课堂教学提问的着力点

2024-05-25

课堂教学提问的着力点（精选4篇）

课堂教学提问的着力点篇1

当前学校教育主要通过课堂教学对学生进行知识传授,在课堂有限的时间内想要取得最大的教学效果需要教师为之付出更多的时间和精力。有效的课堂提问可以适当地激发学生的学习热情,使课堂教学氛围活跃起来,调动学生全身心地参与到课堂活动中。当前课堂教学中提问的针对性、目的性不强,内容不够丰富,教师提问形式比较单一,教师提问节奏过快,不利于学生思考。因此,我们认为课堂提问应着重注意以下几个方面。

一、提问应有明确的目标性

提问是衔接学生与教学内容的有效手段,并引领学生深入文本内容,因此提问是课堂不可或缺的手段。美国教育家弗兰克尔从教会学生思维的角度把问题大致分为六种类型,分别为回忆性问题、描述性问题、说明性问题、综合性问题、判断性问题和自由询问式问题。提问应当有明确的目的性,提问的形式可以根据提问内容的不同采用不同类型的问题。很多教师提出的问题模棱两可,学生无法明确问题,甚至误导了学生,使学生不知道如何回答问题,不仅不能加深学生对一些问题的印象,使学生无法清晰地区分相似或相近的概念,还会使学生混淆相关概念,不利于学生掌握教学内容。在课堂教学中,教师要明确提问的目的,是检查、巩固已学的知识,还是引导学生接受新知识,或是培养学生的语言应用、表达能力。如果教师提问缺乏目的性,无的放矢,必然会影响教学效果。[1]教师可以适当地选择一些课本中找不到现成答案的问题,使学生的思维能力得到快速锻炼,培养学生的创新能力。

二、提问内容注重衔接性

课堂教学内容的衔接性关乎着课堂教学质量的好坏。教师要注意不可随意提出问题,或者在教学环节中采用跳跃式的提问方式,这样会打乱教学步骤,影响学生的学习思维。课堂教学中的提问要遵循一定的规律,可以根据新旧知识所含相同因素的多少,巧设问题,由旧知识过渡到新知识;可以遵循由浅入深、由易到难,循序渐进地选择。课堂提问内容的衔接性越强,对培养学生的逻辑思维能力越有利,学生掌握教学知识内容就越容易,有利于提升课堂教学效率。

三、提问表述要清晰,具有层次性

课堂提问以简明、学生容易理解为准则。教师在课堂教学中,提问表述清晰体现在两个方面:首先,教师要正确、简明地表述所要提出的问题。如果教师都不能准确理解、正确表达自身提出的问题,学生更无法理解,也无法针对问题进行思考、回答。其次,前后提出的问题在具有衔接性的基础上要有层次性,可将复杂的问题分解为几个相关、环环相扣的问题表述出来;也可在关键问题出现之前,提出几个与之相关的问题作为铺垫、引导。对于课堂问题的设置一定要经过详细地分析和缜密地思考,提出的问题只有吸引学生并引导学生思考,学生才会参与其中,并亲身感受到知识的魅力,才能提升自身的知识技能。

四、问题要有启发性和引导性

课堂教学中问题的设置要发挥其启发性作用,引导学生思考。美国作家奥利弗·温德尔·霍尔姆斯在散文《早餐桌上的诗人》中把人的才能分为三个层次:第一层次是简单地、无目的地收集事实资料;第二层次则能利用收集的事实比较、推理和归纳;第三层次被命名为“带天窗”,意思是这个层次能进一步理想化、想象和预测———思维的光芒来自于天窗之上。[2]课堂教学中学生的思维也同样如此,学生的思维分为不同的层次,并处于不同的状态。教师提出的问题影响着学生的思维,也引导学生的思维水平,并使学生的思维处于不同状态中。教师提出回忆性问题、描述性问题、说明性问题,学生则处于收集事实资料阶段;教师提出综合性问题、判断性问题,学生则处于归纳整理阶段;当问题属于自由询问式问题时,学生思维有可能处于想象和预测阶段。因此教师提出的问题要由浅入深、逐层递进,有梯度性,促使学生由收集资料到结合自身所学知识归纳整理,以形成自己的思维,最终找寻到问题的答案或解决方案。

参考文献

[1]孙淑丽.浅谈英语课堂提问的艺术性[J].吉林教育,2011(6):58.

[2]任辉.高效教学方法的优化策略[M].重庆:西南师范大学出版社,2013:59.

