项目教学设计的着力点

项目教学设计的着力点（通用7篇）

项目教学设计的着力点 篇1

课堂教学是一个极其复杂、充满变数的过程, 近几年来常有机会观摩一些公开课、评优课等, 自己也有幸参与其中, 渐渐地发现, 体育课堂教学设计在悄然地发生着很大变化。在反复地实践、不断地反思中逐步清醒地认识到:现实中理想的体育课堂应该更加回归本色, 它应是一个睿智的、活力的、朴实的课堂, 应在扎实有效上下工夫, 而不是为了强调学生的主体作用而去弱化教师的主导作用, 学生学什么、怎么学、学习的效果如何?一节课下来让人感到不明确, 表面上似乎面面俱到, 但又都是蜻蜓点水, 学不好, 学不透。教师对教学内容理解不深或教学目标处理不当, 内容目标过多, 造成不能因学施教的状况, 在教学中只是机械地按照“预设”照本宣科, 不能有效地对“生成”情况进行及时调整和修改, 不理解教学设计是全程性的, 不仅表现在课前, 而且也表现在课中。因此, 要找准教学设计的着力点, 提高课堂教学设计的有效性。

一、关注教学对象

教学设计是在现代教育理论的指导下, 为了促进学生学习和发展而涉及到解决教与学问题的一套系统化程序, 是引导学生掌握课堂学习内容的特殊认知过程。体育课改实施以来, 不少教师没能很好地关注课标的要求, 仍然把从教科书上搬教学方法当做教学设计的主要任务, 出现了教师眼中只有教学内容而忽视了教学对象——学生的情况, 忽视了学生的需要, 也就忽视了学生的发展。我们的教育对象是学生, 因此教学设计首先要关注的就是学生, 如果脱离了具体教学的对象, 何来最佳的教学设计呢?

脱离了具体的教学对象, 就无最佳的教学设计而言。教学从何而来?就是“以学生的发展为本”, 这是新课程的核心理念, 要很好地体现这一理念, 就必须重视在教学设计中始终以学生为本, 了解学生知道什么, 掌握了什么, 需求什么, 影响学生学习的重要原因是学生已经知道了什么, 根据学生的原有知识状况进行教学, 这样学生才会有兴趣, 这是影响学生学习新知识的重要因素, 既要关注学习的结果, 又要关注学习的过程, 教学的任务是解决学生现有的认知水平与教学要求之间的矛盾, 为学习而设计教学, 预设教学过程, 是教学设计的出发点。

如在教授“单脚起跳、双脚落地”这一内容时, 可以在教学的开始“直白”地教会学生这个动作, 让学生进行实践, 此举的目的是试探学生的认知起点, 在试探的过程中掌握学生认知的“原生态”, 在这个实践过程中及时地把握课堂生成之源, 有针对性地展开教学, 接下来学生的学习过程就是这个动作经验的利用、激活、提高、拓展的过程, 从而引导学生进行一些创造性的活动, 给学生提供适度的空间, 在练习中更好地掌握知识, 发展能力。

二、关注学习内容选择的有效性

任何知识的学习, 都具有一定的阶段性, 随着学生年龄的增加, 学习能力的提升, 对知识的渴求也愈加强烈, 因此, 教师在教学设计时必须准确把握教材内容与教学要求, 教师要明白“教什么”、“怎么教”。所以, 搞好教学设计的基础是教师必须深入研读教材。体育课堂的教学就是在教师的组织指导下进行有目的、有计划、有效地学习活动过程, 教师在课堂上起到组织、引导、合作者的作用, 要使学习活动有效地进行, 关键是学习材料的有效性。一方面要充分挖掘教材;另一方面要突出教学的重、难点, 教学过程要清晰, 教学目标要有可实现性, 不要让一节课承担太多的任务和要求, 选择的教学内容要适合学生的生理、心理特点, 在不同的水平阶段, 对体育项目的选择有不同的需求, 同一内容对不同的学生也有不同的要求和目标。

体育教材是一种资源, 需要教师去钻研开发其本意和新意, 把握教材的精髓和难点, 及学科性质, 同时挖掘知识背后所蕴涵的学科教育价值及教育意义, 提高课堂效率。尽可能注重教材的整体性及教材的变化, 使教材更好地为教学服务, 体现教学设计的新意。在教学内容的选择上, 要体现科学性、目的性、启发性、思想性, 不能让目标过于容易达到, 这样不能满足学生的需求;也不能把目标设置过高, 无人能及, 势必会挫伤学生的积极性, 要让学生在学习中有一种跳一跳就能摸得着的满足感, 通过自身的努力去体验成功, 感到真正的喜悦。在难度的设置上要逐步提升, 体现螺旋上升的形式, 注重体现学生的主体地位, 充分发挥学生的认知能力和实践能力。

三、关注有生命力的课堂教学

体育教育是在对受教育者进行育体和育心的同时, 使受教育者承载知、情、意、行的身心达到最优化的程度, 这也是体育教育的基本内涵之一。教学的过程充满着不确定因素, 教学过程中的师生对话具有生命的特点。因此, 教学设计不能规划得太细、太死, 这样会使课堂教学失去生命的活力。

