西时, 就属于外部动机, 如通过考试或获得经济报酬。在这里作者主要分析两种在英语专业学生学习中常见的外部动机。

1) 应试论

在中国的教育体系中, 考试是不可或缺的, 它是检验学生各个阶段学习成果的重要途径, 二语习得也不例外。在二语习得过程中, 不仅有大大小小的考试, 更有类似专业四, 八级的重量级考试。因为他们是目前国内英语学习最主要的两个考试, 学生重视它们也是完全可以理解的。然而对于考试的过度重视会导致英语学习质的变化。最后演化的结果是很多学生就是为了过四八级而学习英语, 为了应试而学习。所以从大一就开始题海战术, 恨不得做遍所有的四级模拟;过了四级后, 又投入到备考八级的战斗中去。殊不知四级和八级是为了检验专业学生在英语学习不同阶段的水平而设的, 反而成了学生们学习的终极目标。其实如果说作为检验英语学习基础阶段的四级, 重视的是语言的形式的话, 那么作为拔高阶段的八级, 检验的则是英语语言这个形式所承载的内容。

2) 功利论

如今的就业形式对英语学习者的学习动机也有很大的影响。学生认为既然学习语言的终极目标是交流, 那么语言学习最重要的就是口语能力的培养。为此他们所有的学习都是为了训练口语, 与这个目标无关的统统可以忽略。这点作者感受颇深。作者喜读文学, 对文学积累的艰辛也深有体会, 其中阅读是最耗时耗力的。但所有的付出都是值得, 因为它会成为个人内在修养的一部分, 这是语言学习者的资本。但是很多学生仅仅是为了修学分而修文学课, 在他们看来, 文学是最没用的。很多专业毕业生, 四年没有读过任何的文学著作, 很多学生不知庞德为何人, 他们的文学知识几乎是一片空白, 这也是英语学习的一个悲哀。

3 词汇学习的误区

词汇是语言学习的基础, 词汇习得决定着语言学习中的各个环节。学生们都明白词汇的重要性, 所以词汇习得构成了学生们语言学习中的首要任务。

在现阶段的英语教学和学习中, 词汇还是老师和学生的重中之重。学生们掌握词汇的方法还是死记硬背。在没有其他更好方法的情况下, 死记硬背未尝不可, 可它对语言习得也有致命的一面。它可能会增加习得者的词汇量, 但仅仅是词汇储备, 谈不上理解, 刚谈不上应用。习得者往往只留意词汇的发音, 拼写等形式, 在词义方面, 由于对母语词汇系统的依赖, 学习者常常通过二语词汇在母语中的对应翻译来理解和内化单词的意义, 因而忽略了上下文对单词其它意义的暗示。因为分属两种不同的语言体系, 英语和母语是无法完全对等的, 再者英语词汇的多义性也注定了不同语境中的不同含义, 就更增加了理解的难度。加上学习者本身出在非目的语国家, 常处于不真实的语境中, 所以词汇学习也就很难获取有关一个单词的全部信息, 更谈不上能够准确应用了。这种通过母语对应翻译而获得的词汇不会对英语学习有丝毫的帮助。

4 结束语

心理因素对二语习得既有促进, 同时也有误导作用。所以在二语学习过程中了解学习者的心理认知特征可以帮助教师对习得输入和输出做出相应的调整, 把学习者从学习的误区中解脱出来, 培养并激发学生树立正确的学习目标和动机, 缓解学生在语言学习中焦虑, 紧张的负面情绪, 从而提高学生二语习得的能力。

参考文献

[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[3]吴潜龙.关于第二语言习得的认知心理分析[J].外语教学与研究, 2000 (4) .

二语发展过程 篇7

关键词：二语习得,文化障碍,语言障碍,益处

一个人在与本族人的接触过程中,通过比较认识了自己,了解其他人能使个体更好地了解自己;在与另一种文化背景下的人交往中探究各种多样性,通过对比,个体能更好地了解自己的社会。在语言的学习中也是如此,学习第二种语言,理解词汇含义和短语的表达方式,是在第二语言之前无法想象的。教师必须向学生提供学习他文化中社会生活、生活模式、价值观的机会,使学生了解第二语言的语音体系、语义体系和语法体系。但是在二语习得过程中,无论如何学生都会遭遇过由于语言障碍和文化障碍引起的交际困境,引起跨文化交际中的各种问题。而破除二语习得过程中遇到的语言障碍与文化障碍会给学生带来很多益处,不但使学生能更好地学习语言知识,而且能让学生在不同文化背景下进行成功的交际。