课堂教学提问的着力点篇2

兰州大学职工子弟小学李光辉 730000

[内容提要] 现代语文阅读教学应关注语言的感悟、积累、运用，以读为本，使学生在自读、自悟中学会读书，注重情感的交流，使学生在课堂上迸发出生命的活力，使课堂成为师生生命成长的精神家园。

[关键词] 运用语言、学会读书、情感交流。

2004年8月6日至9日，我有幸在承德一中礼堂观看了当代小学语文有影响力的九位青年教师的教学观摩课，总的感受正如北京著名特级教师张光璎所说的，是：“群星闪烁，各具特色，饱尝了一顿丰盛的语文大餐。”这几位做课老师都善于把新理念融入课堂，使学生全身心投入课文的学习，感悟语言、积累语言、运用语言，使语文课堂焕发出了生命的活力，给听课者展示了现代语文阅读教学的崭新面貌。

一、语文姓“语”，引领学生感悟、积累、运用语言。

我们听的九位老师的课，无不把品味语言、运用语言放在第一位。如：严杏老师执教的《眼睛》一课，开始做的一切工作如猜字谜、播放动画等等，最后都落实在品味文本语言和运用文本语言，她调动了学生的生活储备，让学生用“ 是的眼睛。”这一课文中的语言形式说话，谈感受。好多学生都说出了诗一般的语句。如“我扶着盲人过马路，我就是盲人的眼睛。”等。曹永鸣老师执教的《如果可以》（儿童诗）通过师生对话、生生对话、师生与文本对话，让学生用“如果可以 ,我向借 ”这一语言形式，说出自己心中的愿望、体验和感受，从而积累语言。李明星老师执教的《语言的魅力》一课，在学生自读自悟文本之后，联系生活，让学生为公园、学校、阅览室等处写广告语。从中可以看出，语文姓“语”，语文教学要引导学生读语言、品语言、用语言。语文课上，如果没有语言训练，那就不是真正的语文课。

现在，有一种忽视语文工具性的倾向，以为把课上的越“花”越好，多媒体用得越多越好。如一位老师的公开课《恐龙的灭绝》，大量播放有关恐龙的影视图片（如电影《侏罗纪公园》）资料，古生代考古资料等，课堂气氛不能说不活跃，学生发言不能说不积极，教师引导不能说不到位，但是，听了这节课，不知道这是一节什么课，语文课吗？不见语言的学习；自然课吗？不见科学的推论。把语文课上成自然课或品德课的主要原因是老师忽视了语文课的主要任务。《语文课程标准》明确提出：语文课应致力于学生语文素养的形成和发展，语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

二、以读为本，使学生自读、自悟，学会读书。

语文课程标准强调“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。“语感”、“整体把握的能力”主要是靠“读”去实现的，学生也只有在读中才能学会读书。著名特级教师于永正说过，他教学之前总是先“翻来覆去地诵读默想，当读出自己的理解、感情；当读出文章的精妙之处，小到一个字词，一个句子，大到篇章结构、文章立意；当读出自己的惊喜；才敢走进语文课堂。”这是何等精妙的文本对话。只有通过各种形式的读，才能使学生逐步养成感悟、理解、生成、创造语言的能力。

如：黄兰老师执教的《匆匆》一课，本来是初中的课文，下放到小学，教学的难度是很大的。但是，黄老师通过浅读课文，引话题，初悟情；细读课文，思话题，自悟情；精读课

１文，论话题，深悟情这三大步，读中悟，悟中学，师生与作者一步步进行情感的交流，最后领悟文章的表达方法。罗祎老师执教的也是《匆匆》一课，通过自由读、引导读、配乐读、范读、品读等多种形式的朗读，让学生体会文章的语言美和作者的思想感情。特别是对文章中的一些重点词句、语段反复品味、涵泳，既积累了语言，又使学生掌握了品味语言的方法。在《一夜的工作》这节课上，王崧舟老师给出很多时间让学生潜心会文，品读词句。通过抓课文中的重点语段，引读、范读、比较读、反复读，又加入课外阅读材料《你是这样的人》（诗歌）师生一起深情朗读，整个课堂激情荡漾，书声朗朗。

阅读教学中，应该指导学生恰当运用默读、朗读、精读等阅读方法，使学生学会读书。如，默读的目的就是快速捕捉信息，了解课文大意；而朗读有利于培养学生对语言的的感悟能力；精读有助于学生含英咀华，提高理解、鉴赏、评价能力。总之，在读中感悟，读中体验，读中悟法，这是阅读教学的新走向。

