课程执行力

课程执行力（精选10篇）

课程执行力 篇1

在课程改革中, “校长的课程执行力”至少应包括“课程构建、课程实施、课程评价”三个方面。笔者结合所在学校在执行国家、地方、学校三级课程的所感所悟, 浅议如下。

一、课程实施¬——“一流的执行力”

(一) 完善科学合理的组织机构

在传统机构设置基础上, 学校在中层干部的设置上作了更多的思考。结合学校七彩教育的实情, 设置了教科办、教务办、体艺办、德育办、总务办、安保办等中层机构, 让三级课程的实施和执行在各部门的通力合作下扎实、稳步前行。陵园小学七彩校本课程的开发、利用、实施是在学校各中层机构的共同参与、研发、监督进行的, 特别是陵园小学富有特色的一系列校本课程, 如:升旗课、形体课、安全法制大课、版画课都离不开各处室的积极努力。科学健全的中层组织机构给校本特色课程的形成作了有力的保障。

(二) 全面促进教师的专业发展

教师作为学校实施三级课程的关键主体, 其素质和水平直接影响课程实施的效果, 因此促进教师的专业发展是课程实施最关键的执行力。

1、“手册”规划教师发展。

学校为了更好地促进教师专业化发展, 结合陵园小学实情, 制定了《陵园小学教师专业发展规划手册》。每位教师根据自身实际和学校发展规划, 填写制订个人三年发展规划, 并在教学中逐步实施个人发展规划。

2、培训引领教师发展。

(1) 把专家请进来。定期邀请一些有知名度的领导、专家、教师来校作课讲座, 让更多的教师有机会直接与专家和名师对话, 更新和充实其教育教学理念。 (2) 把教师送出去。积极组织教师外出学习, 听专家讲座、观名师课堂、看名校风采, 以此拓宽教师视野。

3、实践提升教师发展。

在新课改行进历程中, 陵园小学形成了七彩课堂教学模式“殊途同归”四段教学法。学校全体教师步调一致, 思想高度统一。紧紧围绕“殊途同归”四段教学法进行课堂教学实践, 不断提高课堂教学艺术, 打造七彩阳光自信课堂。

各科教师结合学校的新课程学科课堂评价标准, 反复实践, 不断完善各自的课堂教学, 全体行政人员和名师工作室成员随时推门听课, 促进教学能力的提升。每学年全体教师都要在不同范围内上研究课, 骨干教师、“名师工作室”成员定期上示范课。

4、搭台促进教师发展

(1) 教师外出学习培训, 回校后作“小讲座”、上“汇报课”等方式, 加强骨干教师的培养工作, 使他们的专长得到培养, 综合能力更加完善。

(2) 每学年的“新进教师展示课”、“青年教师优质课竞赛”、“教师基本功竞赛”, 不断促进教师专业发展。

(3) 学校创新“青蓝工程”, 采用“师徒捆绑”的结、帮、带等形式, 为骨干教师创设施展才能的平台。

(4) 成立由县市知名教师领衔、校内骨干教师担纲的“七彩名师工作室”, 开设“名师讲坛”, 让骨干教师定期向全校教师作讲座, 让大家分享其教育教学经验成果, 使之获得成就感。

(5) 县级名师和各级骨干教师人人参与课题研究, 不断提高其业务素养和理论水平, 并按学校“十个一”要求不断完善自我。

5、反思完善教师发展。

全体教师通过“课后反思、单元反思、学月反思、学期反思”等评比活动, 不断反思、总结, 提升专业素质。

(三) 构建扎实有效的管理制度

国家、地方、学校三级课程的有效实施有赖于健全的管理制度, 作为校长必须要有制度文化建设的意识和通盘考量。学校经过酝酿、讨论、座谈、教代会表决最终形成了一系列的课程实施的管理制度。《綦江县陵园小学课程实施要求》、《綦江县陵园小学教师执行课程评估细则》、《綦江县陵园小学七彩校本课程开发规划》、《綦江县陵园小学教师课程开设能力培养要求》等制度应运而生, 为三级课程的实施和执行保驾护航。

(四) 全面科学创新地利用资源

校长还要善于全面科学创新地利用资源, 让一切可用资源为学校课程实施服务, 拓宽提高课程执行力的空间。

1、让校内教师“一岗多能”。

2、聘校外师资做有益补充。

3、家长担任学生家庭生活技能辅导教师。

4、协调社区及周边资源成为学生开展综合实践活动的基地。

二、课程评价——“一流的效果”