文化障碍与语言障碍

语言是传递文化的媒体,学语言即是学文化,教语言即是教文化。学习语言决不可忽视文化知识的了解和学习。在学习语言的同时,应增强文化差异意识,克服文化障碍。既要正确理解异国文化,又要理解本族文化。文化差异是导致文化交流障碍的根源,因为它干扰了语言使用并造成负迁移。正确理解本族文化和强化对异国文化的学习是增强跨文化差异意识,提高文化差异理解能力的保证。克服文化障碍已经成为整个世界共同面临的问题,不同的文化有不同的价值取向。文化语境的差异主要表现在历史文化、风俗人情、价值观念、宗教信仰和审美标准等方面。在跨文化交际和合作中常常产生文化冲突,导致跨文化交际障碍,究其原因大多是由于不同文化在价值取向、思维方式、社会规范、生活方式等方面存在着差异,交际者对这些差异缺乏敏感性,又无意识地进行语用迁移所致。因此,要减少跨文化交际障碍,必须增强交际者的跨文化意识,培养他们的跨文化交际能力。

在语言的习得过程中,无论是习得母语还是第二语言,凡是语音、语义、语法、语用、语言表达、语言认知上发生异常或在语言发展上有迟缓或异常皆可算是一种语言障碍。本文所指语言障碍是指在二语习得过程中,利用二语的口语,书面等形式来表达个人思想、感情、意见的能力出现缺陷,表现为听、说、读、写四个方面的各功能环节单独受损或两个以上环节共同受损,包括语言表达、语言理解、书写及阅读等几个方面。并非指中风、脑炎、脑外伤及脑肿瘤等脑损伤后引起的语言和作为语言基础的认知过程的障碍。

在二语习得过程中,学生都不同程度地出现文化障碍和语言障碍。在二语交际过程中,由于语言方面的障碍,导致沟通过程中出现相互的误解的例证也不胜枚举。语言知识是发展英语听、说、读、写等技能的重要基础,语言知识本身是语言学习的目标之一。语言知识的教学可以采用提示、注意和观察、发现、分析、归纳、对比、总结等方式进行。应该有意识地组织学生参与到上述过程之中,以使他们在科学的思维方法上也得到锻炼。语言知识的归纳或总结的范围、深度、方法、时机要由听、说、读、写等语言实践和教学的需要来确定。任何一种语言教育的目标是培养学生语言综合运用能力。如果孤立起来,语音、词汇、语法任何一项都不是语言,也不能起语言作为交际工具的作用。语音、词汇、语法的使用,都是在语言运用过程中表现出来的。通过有意义的句子或篇章的学习,可以使学生学会单词的意思和用法;可以学会语法点的用法;可以学到流利自然的语音和语调。要让学生在语言习得过程中掌握实用的语言知识,即真实听说中的语音、语法和词汇的用法;真实读写实践中的语音、语法和词汇用法;真实交际中的语言知识。

因此,在跨文化交际中,影响交际的除了文化背景外,还有语言使用者所使用的语言本身。破除文化障碍和语言障碍无疑会对不同文化背景下的人们进行成功的交际有无限的益处。

内部收益

内部收益指的是在二语学习中,个体自身发生的变化。这种收益是第一位的,其它相关的收益是第二位的,其实效性和实践上的重要性取决于内在收益。这并不是说学生或社会强调内在收益,他们也可以在很大程度上强调外部收益,作为第二语言教师,我们应当为完成内在收益必须强调外在收益。

二语学习中的内在收益,是对生活的理解、宽容、复杂的语言知识、灵活性、纪律性、新技术的习得。通过二语学习,学生获得的内在收益是对生活几生活方式的理解。从个人角度及文化角度更加充分地了解自身处境。这种洞察力帮助他们理解诸如“我是谁?”、“怎样适应社会?”的问题。当他们更加完整地理解自身及环境,他们就更能知道自身的行为,更加适应周围的环境。当学生对他文化和他社会模式更加了解时,也能对不同的生活方式产生宽容,个体反应取决于他所接触的信息是如何表达和学习的。当然在现实世界中,在现代的多文化时代里,宽容是重要的目标。二语教师应意识到自己需要在不玷污自己本国文化的基础上,努力对其他人和其他文化体系做出积极的反映,在不同的态度和价值观出现时,调节自身的行为,消除个体的心理不适。毫无疑问,对语言的复杂性和潜能的更好理解,对于想理解这个世界和应付这个世界的人来讲是有益处的。我们应当记住,语言不仅制约着人的言语,而且制约着人的思想和世界观,不同的文化观念放映在日常生活中。