三、情感到位，充分对话，使语文课堂成为师生的精神家园。

语文老师要善于把握文章情、学生情，会在“情”字上做文章。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。沿波讨源，虽幽必显，世远莫见其面，觇文辄见其心。”文章中，文辞是“波”，作者的思想感情是“源”，“沿波讨源”就是引导学生通过文本阅读达到与作者对话、交流思想感情。如果语文老师在课前把握了文章之情，在课上又调动了学生之情,那么，这节课就成功了一半。王崧舟老师曾在一篇文章中这样“审视”语文的：“我们的语文，一个蕴藏着精神的无限自由和生命的无限丰妙的语文。学生徜徉其间，浸润其中，以情悟情，将心契心，在语文对话中得到精神的滋养，享受生命的愉悦。”也就是说语文教学要以情感人，使学生在感受语言材料，感悟语文底蕴的过程中，受到心灵的感动，人格的感化，使语文课堂真正成为学生的精神家园。

再拿王崧舟老师执教的《一夜的工作》为例，这节课通过整体感知、潜心会文，感情朗读、影视演播、配乐朗读，层层深入，步步推进，教师调动了学生情，学生感悟了文章情，整节课就像情感的河流时而低回，时而汹涌。最后通过播放《周总理在最后的日子里》和《你是这样的人》，师生共同感受了周总理伟大的人格魅力，我们台下的听课者也无不动容，热泪盈眶„„

再如李卫东老师执教的《小松树救活了》一课，通过“读”，引发“思”，通过“思”，体会“情”。当学生的情感达到饱和状态时，李老师及时引导学生与文中的人物进行对话。李老师扮演成课文中的青年拖拉机手，让学生劝说自己要爱护树苗。又让学生假设自己就是马永顺爷爷，当看到被救活的小树苗时会有什么想法，会怎么说。

这两节课，通过老师与学生的对话、学生与文本的对话，达到思想的碰撞、心灵的交流、情感的交融，使学生在课堂上迸发出了生命的活力，使课堂真正成为师生情感交流的精神家园。

综上所述，阅读教学要有自己的崭新面貌，那就必须以读为根本，以情为纽带，引领学生感悟、积累、运用祖国的语言文字。

[李光辉，高级教师，兰州大学“三育人”先进个人。本文获兰州市教育发展论坛小学组一等奖。]

单位：兰州大学职工子弟小学

课堂教学提问的着力点篇3

一、入门感知阶段——突出提问的激趣、铺垫

在学生刚接触新知识阶段即教学的导入环节, 学生的认知任务是唤醒旧知识储备, 引发认识新知识的兴趣, 在新旧知识中寻找联接点, 以便能顺利地踏入探索新知的大门。根据这一特点, 在该阶段数学教师的提问要在激趣、铺垫上多着力, 运用铺垫性提问、激趣性提问、设疑式提问等, 激活学生的已有经验, 创设认知冲突, 启发学生对数学新知识展开初步思考, 从而引领学生展开感知性学习。

例如, 教学“能被3整除的数的特征”, 教师在新课导入时出示课件:秘密实验室的门牌号是“123456789”, 然后问学生, 这个数能被3整除吗?只有回答正确了才能进入实验室做实验, 并且只有一次选择机会。由于受“被2、5整除的数的特征”影响, 多数学生都选择了门上的“是”这个按钮 (因为个位上的“9”能被3整除) , 结果门上显示一把大“×”———对不起, 你答错了, 不能进入实验室。学生顿时愕然了, 教师及时追问:能被3整除的数的特征只能看个位吗?它到底和什么有关呢?这一问, 引发了学生强烈的认知冲突, 学生探索“能被3整除的数的本质特征”的兴趣被充分激发了。又如, 学习“除数是小数的除法”时, 教师出示“28.8÷12”, 进行铺垫性提问, 除数是整数的小数除法是怎样计算的?接着过渡到“2.88÷1.2”问学生:这道题和前面那道题有什么不同?怎样把它转化成已学过的除法来计算呢?该教师抓住了新旧知识的“生长点”, 提出了富有启发性和思考性的问题, 学生思维的闸门被充分打开了。

二、理解内化阶段———凸显提问的感悟、发现

当学生的兴趣被激发, 对所学知识有了初步感知后, 教师要不失时机地引领学生展开一系列的理解内化活动。在这一阶段, 教师的提问要起到引导学生主动探索新知识本质特征的作用, 在所提问题的指引下, 学生通过对所提供的材料展开观察、思考、想象等活动, 对所学知识有所感悟, 发现本质性规律, 从而将新知识内化到已有的认知结构中去。该阶段的提问可以用问题题组的形式呈现, 设计问题提纲时力争做到:一问题要能引起学生对知识的内在本质展开积极思考;二问题要具有引领学生探索发现的操作性;三所提问题要有适当的难易度;四整个问题题组要紧紧围绕重、难点来展开。