在课程评价中, 学生、家长、教师、学校都成为评价的主体。采用“学生自评、学生评价学生、学生评价老师、学生评价学校;教师自评、教师评价学生、教师评价教师、教师评价学校;家长评价学生、家长评价老师、家长评价学校”的三维评价方式, 进行过程性、发展性以及定量和定性相结合的评价, 关注差异和发展, 导向课程的实施, 促进学生、教师、学校良好发展。

对学生采用学业水平监控抽测、2+X拓展课程发展性评价手册、日常操行评价手册、成长档案袋等形式评价并日趋完善, 促进了学生健康、全面的发展。学校的毕业学生受到上一级学校的好评。

对教师采用学科课堂教学评价、学科教学质量目标考核评价、教师参与拓展课程评价、教师校本教材编写评价等方式, 所有评价纳入教师绩效工资考核分配, 并与评优评先职称晋级挂钩。评价促进了教师素质不断的提升, 教师驾驭新课程课堂教学的能力大大提高, 专任教师人人“一岗多能”。市县校各级骨干教师队伍不断发展壮大, 6人被评为首届县级名师和学区首席教师。

学生、家长、教师对学校的满意度评价, 都在95%以上。学校正逐渐成为师生成长的乐园。

(作者单位:重庆市綦江县陵园小学)

课程执行力 篇2

弹子石小学

刘才玲

联系电话：

[摘要] 课程领导力建设在实践层面即课程执行力。也就是说，新课程改革的最终价值彰显在新课程的执行上。而教师是否具有与课程认知相匹配的执行力，是课程改革目标达成的关键。对此，笔者对新课程下教师课程执行力作以下思考：

[关键词]新课程改革；教师课程执行力;更新理念；反思

虽然多年的新课程改革使学校的课堂教学已经发生了显著的变化，但教师家常课的状况才是课程执行力的真正体现，学校通过有效的策略转变教师每天的教学行为，提高符合课程发展方向的课程执行力。随着改革实践的不断推进和市教委课程政策研究的发展，学校课程执行力成为当前学校推进课程改革、实现改革目标的重要关注点。

教师课程执行力的核心问题是提高课堂教学的有效性如果教师对课程政策与课程改革的理解、调控、实施等到位，课程执行力就会大大地提高。但教师在执行新课标中仍然存在诸多问题。

一、课程执行力的现状：

（一）对课标理解有偏差

新课程标准给我们一个全新的教学理念和教学原则，而我们的老师在新课程标准的把握上还是有一定的偏差，部分教师对课堂教学的理解还停留在知识的传授上，忽视了学生创新精神和实践能力的培养。学生“相异构想”没有显现出来，部分教师的课堂教学仅仅告诉学生该怎么做，什么是正确的,没有站在学生的角度分析问题。

（二）教学理论与实践的脱节

实施校本培训后，老师们对新课程改革的一些理念有了比较系统的了解，但是在教学实践的的操作层面上存在的问题还不少，由于客观或主观原因部分老师说到做不到，想到做不到，理论与实践存在脱节现象。

（三）“新课程，旧理念”的现象

从过去教师教教材到现在教师利用教材根据目标和活动设计的需要对其进行有目的地删减或重组，一下子对教师课程执行的专业能力提出了很高的要求，教师需要在静态的知识储备、动态的问题解决和持续的教育研究能力上适应课改要求，很多教师一下子无所适从，少数老师上课仍然是老观点、老方法、老套路，不愿意也舍不得放弃过去的东西，怀旧思想浓厚。难以摆脱传统课堂教学的模式，采用老方法来上新教材；教师偏重知识传授设计，忽视能力、智力、非智力和思品教育设计；偏重教学内容设计，忽视教学目的设计；偏重课内知识设计，忽视课外知识设计。传授知识的比重偏大，讲风过胜，学生学到的知识不活。因此，教师的课程执行力渐成课改推进的瓶颈。

（四）、教学行为的目标不够明确

在听教师随堂课的过程中，我发现老师在课堂教学中试图构建“以学生为中心”的教学过程，但又常常被头脑中的“教案”所束缚，教师处在这种想放开又放不开的矛盾状态中。有的教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性。为什么要提问？本次的提问目的何在？为什么要让学生小组讨论？什么问题才需要小组讨论？教师课堂评价随意，无明确的指向性，等等。