很多教师可能曾有过这样的体会, 在备课时尽可能依据课程标准的要求, 认真地研读教材, 对目标的设定、重难点的解决都关注到了, 但往往在实际的教学中却表现得不够完美, “预设”与“生成”有时甚至会出现较大的偏差, 教学策略无法在课堂教学中得到实现, 这是为什么呢?这说明教师的教学设计在课前的构思中, 应留有教师和学生共同提高的空间, 应以弹性的、可选择的、活泼的设计为主基调, 重视的应是过程的设计, 而不能过早地拘泥于形式以及课堂中的具体行动, 要给学生留有空间。因为在课堂教学中, 随时都会生成新的课程资源, 即动态的生成资源, 而这种资源不是教师能预先设计好的, 而是会在教学中随机产生的, 比如包括学生的兴趣、注意力、参与的积极性、思维方式、练习的程度、合作的情况、出现的错误等等, 而这些随机生成的动态资源却恰恰是课堂生命的“活水”。

在一次公开课中, 笔者选择了跳绳接力比赛的游戏, 因为是借班上课, 对学生的情况不是很了解, 结果在分组比赛后小组间出现了相互埋怨、指责的现象, 部分学生情绪低落, 不愿参与, 影响了课堂进程, 面对这种情况, 笔者放弃了原来的预设, 引导学生展开激烈的讨论、交流。面对差异, 与其消极观望, 不如积极应对, 从容面对。一节课在不知不觉中结束了, 学生们学得开心, 意犹未尽。如果我们在教学中给学生留有空间, 就能够灵活应对, 从而尊重学生的需要和发展。让学生在合作中发挥智慧, 在碰撞中拓展思维, 这样的课堂才是充满活力的课堂。

四、关注教学的质量与效率

课堂教学是一门技术, 更是一门艺术。教师除了让学生紧跟“节拍”进行有效的活动之外, 更重要的是要关注差异, 注重个性的发展, 以实现教学效益的最大化, 教学质量、学习效率是评定一节课好坏的主要标准。体育教学是以与身体练习为主要手段来实现教学相长, 因此, 在教学设计中教师首先要考虑的应是为学生创造动手动脑、实践的机会, 放手让学生去做那些力所能及的事情。教师要思考:要让学生在体育课上学会什么, 那些没有内涵的、低级的、重复的体育教学必须得到改善。乏味的体育课是不会受到学生欢迎的, 因此, 要优化教学目标、优化教学内容、优化教学方法、优化教育评价, 设计出有层次的教学, 进行有轻有重、有粗有细的设计, 如要有“学会”和“知道”, 有“学好”和“体验”的区别。

在一次哑铃健美操的教学设计中, 考虑到这个内容在小学推广有一定难度, 特别是男生可能会排斥, 如果学生厌学, 势必影响教学效果, 达不到预期目的。为了调动学生的积极性, 教师首先用简单易学的动作来吸引学生, 让他们知道要学的东西并不是想象的那么难, 这样为进一步学习打下基础, 给男女生提出不同层次的要求, 让学生乐于尝试。加上教法得当, 教与学融为一体, 优化了课堂教学的过程。采用动态的分组, 不仅提高了学生学习积极性, 还有利于学生接受、掌握技术, 提高了课堂效率, 教学目标水到渠成, 课堂教学效果凸显。

教学活动是一个不断建构、不断生成的过程, 它要求系统化的、科学的教学设计, 精心设计教学的每一个环节, 结合实际挖掘整合教学资源, 这对调控课堂教学, 让学生在锻炼身体的同时, 愉悦身心, 促进体育知识、技能的不断提升非常重要, 只有这样, 精彩的体育课堂才能得以呈现。

参考文献

[1]季浏, 汪晓赞主编.小学体育新课程教学法[M].北京:高等教育出版社, 2003, 6.

[2]毛振明.体育教学改革新视野[M].北京:北京体育大学出版社, 2004.

谈数学课堂教学设计的着力点 篇2

一、关注认知起点的准确性

教学设计首先要关注教学对象——学生。可以这么说, 脱离具体教学的对象, 就无最佳的教学设计可言。教学从哪里开始?美国教育心理学家奥苏贝尔曾经说过:“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话, 我将会说, 影响学习的重要原因是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”学习者在对特定的学科内容进行学习前已经具备的有关知识与技能, 以及有关的能力、态度等, 是影响学生学习新知的重要因素。所以, 教学的任务是解决学生现有的认识水平与教学要求之间的矛盾, 为学习而设计教学, 是教学设计的出发点, 也是归宿。

如在《平均分》一课的教学中, 有经验的教师往往在教学的开始, 就会完成这样一个环节, 出示课题“平均分” (这是课堂教学导入的一种“直白”) , 并问学生对平均分有哪些了解?此举目的是试探学生的认知起点, 在试探的过程中掌握学生认知的“原生态”, 教师在这个过程中及时捕捉生成的教学资源, 然后就在此基础上展开教学。接着学生学习的过程就是学习经验的利用、激活、调整与提升的过程。

二、关注材料选择的有效性

在新课程理念指导下, 数学课堂教学的本质是引发学生对学习材料的探究活动过程;是由教师组织、指导下进行有目的、有计划、有效的学习活动过程。它包括了课堂教学的师生双边活动, 教师在课堂上起到组织、引导、合作者的作用。要使学习活动有计划、有目的、有效地进行, 关键是学习材料的有效。因为学习材料是学习活动的载体。再说有效数学教学最终的效果是取决于课程资源, 而教师首先要做到的是创设学习材料。所以, 数学课堂教学真正要取得扎实、有效, 选择简洁有效的学习材料是至关重要的。