例如, 教学“三角形的内角和”一课, 当学生通过初步感知, 知道了什么是三角形的内角和后, 教师通过一系列的提问引领学生展开了探索三角形内角和的活动。首先问学生:关于三角形的内角和, 你想探究什么问题?学生1说:我想知道三角形三个内角度数的和是不是确定的?学生2说:我想知道三角形三个内角的度数和究竟是多少度?教师让学生去测量锐角、直角、钝角三种类型的三角形的内角度数和, 学生发现都在180°左右 (教师告诉学生测量误差可以忽略不计。) 教师接着提问:大家都认为三角形的内角和可能是180°, 你能用什么办法证明吗?出示一些设问提纲和学习材料, 让学生带着问题展开验证性探索活动:第一步将三角形 (三种类型) 的三个内角剪 (撕) 下来拼在一起会是一个什么角?总和是多少度?第二步长方形四个直角的和是多少度?将一个长方形分成两个直角三角形, 每个直角三角形的内角和分别是多少度?你能用两个完全一样的直角三角形拼成一个锐角或钝角三角形吗?推算一下它们的内角和是多少度?学生通过一系列的观察、思考、操作等话动, 知道了三角形的内角和是一个固定的数, 都是180°, 并且理解了为什么是180°的道理, 在发现性建构活动中有效内化了新知识。

三、巩固应用阶段——强调提问的深化、拓展

当学生对数学新知识基本理解之后, 要安排一些练习进行巩固应用。这一阶段, 一方面要使学生巩固和消化所学知识并转化为技能, 进行初步的实践;另一方面要通过拓展性练习使学生对所学知识有一个深化认识, 思维再创造、再发展的机会。因此, 该阶段教师提问的着力点要放在充分挖掘习题的使用价值上, 运用步步追问的形式, 将一道题目用足、用透、用活, 以点带面, 把学生的思维不断引向深入, 从而达到“以少胜多”的训练效果。

例如, 教学“分数的混合运算”, 在巩固练习中有这样一道题目:5÷学生解题后汇报时, 教师发现有一个同学是这样解的:这一信息引起了教师的关注, 教师觉得这是一个拓展学生认知、深化学生理解的好素材。于是追问该生:你这样做的理由是什么?该生回答说:我是把乘法分配律的知识运用到除法中来, 进行了简便计算。教师继续问道:“你这个想法很有创意, 但是你这种方法对不对呢?”学生通过验证发现答案是错误的。教师接着追问:那除法里到底有没有分配律呢?请用刚才这位同学的方法计算一下“学生通过计算和验算发现:教师继续追问:你还能举出类似的例子吗?学生们举了很多例子发现都有这个规律。教师趁机追问:如果把这个规律用字母式表示出来是怎样的?当学生用字母表示出这一规律后, 教师进一步追问:在除法里, 只有什么条件下才可以进行“分配”?通过步步追问, 学生对乘法和除法里运用分配律进行简算的规律有了深刻的认识, 虽然只解了一道题, 但收获是丰富的。

四、小结反思阶段———注重提问的提炼、升华

课堂教学的结束阶段是学生数学认知形成的一个重要组成部分, 通过对所学知识的梳理总结, 对学习过程的回顾反思, 使知识系统化、条理化、网络化, 使学习方法得到提炼, 从而实现知识与方法的有效迁移, 为后续学习奠定基础。因此, 该阶段教师的提问要起到有效引领学生展开总结提炼、反思升华的作用。

例如, 学习“两位数乘两位数的笔算乘法”, 在全课小结时, 教师问道:请大家总结一下, 两位数乘两位数怎样计算?生1回答说:如果其中一个乘数能拆成两个一位数相乘, 可以拆出来口算比较简便, 如果不能拆可以用竖式来计算。生2回答说:用竖式计算的时候, 要先用个位上的数去乘, 再用十位上的数去乘, 用十位上的数去乘得的积末位要和乘数的十位对齐。教师接着提问:回顾一下整个学习过程, 我们是怎样学习“两位数乘两位数”的?可以为以后的学习积累哪些成功的经验?吸取哪些失败的教训?生3回答说:我是先自己想, 然后再和大家讨论的, 在讨论中我发现我的有些想法是不对的, 并且从别人那里学到了更好的方法。生4回答说:我通过学习, 知道了新知识可以转化成已经学过的知识。生5回答说:我发现了数学知识是互相联系的, 横式口算和竖式笔算只是写法不一样, 它们的道理是一样的。生6回答说:我认为在学习新知识的时候, 要知道它哪个地方是新的, 这个地方我们要特别认真, 因为它是最重要的, 比如用十位上的数去乘的时候, 积的末位不能和个位对齐, 这就是跟以前不一样的地方。