从理论上来讲,第二语言的学习能促进个体应付新环境的能力。面对从来未遇到的文化观念和语言结构,学习者习得了一个迅速变化的世界里需要的灵活性。Alter(1970)认为社会进入到一个迅速发展阶段,第二语言的学习能帮助学生适应社会转变过程中的世界。第二语言的学习是唯一有此功能的课程。因为诸如数学等其它课程对学生而言不是全新的和陌生的。Jarvis(1974)认为第二语言的学习为“将来的冲击”(future shock)带来的创伤作好准备。具有“应付不熟悉的环境能力是外语学习带来的最有力的后果”。他责怪外语教师把学生培养成不熟悉的事物的受害者而不是收益者。同时,智力上的灵活性能促进个体的认知能力,也是外语学习的成果。教育心理学家已经推动了某些方面创造力的发展,尤其在分散思维领域(Treffinger&Gowan,1971)。Landry(1974)报道说,经过发散思维的训练,尤其是灵活性和创新性的学生的FLES成绩比从来未学过第二语言学生的成绩要高出许多。

语言是全部课程中需要不断努力才能取得进步的科目之一。在校内校外能坚持不懈地学习能力是第二语言学习的一个积极的成果。因为学生们被迫学习一些材料,而不是依赖他们已知的信息进行学习。有人也许会说第二语言的学习和其它课程的学习在许多方面是不同的。因此,学生在学习第二语言时,应采取不同的学习方法学习。而学习第二语言是学习新技巧的有效途径。几年前的一项研究表明,在高中阶段学习第二语言的学生在大学期间得的分数要高于没学过二语的学生(Skelton 1957)。

外部收益

外部收益包含在二语学习中获得的知识、技巧、洞察力和敏感性,在同其它国家、其它文化或次文化来的人接触中、在旅游和其它休闲活动或在一个人选择的职业技术中颇有益处。在经历了第二种文化及其语言之后,个体有潜能与他人更充分有效地交往,也可以与别国人、同一文化中的次文化范畴的人交往。在此方面,我们不能忽略,在某种程度上,文化和语言一样,有不同的层面和不同的成分。每个人在大文化背景下使用自己的独特文化模式进行交谈。这种对多样性的理解和认知将促进个人能更有意义地、更满意地、更有活力地他人交往,可以与有各种文化背景的人交朋友。国家也需要一些能用它国语言和其它国家的居民进行交流,这种能力在政府部门、外事部门、在经贸发展中更有用处。在当今世界中,没有一个国家能忽略世界的声音而存在。

第二语言的能力在国外旅行时能带来更大的乐趣和益处,大多数二语教师承认一个人最受教育的经历是在外国住上一段时间,然而,一个人在此经历中获得的益处取决于其语言、文化知识,接触外国语言文化并不能确保其得到多少知识。Dennis Gabor在其《发明未来》(Inventing the Future)一书中,提到现代社会面对三个严重的危险,核破坏、人口过剩、休闲时间过多。科学为前两个问题找到了答案。第三个问题比较严重。在人类文明历史中,人类能在休闲时间建设自身。二语的学习将是有趣和有益的休闲活动。首先,学习一门外语本身就很有趣。第二,人们利用休闲时间继续学习外语、旅游、看外国电影、在异族餐馆吃饭。结交新朋友、听收音机、读书、读杂志、报纸。现在无论国内外都有一些人把第二语言当成职业技能,如教学、翻译、解说员,也可以在一些诸如社会工作、医药领域、法律、政治、出版业利用二语知识。