二、学校提高教师课程执行力的思考：

（一）更新理念

实施新课标教师必须摆脱旧教育理念的束缚，真正确立起与新课程相适应的素质教育新理念。

1、教师角色新理念：

联合国教科文组织对教师的角色是这样论述的：“教师将越来越少地传授知识，越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不拿出现真理的人。”

2、师生新理念：

新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程，在这个过程中教师与学生要分享彼此的思考，交流彼此的情感，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长使彼此成为一个真正的“学习共同体”。

3、学生评价新理念：

新课程评价关心学生的全面发展，不仅关心学生知识技能的获得情况，更关心学生的学习过程、方法、以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。

（二）开展系列提高教师课程执行力活动

1、多层面、多角度、多样化的开展教研活动在学、研、教、评上下功夫，以提高 活动的实效性的具体要求是：“学”：学习理论、学习课标、学习经验、改变观念。

“研”：备课说课、思维碰撞、探讨学法、优化预设。“教”：突出重点、突破难点、提升效能、拓展能力。“评”：自我反思、互评互学、行为跟进、优化教学。

2、进一步深化特色备课组活动。

针对教研组、备课组的活动缺乏实质和内涵，找准那些具有研究意义的真问题等状,学校提倡各备课组提前安排研讨主题的做法，要求教师关注十个性：教学目标的贴切性、教案设计的合理性、教学过程的逻辑性、内容演绎 的科学性、教学环节的衔接性、教学策略的灵活性、教师语言的规范性、提问设计的挑战性、板书设计的条理性、作业设计的层次性。

3、教材分析能力养成。

教师的教材分析能力主要要解决用教材教还是教教材的问题，每一份教材均有学生已知的、未知的和想知的的知识，教师的教学要遵循“学生已知的少教或不教，未知的重点探讨，想知的给予引导、启发”的原则。利用教材的内容和形式，引导学生主动学习，质疑、讨论、想象、发现，甚至批判，让学生自己提出问题、探讨问题、解决问题。还要对教材的难易、主次、轻重的判断，均从学生的实际情况出发，允许学生有不同角度的思考、不同层次的理解、不同观点的见解。教师用好教材必须做好以下几点：

（1）尊重教材：保证课程的主要内容得以实施，保证课程的科学性和系统性。（2）创造性地用好教材：

把学生的需求放在首位，“授之以渔“。教师既要注重全体学生的全面发展，又要关注个别学生的个性发展，还要根据教学目标和活动设计的需要对其进行有目的的删减或重组，通过创造教学的认知情境、活动情境和训练情境，创造资源的呈现情境，引领学生经历学习的过程，感悟学习的方法，始终牢记教师是在用教材教而不是教教材。

拓展教材的要求主要从有利于学生自主学习和发展入手，要因人而异，引导学生将课内学习向课外延伸挖掘教材要求主要从知识内蕴中挖掘、从知识构建中挖掘、从启发提问中挖掘。在教学中，让学生参与知识的发生，知识的形成、知识的发展过程和知识的被揭示过程，介绍一些相对于课本来说是新的，更系统的知识内蕴，让学生多方面的探索，以激发学生的学习兴趣。

4、反思评价能力养成。

教师自己的反思评价能力强弱，直接影响着教师教育思想、观念的形成，和教育行为的改变。美国学者波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验。

首先，教师要对自己在课堂教学过程中的体验进行反思：“我和学生在整个课堂上感觉快乐吗？这堂课对于双方来说上得有价值吗？

其次，可以从同行的课堂教学评价的反馈来做出评价。借助其他教师对自身教学的评价进行反思，可以客观冷静地分析、审视自己的教学。

再次，教师也可以从学生参与课堂的自我评价和相互评价的反映来作出评价。在课结束后，向学生提出如“你觉得这节课有趣吗？”“这节课你学到了什么？”“这节课中你的收获是什么？通过这些调查，教师对学生在课堂中参与的广度和深度有比较具体的了解，反思评价能力的养成促使教师的教学水平提高到一个新的境界和高度。

课程执行力 篇3

关键词：课程执行力；生活化；幼儿集体舞

生活化的集体舞，就是组织幼儿集体舞活动时主要基于幼儿生活经验，以幼儿生活经验为基础，选择幼儿熟悉的生活经验，幼儿最感兴趣、最喜爱的音乐，通过欣赏、模仿、创造等形式设计简单易学的舞蹈动作，在集体的范围内进行充分表达与表现。