如《分数初步认识》一课的练习部分出示了下面一组材料:“把一个苹果平均切成两块, 分给2个小朋友, 每个小朋友将得到苹果的‘一半’即‘1/2’, 那你还有其他分法, 能使这两个小朋友还是得到苹果的‘一半’吗?写出对应的分数, 并说一说它是怎么产生的?”首先巩固强化分数的意义;其次是架起知识的纵向联系, 体验大小相同分数的无限性, 为学生后面学习分数的基本性质奠定基础。

三、关注认知结构的连续性

数学文化有着它传承中固有的内在结构。教学中设计的数学活动不能脱离该中心, 否则数学活动的落脚点将会是低效或惨白的。同时, 由于数学知识的系统性和严密的逻辑性, 决定了旧知识中孕育着新内容, 新知识又是原有知识的扩展和延续。教学时, 要善于理清知识间的联系, 根据教学目标来确定内容的容量、密度和教学重点, 有机地联系单元、全册甚至整个年级、整个学段的教学内容加以研究。让数学学习尽可能保持知识结构和学生认知结构的和谐统一, 从而促进学生全面、和谐、可持续地发展。

如《用字母代表数》一课, 它是学生系统接受代数知识学习的开始, 我们在教学中就应该着眼于数学知识的纵向联系, 为学生后续学习埋下伏笔, 不应该人为地导致知识断层和学生知识建构与认知发展的障碍。笔者曾多次在不同场合的教学观摩实践中执教该课例, 在教学过程中学生都能生成“字母可以代表哪些数”这一十分有价值的数学问题, 显然本节课就不应该回避这一认知目标 (该认知目标教材中没有列入) , 并且这一认知目标在学生以后系统学习代数的“取值范围”会起着重要的桥梁纽带作用。所以我在练习部分有意设计以下一组习:①一辆公共汽车上有36人, 到站后下车a人, 车上还有几人?②上海至杭州的高速公路长c千米 (以两个高速公路出入口为准) , 一辆汽车从上海开往 (下转第46页) (上接第41页) 杭州共用去2小时, 问该汽车每小时行驶多少千米? (3) 粮油超市批发市场, 有一种大米每千克2元, 如果购买x千克应付多少钱?首先根据情境用式子表示问题的结果, 其次结合具体情境说一说式子中的字母分别可以代表哪些数?其目的是让学生根据不同的情境, 体验字母代表数的范围是有所不同的 (即中学代数中的“取值范围”) , 有时可以代表“一定范围内的数”、有时代表“固定的数”、有时可以代表“很多很多的数”, 这是学生后续学习代数的重要认知基础, 也是保持代数认知结构完整性的关键所在。

四、关注教学情节的简洁性

数学中的简洁美无处不在, 从自然数到哥德巴赫猜想, 只要有数学的地方, 大家总会采撷到数学的简洁美, 数学总是以其简洁的形式存在于人们的生活中。所以, 数学教师在教学实践中更应该学会在教学情节设计的简洁性上做文章, 以朴实的材料、简洁的情节来促进学生智慧的发展, 从中突出数学教学的本质, 避免“华而不实”的课堂不良倾向。

如两位老师执教五年级《通分》时的不同引入片段:

片段一

师:今天我们用分数来研究身高, 观察表格, 从中你能得到什么信息? (教师出示班级学生身高统计表)

生1:男生中较高的占男生总人数的1/3。

生2:女生中较高的占女生总人数的5/8。

师:比较一下哪个分数大?怎么比?

……

片段二

师:同学们, 我们今天继续学习分数的大小比较, 请同桌同学在自己的草稿纸上分别写出一个分数, 并且比一比谁的分数大?看谁想出的比较分数大小的方法值得推广……

课堂教学提问的着力点 篇3

一、提问应有明确的目标性

提问是衔接学生与教学内容的有效手段,并引领学生深入文本内容,因此提问是课堂不可或缺的手段。美国教育家弗兰克尔从教会学生思维的角度把问题大致分为六种类型,分别为回忆性问题、描述性问题、说明性问题、综合性问题、判断性问题和自由询问式问题。提问应当有明确的目的性,提问的形式可以根据提问内容的不同采用不同类型的问题。很多教师提出的问题模棱两可,学生无法明确问题,甚至误导了学生,使学生不知道如何回答问题,不仅不能加深学生对一些问题的印象,使学生无法清晰地区分相似或相近的概念,还会使学生混淆相关概念,不利于学生掌握教学内容。在课堂教学中,教师要明确提问的目的,是检查、巩固已学的知识,还是引导学生接受新知识,或是培养学生的语言应用、表达能力。如果教师提问缺乏目的性,无的放矢,必然会影响教学效果。[1]教师可以适当地选择一些课本中找不到现成答案的问题,使学生的思维能力得到快速锻炼,培养学生的创新能力。

二、提问内容注重衔接性

课堂教学内容的衔接性关乎着课堂教学质量的好坏。教师要注意不可随意提出问题,或者在教学环节中采用跳跃式的提问方式,这样会打乱教学步骤,影响学生的学习思维。课堂教学中的提问要遵循一定的规律,可以根据新旧知识所含相同因素的多少,巧设问题,由旧知识过渡到新知识;可以遵循由浅入深、由易到难,循序渐进地选择。课堂提问内容的衔接性越强,对培养学生的逻辑思维能力越有利,学生掌握教学知识内容就越容易,有利于提升课堂教学效率。