结论

如果把语言看成是一个知识性系统,那么掌握语言的知识(语音、词汇、语法等)则成了外语教学的最高目标。在经济全球化的背景下,外语教学不但要传承中外优秀文化,提高学生的综合素养,而且要注重培养学生对文化差异的敏感性,这样才能了解文化差异汇中较多的隐形因素。同时培养学生对文化差异的宽容性和灵活性。要帮助学生开阔眼界,增加对异国文化的了解,采取理解、尊重、宽容的态度来学习文化知识。随着全球经济一体化进程的加快,培养学生根据双方文化背景灵活地调整自己的交际能力,使交际取得预期成果的能力,这都要求学生掌握精准的文化知识,因此文化知识的学习能有效促进语言知识的学习和掌握及其准确的应用。在跨文化交际中,影响交际的除了语言本身外,还有语言使用的文化背景。人们所处的文化背景不同,在跨文化交际中就难免会出现冲突或误解。交际文化素养的习得与跨文化交际能力的培养是实际语言运用成败的关键。作为英语教学工作者,我们要加强学生对英语知识的讲授、操练和培训,而且要加强学生对英语文化的了解,把英语文化变为已知文化,注重对他们跨文化交际能力的培养,使他们在听说读写的基础上逐步掌握如何结合情境,准确熟练地运用英语进行交际。

参考文献

[1]Alter.M.P(1970).A Modern Case for German.Philadelphia:American Association of Teachiers of German.Pp18-19

[2]Jarvis G.(1974).What really Comes From Studying a Foreign Language.Keynote Address.ACTEL Convention

[3]Treffinger.D.J.,and Gowan,JC,1971.An Updated Representative List of Methods and Educational Programs for Stimulating Greativity,Methods and Educational programs for Stimulating Creativity,5:127-39

[4]Landry.R.G.,(1974).A Comparison of Second Language Learners and Monolinguals on Divergent Thinking Tasks at the Elementary School Level.Modern Language Journal,58,10-15

二语发展过程 篇8

1. 理论背景

二语习得理论产生于《句法结构》 一书。在六十年代和七十年代,第二语言教学所依据的主要学科是语言学。而现在, 在相当大的程度上来讲,语言学所起的作用已经被新兴的二语习得理论所代替,二语习得的理论也在不断完善并逐步系统化。

2001年教育部制定了新的《英语课程标准》,指出基础教育阶段英语课程的总体目标是“培养学生英语综合语言应用能力”,基础教育阶段英语课程目标的各个级别均以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为表现为基础进行总体描述。在这个“目标” 中,“文化意识”被作为一个独立的方面被提出,应引起我们的广泛重视,在教学中对文化因素加以重视并对其实际体现有意识地侧重讲解。

2. 克拉申的二语习得理论

克拉申的第二语言习得理论对二语习得研究影响较大, 又被称为克拉申监控模式的语言输入理论。本研究主要应用克拉申理论的习得/ 学得假说,通过几个常见的二语习得语言误区来解释文化因素对二语习得中的语言输入过程所产生的重要影响。

3. 文化因素

文化是一个非常宽泛的定义。关于文化的概念、其涵盖的内容以及应用,国际学术界仍有很多争议。本文以第二语言习得为主旨,把有利于二语习得相关的一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、文学艺术、行为规范、 思维方式、价值观念等统称为影响二语习得的文化因素。

二、克拉申假说与文化因素

1、克拉申习得/ 学得假说

克拉申的假说认为,二语习得者有两种获取语言的能力及内化目的语的方式。一种通过习得,即无意识地构建语言体系获得语言能力。习得者将注意力放在语言所传递的信息上而非其载体语言形式上,通过自然的无意识的方式用目的语交流,语言能力随之提高。另一种方式是学得,有意识地掌握语言的过程,学习者完全意识到他们在学习第二语言并通过努力有目的地进行学习。习得是潜意识过程,是注重意义的自然交际结果;学得是有意识的过程,即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的联系、记忆等活动达到对所学语言的掌握。这是两种完全不同的相互独立的学习方法并在二语习得中相辅相成。

针对我国外语教学的现状,尤其包括内蒙古在内的边疆少数民族地区及欠发达地区,外语学习的主要途径为课本和书籍,因而主要学习方式为学得,从而缺乏以交流和信息传递为主的习得。

2、语言学得中文化因素的重要性

在二语学得过程中,由于缺乏日常交流所需要的外部环境和语言情境,所有语言理解都依赖于书本、录音及视频文件中的理解和教师的讲解。若教师对相关文化背景进行介绍及解释,并与本族语文化进行对比,将有助于二语学习者的更好理解。以下是两个英语学习中文化误区的实例。

误区1. 名(given name) 的使用

在英语资料阅读的过程中,有小孩直呼大人名字的情况出现,甚至子女直呼父母的名,这常引起中国学生的疑惑。 受中国文化的影响,我们普遍认为小孩子直呼大人的名是没有礼貌的表现,而孩子直呼父母的名则有悖伦理道德。