但纵观目前众多幼儿园集体舞教学的现状，教师的教学形式单一，幼儿瞎蹦乱跳，缺乏表现力；或者是在集体舞中老师因害怕幼儿纪律乱，不愿意或很少，有的甚至干脆就不开展集体舞活动，造成幼儿音乐感受力、表现力、创造力受到限制，不能很好地发挥。针对以上现象，结合我园开展的《幼儿教师的课程执行力》专题教学研讨，进行了深入的理论学习与深刻的反思，并积极地进行教学实践。我充分利用自身的特点与优势，根据本班幼儿的身心特点，从创立生活化的集体舞入手，制订生活化的集体舞教育目标，选择适合的生活化集体舞教学内容，探索科学合理的生活化集体舞教学策略，多途径探索幼儿生活化集体舞教学，在幼儿生活化集体舞教学中不断提升自身的课程执行力。

一、如何有效开展生活化集体舞活动

1.制订生活化集体舞的教学目标

集体教学活动是教师为了达成一定的教学目标，对集体教学活动进行的系统规划、安排和决策。而幼儿园音乐教学的目的是挖掘和发展人自身潜在的音乐素质和能力，赋有培养幼儿对音乐的兴趣、爱好，萌发幼儿初步感受美、表现美的重要使命。如何制订活动目标？活动目标必须根植于儿童自己的成长规律，符合儿童自然发展法则，同时要符合幼儿身心发展，紧密联系幼儿的生活实际，使目标生活化。例如，在这次春游远足活动中，孩子们对参观种植园内的蔬菜瓜果表现得很感兴趣，抓住这一教学契机，我选择了日常生活中幼儿最熟悉的苹果，并结合最近我们开展的主题活动，就设计了这样的一个集体活动——集体舞《摘苹果》。通过活动让幼儿初步掌握踵趾步的动作要领，能跟音乐较合拍地做摘果子及踵趾步的动作；激发幼儿愿意参与集体舞活动和即兴创编的愿望。整个活动始终注重创设一个轻松愉快、生活化的场景，让孩子们能乐在其中，并积极、大胆地进行律动表演。

2.选择合适的生活化集体舞教学内容

中班的孩子动作发展得非常迅速，而乐曲《摘苹果》节奏明快，体现了快乐的情景，幼儿对这首乐曲的旋律非常熟悉，考虑到我班幼儿现有的能力，我将活动重点定位在：能跟着音乐尝试踵趾小跑步。孩子们对于小跑步的动作都不陌生，在平时的音乐律动中都有涉及，但是踵趾小跑步是第一次尝试，因为要加上方位、跟上节奏，对于我们班级的孩子幼儿来说还是有一定难度的，因此用一个教学活动的时间来开展。通过让孩子先用自己的动作来做一做，再由老师引导的方式，既充分尊重幼儿的表现水平，也切实根据幼儿的现有水平加以指导。整个活动体现了幼儿的主体性，教师的主导性。

3.探索科学合理的生活化集体舞教学

《幼儿园教育指导纲要》艺术领域目标指出：要鼓励幼儿大胆表现自己对周围生活的感受和体验，培养幼儿艺术表现和创造的初步能力。把以上两个问题结合到一起考虑，我想是不是可以在舞蹈教学中加一些让幼儿从即兴表演到创编小歌舞的内容呢？这样，不但给传统的舞蹈教学注入了新的活力，在课程的创生能力上也有进一步的提升，同时也能更好地发挥幼儿的主动性与创造性，培养幼儿的创造力。在集体舞《摘苹果》活动中，我鼓励幼儿发挥想象力，根据音乐节奏进行自由创编动作，根据幼儿自身个别差异及不同水平能力的发展，会有不同的肢体表现。

二、如何激发幼儿参与集体舞活动的兴趣

在集体舞中避免不了教一些技能技巧，而长时间的练习，会让幼儿觉得没意思，尤其对于小年龄的幼儿来说一味地训练，会使他们失去兴趣，甚至产生逆反心理。所以教师首先自己要对舞蹈有浓厚的兴趣，要善于用眼神和幼儿交流，表情要丰富，动作要形象，有暗示性、感染力……随活动目标而变化，并和幼儿同活动，在良好的师幼互动中，帮助幼儿对集体舞活动产生兴趣。