三、提问表述要清晰,具有层次性

课堂提问以简明、学生容易理解为准则。教师在课堂教学中,提问表述清晰体现在两个方面:首先,教师要正确、简明地表述所要提出的问题。如果教师都不能准确理解、正确表达自身提出的问题,学生更无法理解,也无法针对问题进行思考、回答。其次,前后提出的问题在具有衔接性的基础上要有层次性,可将复杂的问题分解为几个相关、环环相扣的问题表述出来;也可在关键问题出现之前,提出几个与之相关的问题作为铺垫、引导。对于课堂问题的设置一定要经过详细地分析和缜密地思考,提出的问题只有吸引学生并引导学生思考,学生才会参与其中,并亲身感受到知识的魅力,才能提升自身的知识技能。

四、问题要有启发性和引导性

课堂教学中问题的设置要发挥其启发性作用,引导学生思考。美国作家奥利弗·温德尔·霍尔姆斯在散文《早餐桌上的诗人》中把人的才能分为三个层次:第一层次是简单地、无目的地收集事实资料;第二层次则能利用收集的事实比较、推理和归纳;第三层次被命名为“带天窗”,意思是这个层次能进一步理想化、想象和预测———思维的光芒来自于天窗之上。[2]课堂教学中学生的思维也同样如此,学生的思维分为不同的层次,并处于不同的状态。教师提出的问题影响着学生的思维,也引导学生的思维水平,并使学生的思维处于不同状态中。教师提出回忆性问题、描述性问题、说明性问题,学生则处于收集事实资料阶段;教师提出综合性问题、判断性问题,学生则处于归纳整理阶段;当问题属于自由询问式问题时,学生思维有可能处于想象和预测阶段。因此教师提出的问题要由浅入深、逐层递进,有梯度性,促使学生由收集资料到结合自身所学知识归纳整理,以形成自己的思维,最终找寻到问题的答案或解决方案。

参考文献

[1]孙淑丽.浅谈英语课堂提问的艺术性[J].吉林教育,2011(6):58.

文言文教学的着力点 篇4

一、插入典故, 激发兴趣

什么是典故?按照现代汉语词典的解释, 仅指诗文里引用的古书中的故事或词句。其实, 它还包括另外两层含义:一是指典制和掌故;二是泛指具有教育意义且大众耳熟能详的公认的人物和事件。因此, 在文言文教学中适时地插入典故, 有利于激发学生的学习兴趣, 提高学生对文言文的阅读能力与评价能力。例如教学《鸿门宴》可适时插入项羽志大才疏的典故:“项籍 (项羽名籍, 字羽) 少时, 学书不成, 去 (抛弃) , 学剑, 又不成。项梁怒之。籍曰:‘书, 足 (足够) 以记名姓而已;剑, 一人敌, 不足 (值得) 学, 学万人敌!’于是项梁乃教籍兵法, 籍大喜;略知其意, 又不肯竟学 (完成学业) 。”[1]13这个典故告诉学生:楚霸王兵败垓下, 自刎乌江, 固然有历史原因, 但更多的是他自身的原因, 即“不肯竟学”。由于不肯学习, 所以见识短浅, 刚愎自用, 无法知人善任。这样, 就可以使学生加深对项羽的理解和认识。同时, 适时插入典故, 还可以使学生受到传统文化熏陶, 有助于学生形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。例如教学《游褒禅山记》可适时插入王安石虚怀若谷的典故:“王荆公介甫, 退处金陵。一日, 幅巾 (头上用一块绢遮裹) 杖屦 (拄着手杖行走) , 独游山寺, 遇数客盛谈 (高谈阔论) 文史, 词辩纷然 (议论纷纷的样子) 。公坐其下, 人莫之顾。有一客徐问公曰:‘亦知书否?’公唯唯 (含糊的答应声) 而已, 复问公何姓, 公拱手答曰:‘安石姓王。’众人惶恐, 惭俯 (低头) 而去。”[1]65读了这则典故, 学生会发现:王安石为人低调、谦虚谨慎的思想品格恰与他深思慎取的治学态度一脉相承。这可以促使学生见贤思齐, 思考自己在公共场合该怎样为人处世。由此可见, 插入典故既可以激发学生的学习兴趣, 又可以启发学生多作自我反思, 从而把对文言文的接受学习自觉地内化为自己的真切体验与心理需要。

二、指导诵读, 增进语感

谈到文言文诵读, 南宋理学家朱熹反复强调:“要读得字字响亮, 不可误一字, 不可少一字, 不可多一字, 不可倒一字, 不可牵强暗记, 只要多诵数遍, 自然上口, 久远不忘。”[2]189清代名臣曾国藩对诵读也深有感触, 他指出:“非高声朗读则不能展其雄伟之概, 非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”[2]188可见, 诵读不仅要声音响亮, 抑扬顿挫, 还要眼到、口到、耳到、心到。只有全身心地投入, 方能从中体会文章的妙处, 品味作品的情趣和神韵。学习文言文须以诵读为本, 如果缺乏必要的诵读, 仅限于字词句含义的解读, 那无异于舍本逐末, 缘木求鱼。不过, 在诵读教学中发现学生还存在不少问题:一是对字词的读音没掌握, 读错音;二是对句子的转折、停顿没掌握, 读破句;三是朗读时吞吞吐吐, 不连贯, 不自然;四是没融入情境和情感, 没把文章的内涵读出来。因此, 教师应该正视这些问题, 科学确定诵读内容, 多加强方法指导。具体来说, 首先要读准字音, 包括陌生字、通假字、多音字的读音。其次要注意释义, 包括关键词的解释、特殊句式的揭示、长难句的处理。这些是诵读的前提, 非扫除障碍不可。再次要读出节奏、语速、语调。例如诵读《赤壁赋》第三段:“方其破荆州, 下江陵, 顺流而东也” (语速稍快) ;“舳舻千里, 荆旗蔽空, 酾酒临江, 横槊赋诗” (语速舒缓) ;“固一世之雄也” (停顿较大, 声调上扬) ;“而今安在哉” (情感急转, 声调下降) 。最后要读出情感。诵读时要读出文章的情感, 读出作者的喜怒哀乐。例如:“诵明月之诗, 歌窈窕之章”的乐与“如怨如慕, 如泣如诉”的悲;“唯江上之清风, 与山间之明月”的旷达与“相与枕藉乎舟中, 不知东方之既白”的洒脱, 这需要诵读时表达出情感。[3]总之, 文言文教学必须以诵读为本。诵读的形式可以多种多样, 但要重视教师的示范朗读。实践表明, 这比录音播放效果更好, 也更能激发学生的朗诵热情。