而在英语国家中,名被认为是个体的代表,只有非常亲近的人之间才被允许直呼其名。例如,当成年子女想要对父母表达更加亲密的感情时,可以直呼其名,用以强调并拉近两个人的感情。

名的使用有其深刻的历史社会原因。在英语国家中,平等的理念深入人心,无论是幼童或老叟,在沟通中都被视作独立的个体。儿童被视为平等的个体,被要求使用平等的称呼与成年人进行交流。相形之下,中国提倡上下有别,尊卑有序的社会秩序,传统为家长制社会。为了体现对老师和长辈的尊敬,并体现他们的尊贵地位,通常只能使用尊称,直呼其名在我们的文化里被认为是禁忌(taboo),被视为对师长的大不敬。

误区2. 否定疑问句中Yes和no做回答的不同意义

关于否定句的yes和no的回答,实属老生常谈的问题。 中学课本和语法书中已经对这一问题进行了详尽的语法说明。然而,从作者多年高校英语教学的经历来看,绝大多数的大学生对于这个问题不仅一知半解,而且在实际应用中, 几乎大部分学生都会在否定疑问句的回答上犯错误。这是因为,中学课本对这一问题进行了语法分析和翻译分析,却没能够在文化层面上对这一问题的本质进行解释。

在中学语法中,我们学到,在回答否定疑问句时,yes表示“不”,而no表示“是的”。很多学生对这一现象并不理解, 只好死记硬背,而在实际应用的场合,常常很难在短时间内给出正确判断。

例如,Don't you like orange juice? (难道你不喜欢喝橙汁吗?)究竟该怎么回答。这里仍然体现了一个文化因素。

中国的语言习惯以及中国人的性格特点受到传统东方文化的影响,在表达上比较委婉、不直接。因此我们倾向于首先对整个句子进行肯定或否定。假设我们的答案是喜欢喝橙汁,那么我们首先要否定这个疑问句,回答为“(你说的) 不对,我喜欢喝橙汁。”或者,“不,我喜欢。”同样,中文的否定回答为“是的,我不喜欢喝橙汁”。

相反,西方文化比较直接,其语言表达方式通常也比较直接。对于一个西方人而言,如果他不喜欢,他就会直接一边摇着头一边说“No,(I don't)”,意即我不喜欢橙汁。相反, 如果他喜欢喝橙汁,则会直接点头说“Yes,(I like it)”, 意即我喜欢喝橙汁。英语中的回答前后两部分一定是统一的(例如,前半部分回答no, 则后半部分为I don't),同为肯定或者同为否定。相形之下,我们牵强地把yes翻译作“不”、 把no译作“是的”则显得牵强,而且容易把问题复杂化。

在跨文化交流中,常常可以看到这样的笑话。一个中国学生没有书,于是他对他的英文老师说:

“Sir, I don't have the book.”

老师感到奇怪,于是反问他:“Don't you have the book?”

按照中国思维,学生回答道 :“Yes !”

“So you have your book, right?”

“No !”学生回答道。

这样经过几个回合,大家都糊涂了。事实上,只要实事求是地回答“No”(意即我没有书)就可以了。

三、结语

语言不仅仅是符号,也是人类赖以交流沟通的工具。语言除了它自身的使用价值外, 更与造就它的文化有着密不可分的关系。语言是文化的一部分, 是文化的表现形式。失去了文化的土壤,语言本身就失去了存在的意义。在第二语言习得的过程中, 社会文化中的“价值观念”、历史背景、语言习惯等文化差异所产生的学习障碍、交际障碍严重影响着二语学习者对语言的理解与掌握。因此, 学习者只有在学好语言知识的基础上加强目的语所在国家文化因素的学习, 才能真正灵活地理解并领悟所学的语言,从而加强对于语言输入的理解能力。同时,作为语言的传播者,教师应该担任起文化传播的重要责任,在教学中尽可能补充与教学内容相关的背景文化知识,来帮助学习者在第二语言学习过程中获得更深入的理解,增强学习第二语言的兴趣,并获得较高的语言输入能力。

摘要：随着国内对二语习得理论研究的深入发展,外语教学的目标和策略比以前更加明确。本文针对克拉申理论中的习得/学得假说进行分析,并通过几个常见的二语习得语言误区来解释文化因素对二语习得中的语言输入过程所产生的重要影响。在二语习得过程中,教师应该担任起文化传播的重要责任,在教学中尽可能补充与教学内容相关的背景文化知识,来帮助学习者在第二语言学习过程中获得更深入的理解,增强学习第二语言的兴趣,并获得较高的语言输入能力。

关键词：二语习得,语言输入,文化因素,克拉申理论

参考文献

[1]Krashen,S.(1982),Principles and Practice in Second Language Acquisition,Oxford:Pergamon Press.