1.挖掘集体舞活动的情节性

现象：在早操中，我发现幼儿对并跳步掌握得并不好，30%的幼儿能并跳步，但跳的时候双脚并没有真正并拢，30%的幼儿能并跳步，但跳的频率很快，还有小部分的幼儿看见同伴跳，他就跳一下，有人看他，他就不跳。如何解决呢？针对这个问题，我设计了《小兔采蘑菇——并跳步》的教学活动，给每个幼儿动作上赋予了情节性的指导用语，使幼儿的动作练习不再乏味，在学习中体验愉悦，感受快乐。

例如，活动中老师扮演兔妈妈带宝宝们去河对面采蘑菇，教师示范跳过小河（双脚同时起跳，膝盖伸直；落地时前脚掌落地，膝盖弯曲）。前期，幼儿在设置的情节中自然地练习并跳步；后期，再加入贴近幼儿生活的舞蹈动作音乐内容，引导幼儿随着音乐的节奏一下一下地跳。在活动中，先激发幼儿对舞蹈表现的愉快情绪，再到具体的舞蹈动作，让幼儿说、玩、看，手、脚、头、嘴全身心地投入后，再到只用动作去表现。人多到人少，自由到集中，使幼儿在集体舞中形成良好的心理素质和愉快的情绪体验。在这样一个“从宽到窄”的学习过程中，不断提高幼儿参与活动的积极性。

2.挖掘集体舞活动的情感因素

教师的集体舞教学方法要生动、活泼，以体现幼儿为主体，用手势、动作、眼神来看孩子身上的闪光点，让幼儿享受到成功的喜悦。同时教师要善于挖掘教材中的情感因素，积极投入，以情激情，优化教学方法，实现情感效应。如：学习企鹅走步，教师就可以扮演企鹅妈妈，让幼儿当企鹅宝宝，请企鹅宝宝跟着企鹅妈妈学本领；还有小碎步，请鸡妈妈带小鸡练习；并腿跳，请兔妈妈带兔宝宝练习等，真正地体现以幼儿为主。

经过一段时间的实践研究，通过多种有效途径，我在本班成功开展了生活化的集体舞教学活动。《纲要》中对艺术教育的目标、内容和要求上指出：在支持、鼓励幼儿积极参加各种艺术活动，并大胆表现的同时，帮助他们提高表现的技能和能力。教师只有创造性地教，幼儿才能创造性地学。在实践研究中，对所实施的集体舞课程理解力、运作能力、创生能力都得到了相应的提高，针对出现的问题，能及时进行调整。我相信，只要老师拓宽思路，认真实践研究，会使教学活动收放更自如，幼儿也会更有兴趣去学，在幼儿获得发展的同时，教师的课程执行力也会得到可持续发展。

参考文献：

[1]曹冰洁.音乐活动这样做[M].华东师范大学出版社，2014-07.

课程领导呼唤执行力 篇4

我想用两个案例加以剖析。

案例一:美国课改的启示

上世纪50-60年代, 苏联的第一颗人造卫星上天, 美国举国震惊。反思以后, 他们得出的结论是, 美国的科学教育落后。因此, 美国进行了大规模的课改。大量的资金投入, 大批的科学家参与课改, 设计的方案和教材看起来也不错, 应该说非常有新意。但未能取得预期的成效, 最终失败。失败的原因是一线的校长和教师不理解。美国的专家进行反思与总结, 于是便有了这样一句话:“改革很多时候被视为失败, 其实不然。因为它们从来就未得到实施。”

结论:再好的思想, 再好的愿望, 如果得不到执行, 注定失败。

案例二:世界500强的启示

世界500强之首的沃尔玛只是一个卖杂货的;经营品类远远比不过中国菜的麦当劳与肯德基横扫全球;靠卖牛奶咖啡为生的星巴克成为后起之秀……它们并不是都在经营什么伟大的东西, 却成就了一般人难以望其项背的伟大企业。靠什么?答案是企业的执行力。

结论:优秀的执行力具有“把简单化为神奇”的惊人威力。

这两个例子对课改中的我们具有重要借鉴意义, 它们从不同角度阐释了同一个概念:执行力。华师大博士生导师张华认为:“应试主义”已经并正在我国教育领域制造“无教学的课堂”, 这既违反每一个学生的个性发展要求, 又会葬送民族的未来, 是不折不扣的“反人性的教学”。这决不是危言耸听, 作为校长责任重大。由此我想谈两个观点:一是课程领导是时代赋予校长的使命;二是校长在进行课程领导时, 必须增强干部和教师的执行力, 方能重构课堂、提高课堂教学质量、落实课改理念。