三、大胆质疑, 主动探究

美国教育家布鲁巴克认为, “最精湛的教学艺术, 遵循的最高准则就是让学生提问题”。爱因斯坦也指出:“系统地提出一个问题比解决一个问题更重要。”[2]128通过提出问题以培养学生的创新思维能力, 是新课程改革的一个重要目标。但是, 在文言文教学中很多学生习惯于被动学习, 缺少大胆质疑、主动提问的意识。而学生的问题、质疑往往是教学内容的重要抓手。文言文教学内容的确立应立足于学生的疑问。那么, 如何培养学生的问题意识?笔者认为, 首先要创设融洽的、自由的思维环境。青年学生好奇心强, 求知欲旺盛, 作为教师要懂得爱护和尊重学生的心理需求, 对学生的提问、回答, 无论好坏都要进行正面肯定。要设法为学生创造一种民主、平等的课堂氛围, 促使学生积极思考、自由提问。其次要多鼓励学生大胆提问, 并引导学生主动探究。例如教学《鸿门宴》时, 在笔者的鼓励下, 有位学生大胆地提出了两个问题: (1) 古人宴请是怎样安排座次的? (2) 鸿门宴中人物座次的安排说明什么?这两个问题具有代表性, 顿时引起了全班同学的兴趣。笔者即以上述问题为教学内容, 当场组织学生进行讨论、探究。先是引导学生细读文本:“项王、项伯东向坐;亚父南向坐。亚父者, 范增也;沛公北向坐;张良西向侍。”然后找一名学生把人物座次按东南西北方位写在黑板上, 这环节如实完成;最后引导学生集中精力解决问题, 结果取得了满意的教学效果。朱熹指出:“读书无疑者, 须教有疑;有疑者, 却要无疑, 到此方是进矣。”[2]129意思是说, 读书过程中要善于质疑, 同时还要解决疑问, 直到解决所有疑难问题, 才算是有所长进。疑问是促使学生不断思考的关键。文言文学习尤其要注意培养学生的问题意识。实践证明:只有会疑、善疑, 才能促使学生积极思维, 主动探究, 并最终获得学习文言文的基础和能力。

四、以写促读, 双向体验

把文言文与现实生活勾连起来是学好文言文的重要方法。实现的策略就是以写促读, 以说促写, 进行双向体验。例如教学《陈情表》, 在积累文言知识、梳理文章结构之后, 笔者设计了如下话题:“孝”是中华民族的传统美德, 请结合本文并联系生活实际, 谈谈你对“孝”的认识。要求学生先认真写好讲稿, 再推举代表上台演讲。第二天课堂上共有十二位学生登台演讲, 课堂气氛异常活跃。记得有位男生平时表现一般, 但此次演讲却让许多同学对他刮目相看。有一位女生积极地评价道:“刚才这位同学的精彩演讲也触发了我的内心, 使我感到不孝敬父母是一件多么羞愧的事。李密为了一份骨肉亲情, 宁愿舍弃高官厚禄, 实为难能可贵。最后她引用毕淑敏在《孝心无价》中的话告诫大家:“有一些事情, 当我们年轻的时候, 无法懂得;当我们懂得的时候, 已不再年轻。世上有些东西可以弥补, 有些东西永无弥补。”可见, 在文言文教学中精心设计话题, 引导学生密切联系生活进行写作和演说, 不仅可以加深学生对文本的理解和体验, 而且还有利于学生在实践中形成正确的世界观、人生观和价值观。

教育家福禄贝尔指出:“人性的教育在于引导孩子去意识、去思考、去表现。”[2]54尽管今天文言文教学依然困难重重, 但只要我们转变教学观念, 坚定教育信心, 努力激发学生的主体意识, 引导学生深入思考, 大胆实践和探索, 就一定可以走出困境, 开辟出文言文教学的新天地。

参考文献

[1]杨振中.新编高中文言文助读[M].北京:东方出版中心, 2013.

[2]晓楠.教育学经典名言的智慧[M].北京:新世界出版社, 2011.