[2]陈浩海.评克拉申的‘二语习得理论’[J].广东民族学院学报,1995(1):80-86.

[3]李容,黄微微.二语习得理论与外语教学[J].哈尔滨职业技术学院学报,2010(3):82-83.

二语阅读与语言教师专业发展 篇9

一、二语阅读教学以及语言教师专业发展研究的意义

在二语言的教学中,阅读的教学是提高语言水平的重要部分。在教学中,对于理解能力、阅读能力较强的学生,他们不需要老师的提醒,会直接把阅读问题直接带入到阅读里面,在阅读中寻找答案,反之,对于中下的学生,老师就需要花费很大的精力让学生去掌握阅读的技巧以及如何去学习二语言。所以,老师应该多把阅读材料的背景知识结合在一起,这样才能让他们去弥补在联想这个部分上的缺陷,遇到难度较大的阅读时,老师应该提醒他们在阅读策略上的知识,这样才能让阅读策略发挥到其作用。

在学习过程中,老师的一言一语都会在他们的严重放大,老师的工作性质决定了老师的教学特点,同时,教师的专业发展也不例外。在老师的专业发展中,老师有在教学中获得学生进步的快乐,也有在探索教学方法中的艰辛,而这一切都会在与学生接触的过程中表现出来。老师专业的发展过程和成果,学生是最好的见证者和受益者,在教学中,老师能感受到学生的成长,学生能体会到老师的进步。因此,老师的专业发展对学生以后的学习和未来发展有着重要的意义。

二、二语阅读与教师专业发展存在的问题

1教师对自己的专业满意度不高

二语言对于一语言来说,教学的困难更大一些,在如今的教学中,一方面,每个教师都会担任很多的课时,常常让老师感到头疼,而跟其他科目的老师在工资待遇上比起来并没有什么差异性,这就成了老师对自己专业满意度不高的重要因素。另一方面,在如今学生的观念中,读书不一定是唯一的出路,很多学生认为自己考不上大学,所以二语言已经显得不那么重要,也对二语言没什么兴趣可言。仅仅这两点原因,让老师在教学中对自己的专业开始产生了怀疑,对于二语的教学也没了热情,通常都是完成教学任务而已。

2缺乏发展的自觉性

如今的二语教师对自己专业的现状没做一个明确的分析,对自己专业未来的发展没有详细的规划,缺少对自己的认识。很多教师每天都忙于教学,基本上把大部分的时间全部投入到教学中,对于自我的学习慢慢产生懈怠,长期让自己处于一个紧绷的状态,把自己封闭起来,不让自己去接受外界先进的教学方法,也不愿意去探索和学习。很多老师认为,只要教好学生,完成学校给的任务就可以了,可不曾想,如果老师没有一个好的专业技能又怎么能教好学生呢,就是因为这样的想法,让老师发展的自觉性慢慢消逝了。如果不加强自己的专业能力,只会被这个快速发展的教育社会所淘汰,不要安于现状,要不断的进取,这样才能在教育行业中站稳脚步。

3排斥理论学习,对教研的认识不到位

教师在理论的学习中,很是不耐烦,他们认为理论的讲解并不重要,认为具体的教学方法才是重要的。所以,专家的讲座与优秀教师经验传授课相比显得格外的冷清,对于一些没有自我专业评判的老师,他们认为优秀教师的经验传授可以让他们学到更多的东西,而专家的理论太深奥,并不能帮助到自己的教学。如果没有理论的学习,又怎么会深化自己的教学方法呢,难道只是一味的去模仿别人,“捡”别人的教学方法吗?这样又怎么能促使自己进步呢。在这类教师看来,老师的本职工作就是教好学生,让学生取得优异的成绩,在教学中,只要靠老师的辛苦讲解,学生的勤学苦练就可以提高阅读水平,认为这一切和教研理论的学习并没有关系,对教研没有一个正确的认识态度。