第一个观点很好理解, 正如陈玉琨教授所说, 从历史发展的角度看, 校长角色的定位经历了从教师型———思想家———企业家 (经营者) ———人际关系协调者———课程的领导者几个阶段。校长的课程领导是时代赋予的重任别无选择, 故不, 做赘校长课述。第二个观点中程术的语“执, 拉行里力”·波是斯企迪业领和莱姆·行力是:查兰“以有认系为统执导的方式成员能, 一让致领认导清者现和呼行动。职状况”, 虽然学校和并据此采取唤企业有差别, 但是我执们可以借鉴改的例子给。我美们国太课行多的思考够, 再美妙:的蓝图也执行力不力难以绘就, 再好的课

程蓝本也很难落实。

所以说, 执行力

是架在良好的课程□丛滨领导与优化的课堂

教学之间的桥梁。接下来我想从操作层面重点谈谈校长在课程领导中如何提高教师的执行力, 来重构课堂教学, 培养创新型学生。

一、良好的“沟通、理解”, 是把课程领导力转化为执行力的前提

资深企管顾问董栗序说:“领导的艺术就是沟通的艺术。”再好的课程理念如果得不到执行, 那也只能是水中月, 镜中花。所以校长的课程领导意图各层面应当明确, 校长要把课程政策目标、价值取向以及执行策略上的认识与理解及时与他们沟通, 各个执行层面需要加强与相关组室和个人的沟通, 避免强制输贯与执行, 必须互换角度考虑, 杜绝互相埋怨和推卸。做到互相体谅、沟通、团结和执行。这样才不至于在政策传达、宣传、执行中出现失真、失当、失误。

沟通是纽带, 理解才是关键!校长要在和各层面互相沟通的基础上, 让老师深刻了解学校关于新课程的战略意图、实施目标和层次。这样, 专家、校长、中层干部、老师、学生、课程诸要素间容易形成最优化组合, 会产生著名的“米格—25效应”。我校新课改理念在课堂教学中得到较好体现, 与此关系甚大。

二、实施精细化管理, 确保课程执行有章可循

有人说:现在提倡校长课程领导, 应该淡化管理。我不同意此观点, 我认为不但要加强管理, 而且还要精细化管理。正如《细节决定成败》一书中所谈到的:把简单的事情做好, 就是不简单;简单的招数练到极致就是绝招。精细化管理是课程执行力的制度保证。

六年前我到一所薄弱校当校长, 借着课改的东风这所薄弱校一跃成为大连市强校。这所学校的成功之路就是一条精细化管理之路。我们信奉:过程决定结果, 细节决定成败。在课程目标制定上精细化, 方向明确;课程计划精细化, 益于操作;资源配置精细化, 优化组合;常规教学精细化, 制度完善;执行落实精细化, 强调到位意识:“目标、责任、落实、效绩”四到位;质量监控精细化, 注重学生素养。

应该说精细化管理, 从制度上确保了这个学校课改不折不扣地进行, 提高了课堂教学效益, 师生都受益, 学校也发展起来了。

三、以人为本构建课堂教学, 是把课程领导力转化为执行力的关键环节

新课程提倡以人为本。从人的要素分析看, 包括校级领导层、中层干部层、教师层、学生层。

1. 决策者率先垂范———领导在前。

陈玉琨教授认为:“校长的核心竞争力就在于领导课程发展, 指导课堂教学, 促进教师专业发展的能力。在英文中, 校长被称作领头的教师。校长要有指导教师实施课程改革的能力。”

实践也证明:校长的亲自示范、引领, 是增强课程执行力的有效手段。课改初期, 教师处于迷茫的状态, 我亲自引领推行“自主学习四环节”教学策略, 即

自主预习组议释疑精练扩展自结建构

我亲自上课, 亲自和教师一起研究, 解决了“教师如何教、学生怎样学”的问题。后来我又引领了“分层次教学法、精讲精练法”等, 我的示范作用从后来老师的教学中得到了体现, 课改理念在课堂教学中得到了执

2. 执行者贯彻监督———控制动程。

我们说校长是课程执行最重要的主体, 并非说课程改革大事小情都管, 要重视对下属课程执行力的培养。校长首先要组建课程领导团队, 给予团队成员相应的培训、权利、考核来自觉执行课程。其次要培养中层干部, 让他们具体贯彻、监督、检查、反馈, 落实课堂教学。