作文教学的四个着力点 篇5

一.在观念上要突破写真实和有意义的束缚

文学源于生活, 许多教师指导作文时, 要求学生不说假话, 不“胡编乱造”。但我认为:从生活到文学, 应有一个理性的转化过程, 即思考和再现的过程。写作不能仅仅把学生限制在“写真实”的圈子中。虚构不一定虚假, 真人真事也不一定“真实”。因此, 教师应该允许学生适当的虚构, 鼓励联想和想象。

“有意义”是一个很模糊的概念。究竟写什么才“有意义”呢?是老师一厢情愿地认为的那些所谓“健康向上”的东西?我们生活在多元文化环境中, 冲突在所难免, 教师不一定都对, 学生不一定都错。因此, 一味地要求学生作文有“意义”, 有时就略显滑稽。青少年观察世界往往着意于“有趣”和表现心灵。有趣就可以写出来, 还可以写得很精彩。从“有意义”到“有趣”“写心灵”, 是一个突破。有了这个突破, 学生的精神世界就一下子就拓宽了。

“写真实”和“有意义”本身并没有错。学生生活底子薄, 社会阅历浅, 理性思考不成熟, 很难像成年作家一样去体验现实生活。教师的责任是努力启发他们的心智, 开拓他们的视野, 培养他们的想象力。

二.引导学生积累和感悟同行, 生成语感

语文老师一直很重视“积累”这一环节, 意识到学生感悟、语言生成等都必须以大量阅读积累为基础。所谓“词源笔下三千牍, 武库心中十万兵”, 只有积累才能使学生读书时“感慨万端, 触景生情”, 说话时“妙语连珠, 出口成章”, 写作时“文思泉涌, 妙笔生花”。除强调阅读外, 还想了很多办法, 如引导学生关注社会生活, 开展形式多样的活动, 从活动中丰富写作素材等等。但我认为, 学生仅仅靠平时的积累是不够的。因为积累是基础, 感悟是中介, 生成语感才是指归。只读不悟, 那就像鲁迅所言, 成了书橱。仓储累积, 死水一潭, 有何用处?

一个人的语文素养的形成有赖于丰厚的语言积累, 同时伴随着语感领悟, 二者在不断碰撞、交汇中将语感积淀于心, 形成语文素质。所以我们在引导学生用一双慧眼来积累自己及周围生活的闪光点、动情点、矛盾点、快乐与迷惘点的同时, 还要引导学生去感悟生活, 这样, 才能给学生的写作带来无穷的快乐和取之不尽的宝藏。

三.帮助学生建立读者意念, 触发学生的写作兴趣

心理学研究表明, 人的需要能生成目的, 目的能推动行动, 行动能优化心态。兴趣是写作的内部动力, 而兴趣的产生, 归根到底取决于需要。帮助学生建立假想的读者意念, 指给学生一个切近的目标, 就让他们产生一种作文的需要感。否则, 学生不知道写给谁看, 老处在混沌状态中, 长年累月篇复一篇地写给语文老师看, 哪里有什么兴趣可言呢?向学生时不时地指出不同的读者, 也可以促进教师指导方法的多样化, 有助于改变那种为作文而作文的尴尬局面。教育心理学研究表明, 中学生作文往往把握不住人物之间的关系 (包括作者与读者的关系) 。因此, 在他们笔下, 一份“要读好书”的发言稿形同于社论。而直截了当地提出要考虑具体的读者, 有利于引起他们对语言分寸感的重视, 较好的处理作者与读者的关系。

四.改变批改、讲评方式, 提高学生的创作积极性

叶圣陶先生说:“学生作文教师改, 跟教师命题学生作一样, 学生都处于被动地位, 能不能把古来的传统变一变, 让学生处于主动地位呢?”叶老的话启发我们不可越俎代庖, 应把组织互改和自改作为作文教学流程中的一个重要环节, 这样也符合课标要求。当然不能将修改作文的权利贸然交给学生。要让学生明白:“互改”可取他人之长, 又能从“旁观者”的视角发现自己作文中的问题。通过自改, 更重要的是启发学生, 好文章主要是靠自己改出来的。

此外, 习作讲评是写作教学中至关重要的环节, 它是作文批改和指导的继续。过去有一种错觉, 认为评讲就是跟着学生的习作跑, 习作中有什么问题就讲什么问题。在操作中, 教师罗列学生作文中的优点与缺点, 往往比较琐碎, 不成系统, 效果也不理想。我认为要想使讲评有作用, 就要站在育人高度, 在学生未思或误思之处着力。切忌用“不能这样、不能那样”的绳索束缚学生, 和学生交流“这样写会更好”。每次讲评, 有明确的重点, 兼及其余。

有效教学反思的四个“着力点” 篇6

一、反思的时空:既要注重教学后反思, 也要注重教学前、教学中的反思

在平时的教学反思实践中, 老师们认为教学反思只是教学后要做的事情, 而没有注意其他时间段的反思, 把反思的时空局限在课后这个有限的区间内, 让反思的效果大打折扣。其实, 教学反思是一个连续的、动态的过程, 伴随着整个教学过程的始终。布鲁巴赫从时间维度上把反思性实践分为三类:一是对实践反思, 二是实践中反思, 三是为实践反思。它包括教学前、教学中、教学后三个阶段的反思。可以说, 整个教学过程都是反思的过程, 时时是反思之时, 处处是反思之处。由于反思活动发生的时间不同, 采取的策略也应该各有侧重, 每一阶段的反思, 教师都应有足够的重视, 尽可能地实现反思的连续性和整体性。

教学前的反思贵在“精”。教学前的反思, 是教师对整个教学过程的准备、预测和设计。教材的解读、学情的了解、目标的制定、方法的选择, 都需要教师深思熟虑、胸有成竹, 做到精心、精细、精致, 突出课前反思的前瞻性和精准性。