4学生对二语没兴趣,从心里产生排斥

二语学习的成果都还是需要考试来进行验收,而阅读就包括在这范围之内,所有的学习内容,全部都要按照考试的标准展开。因此,学生对此就产生了排斥,对二语完全没有兴趣,老师在教学时,常常把重点放在文章理解和填空上面,对于阅读都是大致的讲解,并没有让学生真正去理解到阅读材料,这样又怎么能提高学生的阅读水平呢。老师在讲解阅读时,都是“以偏概全”,常常都是让同学自己去理解,查字典,这样让学生很不耐烦,老师没有给出一个明确的思路,同学也是无从下手。比如让同学在材料中找出正确的答案,而同学们对于材料也没有熟识,理解不到材料的重点,从而经常出现错误,老师就会责怪他们,认为是学生没有认真的去阅读材料,从来不在自己身上寻找原因,这样就严重的打击到他们的自信心,从而开始反感二语,老师应该花更多的时间去讲解该如何去分析和理解阅读材料,要让学生真正的掌握到阅读的方法,而不是为了考试而阅读。

三、二语阅读与语言教师专业发展的改进对策

1相关部门改善教师的生境

学校或者是相关的领导部分要给教师创造一个良好的生境,只有这样才能激发老师在工作中的热情,给他们在专业发展中的动力,减少他们松散的状态。只要教师能感受到来自学校或者是相关部门的关心和人性化的安排,对学校才会有家的感觉,同时对自己的专业才会更加的认同,从而让这些外在的动力转化为专业发展内在的动力,促使自己不断的进步和发展。只有让老师对自己充满信心,对自己的专业发展产生动力,才会给学生带来愉快、轻松的课堂,让学生感受到二语的乐趣。师生其实都一样,都希望得到别人的鼓励,因此,相关部门还要严格对老师进行激励评价,在教学中,对于不好的方法要及时进行整改,对于好的要适当的激励,让老师在职业道路上受到应有的尊重,感受职业带来的快乐。

2拥有发展专业的自觉性

很多教师认为,二语言的教学只需要给学生讲解一些简单的单词、句型就可以,在阅读方面,只需要能完整的读完就可以,至于理解方面不需要花费太多的精力,由于受到考试的影响,让老师在指导和教学模式上一直采用传统的方式。因此,学校应该开展培训类的活动,让老师找到自身存在的问题和不足之处,激发老师产生专业发展的意识。作为一名语言教师,扎实的语言基础是必不可少的,教师在专业发展中要学会反思,只有找到教学中存在的问题,通过不断的研究,从而去解决问题,使得教学质量不断的提升,对于自己的教学观念也要不断地去翻新,这样才能达到专业发展的真正目的。

3正确对待理论学习和认识教研

在二语阅读的教学中,还是存在很多不科学的教学方法,这就是因为老师在理论知识的实践上太过于盲目,对于学校开展的理论学习和教研没有一个正确的心态,而教师的理论知识都来自于教学研究,很多教师常把教学和研究分开,认为二者并无关系。老师要想在教育上略胜一筹,就要把先进的理论作为指导,正确的认识教研,要让老师明白教学和研究是有联系的,让他们树立正确的教育观,合理的设计教材内容,把理论上的知识合理的深化,然后正确的运用到二语阅读教学中。

4激发二语阅读兴趣,提高阅读综合能力

学生对二语的兴趣是阅读能力提高的关键,在阅读之前,老师需要进行的准备教学内容,精心设计和导入相关的知识。对于现在的学生来说,一语都学的不是很精通更何况是二语,所以通常会出现畏惧感,不敢去尝试,因此,教师应该给予同学们最大的帮助。比如把阅读材料和背景知识结合在一起,让他们产生阅读的兴趣,让学生在阅读之前自己整理好知识的重点词汇,也可以提前给同学们布置作业,让他们能提前熟悉阅读材料,如何把这些词汇导入教学中呢。例如:在讲解the properties of water一文中,这篇阅读资料主要就是讲解水的特性,为了引起同学们对此文章的阅读兴趣,可以用地球仪来让同学们熟悉整个地球是以哪几部分构成,而水的部分又是以什么样的形态存在,并引导学生写出此文章中从哪几方面写了水的特性,英文名称:chemical structure、salinity、density、heat capacity、ocean motion,结合给出的几个重点词汇,然后分别去理解水的化学结构、含盐量、密度、热容量以及海洋运动。这样就可以让学生积极的进行阅读,为以后打下夯实的基础。

四.结论