3. 授课者落实到位———操作执行。

课堂教学的有效实施还得靠老师, 校长要用发展愿景, 激励教师自觉执行新课程, 监控过程由“他控”向

如今我们的老师在课堂里已经能够做到以学定教, 正如日本教育学会会长佐藤学所说:“在教室里, 与对物对人的冷漠作斗争的实践, 应成为以‘学’为中心的教学的中心课题。”教师自觉改进课堂教学, 这样的执行力, 才最有战斗力。

4. 学习者主动参与———自我控制。

学生的学习方式的改变也是新课堂教学的重要理念。以学定教, 重视学生的自主学习, 这是归宿。比方说, 我比较提倡的自主学习策略是:认知学习策略、原认知学习策略、学习资源的利用策略、学习行为前移策略等。例如“学习行为前移策略”强调在没有学习以前学生先学 (自学) ;在老师提问以前自己先问 (质疑) ;在老师讲解以前自己先尝试 (探究) ;在老师总结以前自己先归纳 (提炼) 。这样充分发挥学生的主动性, 张扬了学生的个性, 挖掘了潜能。学生自主学习能力提高了, 新课程的理念自然就得到了执行, 这是我们所追求的。

四、营造执行力文化, 形成长效机制

课程执行力要想长治久安, 关键是校长领导力量的运用。萨乔万尼认为校长领导力量有5个方面:技术力、人力、教育力、象征力和文化力。传统校长领导力量主要关注技术力、人力和教育力, 而现代课程领导更加重视象征力和文化力, 试图通过变革学校文化来提高执行力。通过构建学校的价值观和共同的愿景, 来达到学校课程改革发展。校长应致力于营造学校课程执行力文化, 要重视课程执行力文化的整体构建, 优化课程文化环境。同时要建立和完善课程执行力文化的导向机制, 从组织、制度、措施、方法上建立和完善导向机制, 给课程改革注入时代的色彩和生机, 透过文化影响教职工的行为, 这是长久之计。

幼儿教师课程执行力 篇5

我从以下两方面说说：

一、以提高教学有效性为抓手，提升教师的课程执行力

1.有效的备课是提高课堂教学效率的前提 众所周知，要上好课，首先要备好课。而传统的备课重点是备教师的 “教”，忽略了学生的“学”，是从教师讲的角度，而不是从幼儿学的角度 来考虑备课。这也是导致课堂教学质量低下的重要原因之一。备课时首先 要考虑这节课准备安排几个环节，每个环节怎么安排;其次要考虑在环节 中教师怎样指导，怎样与幼儿互动;第三要考虑在活动过程中，幼儿可能 出现或遇到哪些问题，教师怎样进行调控，怎样评价等;然后把以上安排 写出来，作为教师课堂上临场发挥，随机应变的一个基础准备。即使如此， 教师在课堂上一定还会遇到这样或那样意想不到的问题，这就需要我们教 师课后进行教学反思，再进行补充备课，写出自己执教的体会和疏漏失误， 记下幼儿学习活动中的闪光点或困惑。这样的备课才是有效教学的保证， 是改进课堂教学，提高课堂教学效率的前提。

2.良好的教学效果取决于建立民主、平等、轻松、愉快的师生关系 教育学家第斯多惠曾说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于 激励、唤醒、鼓舞。”轻松和谐的气氛能唤起幼儿学习的热情，愉快的情 感体验会使人精神焕发、思维活跃。活动中，教师的一个手势、一个眼神、 一个微笑、一句话，都可能在师生间产生强烈的情感共鸣，可以使活动的 氛围既轻松又和谐。