教学中的反思巧在“活”。叶澜教授曾说:课堂是向未知方向挺进的旅程, 随时都可能发生意外的通道和美丽的图案, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。教学中的反思是行动反思, 是教师对教学过程的自我监控和机智应变。教学过程的不确定性决定了教师教学行为的随机性和变通性, 需要教师面对瞬息万变的课堂巧妙运用随机应变、灵活机智的调控策略, 而不能固步自封、僵化机械地执行教案, 要突出课中反思的监控性和灵活性。

教学后的反思重在“深”。教学后的反思是对整个教学过程进行的回顾、沉淀、剖析和总结。教师要深入聚焦目标和过程, 深刻挖掘亮点和不足, 总结经验和教训, 对教学过程做出准确恰当的总结和评价, 促进感性认识上升到理性认识, 实现实践经验的理论化, 全面提升教学的价值, 突出教后反思的深刻性和批判性。那些不深入课堂本质, 蜻蜓点水、浮光掠影、人云亦云的反思只能是教学反思中的摆设, 而没有任何的实际效果。

二、反思的目标:既要反思教师的“教”, 更要反思学生的“学”

反思的目标如何确定, 这直接关系着教学反思的方向。一般来说, 大多数教师都把反思的目标锁定在教师的教学方法上。我们经常看到教师在教学反思中写到, 这节课我提出了哪些问题, 确定了哪些教学方法, 选择了哪些教学方式, 设计了哪些训练项目, 运用了哪些教学语言, 我的教学效果怎样, 等等。从中可以看出, 教师反思的是“教”法, 而不是“学”法, 关注的是教师“教”的行为, 而不是学生“学”的效果, 体现出教学反思的狭隘性。

陶行知先生说过, 教的法子必须根据学的法子。没有学法的基础, 教法只能是空中楼阁和水中浮萍;不进行“学”的反思, “教”的反思只能是孤芳自赏和闭门造车。对“教”的反思必须建立在“学”的反思基础上, 教师首先要通过考查学生的“学”来反观自己的“教”。比如, 如果这节课学生学习兴趣低落, 教师要反思自己的教学是否具有趣味性;如果学生的学习兴趣浓厚, 教师则思考自己哪些教学手段让学生感兴趣;如果学生思维停滞, 教师要思考所提的问题是否具有启发性;如果学生课终巩固有困难, 教师要思考哪些知识点没有让学生掌握。教学反思的目标, 既要关注教师的教, 更要关注学生的学。学是教的靶子, 只有把“学”作为教学反思的出发点和落脚点, 教师才能从学生的表现中透视自己教学行为的有效性, 思考“教”与“学”的得失, 方能提炼出最有价值的经验, 来丰富和完善自己的教学。

三、反思的切入:既要“反思”, 也要“正思”

教学反思的切入点如何选择, 也直接影响着反思的效果。很多教师在教学反思时都习惯于做反面思考, 即过分关注教学中的失败之处, 总是淋漓尽致地挖掘教学中的失误和教训, 使反思变成了片面和单一的自我批评与盲目批判, 而不善于挖掘自己成功的亮点, 弱化了教学反思的功效。

著名教育改革家魏书生积极提倡“正思”, 即正面思考。他当教育局长时, 要求全市教师每节课的教案后面只写一类话———我成功、我快乐在何处。不说失败、缺陷或问题, 只说优点、长处和成功。其实, 每个教师都有自己丰富的教学理念和个性化的教学风格, 每节课也都不乏独特的教学设计和精彩的课堂生成, 这些既是师生生命成长的源泉, 也是教学反思的宝贵资源。教师若能抓住这些教学亮点进行正面反思, 深刻挖掘, 智慧提炼, 做到优点更优, 长处更“长”, 亮点更亮, 时间长了也就使缺点逐渐被优点所取代, 就能不断丰富自己的教学理论体系, 提升自己的教学实践能力。

教学反思如果一味地“反思”, 而没有“正思”, 久而久之会使教师陷入理念上和实践中的误区, 迷失正确的方向, 导致教学的低效。积极的教学反思应该是在“正思”引领下的“反思”, 即先思考自己教学的成功做法和高明之处, 然后再从反面思考, 还有没有不足之处, 还有哪些地方需要改进。这样的教学思考才更扎实、更有效、更有生命力。“正思”相对于“反思”效果更突出, 对促进教师专业发展更有其独特的价值。

四、反思的形式:既要注重个体内省, 也要注重集体交流

教学反思的效果取决于反思的目标和内容, 也依赖于反思的方法和形式。反思的方法丰富多彩, 反思的内容也多种多样。在平时的反思实践中, 无论是从学校的要求看, 还是从教师的自觉行为看, 都认为教学反思就是教师的个体内省, 反思是教师自己的事情, 与别人没有关系, 形成了教师反思封闭、孤立和隔离的松散状态, 大大削弱了教学反思的效果。

教师反思的形式和载体很多, 比如在阅读中反思、在研讨中反思、在研究中反思、在实践活动中反思、在教学日志中反思等。无论哪种反思形式, 教师既要注重个体内省, 也要重视集体交流, 即在个体反思基础上的集体反思。萧伯纳说过:你有一个苹果, 我有一个苹果, 互相交换, 各自得到一个苹果;你有一种思想, 我有一种思想, 互相交换, 各自得到两种思想。由于受教学观念、教学背景、认识能力等因素的影响, 教师的个人反思往往带有局限性和片面性, 不能突破自我的束缚, 不能在更广阔的视野中把握教学的本质, 提炼教学的规律, 把握教学的真谛。因此, 要在个人反思的基础上, 多和学生交流, 和同伴研讨, 找专家点拨, 在集体的氛围中互相碰撞、互相启发、集思广益, 让反思成为视界的融合、经验的共享、思维的碰撞和理论的升华。当反思成为教师集体交流的习惯时, 它就会焕发出更加强大的生命力。

真正的教育是自我教育, 而自我教育则从自我反思开始。肖川先生说:你真正的生命是你的思想, 你的思想就是你的处境。反思是思想的来源, 是一种创造性的再学习、再认识的活动, 是教师通过对教学行为的理性观察与矫正, 从而提高其教学能力的活动, 是教师自我发展的基础。要真正提高教学反思的实效, 教师就要夯实反思的“着力点”, 提升反思的意识, 养成良好的反思习惯。正如李镇西先生所说:就是带着一颗思考的大脑从事每天平凡的工作, 就是通过思考解剖自己日常教育实践而不断超越和提升自己的教育境界。他还说:所谓反思, 在我这里的语境里, 不仅仅是“想”, 而是一种教育的状态, 就是不断调整、改进、提升自己教育品质的行为。具体地说, 即“四个不停”:不停地实践, 不停地阅读, 不停地思考, 不停地写作。

农村英语课堂听写教学的着力点 篇7

一、听写教学的重要性

有的教师可能会说为什么一定要听写?让学生背, 然后再拼写不是也可以吗?其实, 只要还在教学前线工作的英语教师一定都很明白:英语学习的遗忘率非常高, 19小时后的遗忘率可高达80%以上, 5分钟后就可以达到20%, 抓住课后2小时、5小时、12小时等几个关键节点对英语学习的意义不容忽视。这个规律也被国外学校接受, 也就是说, 在国外学校学生学习英语的遗忘率高也是很常见的。2011年暑假我们和来自美国的教育专家进行交流时, Christine是一所学校的校长, 教学理念很成熟, 英语教学更是方法一流。然而, 跟她进行交流的时候, 她却告诉我们, 他们教学的时候也是遇到了和我们一样的难题, 比如词汇的记忆和积累, 语言的正确表达, 以及如何正确学习语言。其实英语和语文一样, 都是语言类学科, 学习语言需要识记大量的词汇、知识点, 积少成多, 积沙成塔, 在积累的过程中, 不断提高听、说、读、写、译的技能, 从而提高使用语言的综合能力。英语教学中的听写是我们英语教师普遍采用的用来积累语言知识点的有效方法之一。如果老师在下课前告诉学生, 第二天要听写黑板上当天重点学习的这几个重点词汇、短语、句子, 将会很大地促使学生有意识地提高复现率。

二、听写教学的策略

首先, 教师要制定一个很好的听写词汇的制度, 让每个学生准备一个小的本子, 并把班级的学生分成几个小组。采用小组竞争的方式, 一定要有奖励政策。可以在课后让组长组织小组成员听写练习, 课堂上在全班进行听写竞赛, 这样, 学生就会利用业余时间去记词汇。时间长了就会形成一定的学习模式。也会养成好的学习习惯。教师如果没有太多的课堂时间进行听写练习, 也可以让学生利用饭前饭后、睡前睡后的零散时间来完成词汇的复现。可以让学生在小本子上采用左页汉语、右页英语的方式, 并给句型编号, 然后记忆, 再默写。这种方法也是很有效的。

其次, 在有重要句型出现时, 或当需要复现重要句型时, 要进行新一轮的听写。听写的频率要强, 大约是每周3次以上, 并且不断改善为以句型为主, 而不是以单词为主。我们开始的时候也是以书本中的简单句子为主, 但是对于优生来说还可以。因为他们喜欢拓展, 喜欢钻研。但是对于中等和中等以下的学生来说, 考试的知识只要灵活了, 就得不到分。而且学生的积极性严重受到打击, 这时候, 老师教学的优势就显现出来了。有头脑的, 认真钻研的教师, 能想出灵活运用知识进行练习。如果我们不知道变通, “死啃”书本, 就像当初“死学习”的学生一样, 无法带出聪明的学生。所以, 听写时候还有讲究听写知识的灵活性, 要学会变通。

再次, 要精心选择听写内容, 避免随意化, 或重点扩大化, 尽可能建立语言“模型”。听写内容要安排妥当。一般来说, 听写四会单词占三分之一;听写短语、词组、习惯用语占三分之一;听写重、难点句子占三分之一。这样既考查基础, 又考查能力, 好学生基础与能力并举, 基础较差的学生也能在听写中有所收获, 极利于提高学生的学习兴趣。

三、听写教学中的注意点

虽然只是简单的听写, 但是不能简单地去对待。第一, 听写完一定要仔细批改。如果学生比较多, 可以批改其中的一半, 然后进行小组互改, 这样可以促进学生互学。第二, 批改过后, 把听写本发给学生, 要求学生认真去订正, 然后对个别学生进行抽查, 确定学生是否真正掌握。如果在听写时发现学生错得一塌糊涂, 没法改了, 这时要分析原因, 只要大范围错得严重, 原因不外乎两条:学生根本就没当回事和听写材料太难。然后进一步分析产生问题的原因, 比如, 听写前的铺垫是否充分?