在一次结构游戏活动中，教师让几个幼儿合作搭一艘船，教师没有去 干涉他们，只是和其他幼儿在合作构造其他东西，活动结束时，我们惊奇 地发现：在没有教师帮助的条件下，几个孩子共同合作搭了一艘非常漂亮 的轮船。从甲板到驾驶室，从船舱到娱乐设备，一应俱全，在这里孩子的 想象力和创造力得到了充分的发展和体现。又一次结构游戏活动中，教师 一而再，再而三地叮嘱这几个搭船的孩子：“一定要搭出来，要和上次一 样漂亮!”孩子开始动工了，这一次，教师对他们的工作给予了特别的关 注，每每看到幼儿停在那儿，或是搭的不合教师心意的，就催促、干涉甚 至让幼儿重来。活动结束了，一艘船也没搭成。两个鲜明的事实，我们不 难看出，幼儿在游戏时，应当让他们自己去思考，过多的干预会限制他们， 太高的期望会造成幼儿的压力，使得他们的想象创造能力发挥失常。 因此，教师应明确自己的角色，教师在幼儿的游戏过程中不是领导， 也不是权威，而是幼儿的帮手和支持者。教师应树立正确的儿童观，尊重 幼儿的兴趣、爱好，不因幼儿的年幼，而忽视幼儿的需要，也不把教师的 意志强加于幼儿，而是要与幼儿建立民主、平等、轻松、愉快的师生关系。

只有在这种安全、平等的环境中，幼儿才能自然、真实地表现自己。 3.善于把握挖掘教材，突出教学重点 教学活动中的重难点犹如一出戏的戏眼，起着重要的作用。教学活动 中，我们经常会有这样的体会，一个活动下来，或面面俱到流于形式，或 云里雾里不知所云，究其原因，关键是教师对教学重点的把握有所偏颇， 对教学难点的突破流于表面，那么，在教学活动中我们应该采用怎样的方 法来突破重难点呢? 由于学前期幼儿仍以具体形象思维为主，抽象逻辑思维还处于萌芽状 态，因此对于一些需要经过多层次分析推理的事情，是他们力所不能及的。

以故事教学为例，如果在故事教学前，仅仅是按常规设计教案，那么有些 故事内容对于以具体形象思维为主、生活经验还不太丰富的幼儿来说，是 难以接受和理解的。这时，就不妨采取难点前置法，将难点放在教学之前， 通过某些辅助手段引导幼儿主动去发现、去探索、去交流。让幼儿明白故 事中的道理，达到启发幼儿思维，开发智力的目的，同时难点也迎刃而解 了。

如《我身边的轨道交通》是“我们的城市”主题下的一个关于轨道交 通的综合活动，活动目标为：一是初步了解轨道交通的特征、功能，体验 轨道交通的发展为城市生活带来的便捷;二是结合自身经验巩固乘坐轨道 交通的文明礼仪与安全意识。

教学活动中，了解轨道交通的特征、功能和 乘坐礼仪是整个活动的难点。于是活动开始之前就让幼儿拍一些有关乘坐 轨道交通的花絮、收集附近轨道交通的资料，帮助孩子更直观地分享经验。 通过这样的难点前置，让幼儿亲身感受，可以帮助幼儿更好地体验轨道交 通的特征、功能。 也可以遵循规律，小步子递进。把大目标分解为阶段性小目标，使个 体很快地从目标导向行为转入目标行为，尽快实现目标，满足需要，同时 在目标导向过程中当目标能力增加时教师及时提供一个可使儿童实现高 目标的条件，引导他们走向实现更高的目标。

如在大班体育活动“挑战飞 人”时，教师考虑到活动重点是让幼儿掌握助跑跨跳的动作，便以模仿奥 运冠军刘翔吸引幼儿投入活动，引领幼儿尝试练习跨栏动作。教师在材料 的投放数量及运用上体现了“小步子递进”。如教师将跨栏高度从低到高 分为三种，让幼儿分别尝试，从第一次练习时的一道跨栏，到第二次练习时的两道跨栏，再到第三次竞赛时的三道跨栏，使幼儿不断地接受新的挑 战，体验克服困难、战胜自我的快乐，避免因反复练习而感到枯燥乏味。 二、尊重幼儿，采取有效措施提高课程的执行力

1.尊重幼儿的个体差异，不轻率地对幼儿进行相互比较 相同教育工作者只有认清幼儿的个体差异，采用不同措施，才能激励、 引导幼儿健康成长。如我曾带过的一名幼儿淼淼在上幼儿园前只吃流质： 牛奶或薄粥。上了幼儿园后只要听到保育员阿姨推餐车的声音，就开始哭 了。为了提高他的就餐自理能力，班里教师达成共识，从不催促其吃饭， 刚开始时，其他小朋友吃完饭收拾好餐具后，他就开始哭了，我们也不强 迫他，还帮他收拾餐具，慢慢地我们开始教他吃饭时要用大牙咬，一边咬 一边咽。渐渐地淼淼开始自己收拾餐具，其实大家心里都知道收拾餐具不 是目的，只是借此提高幼儿的自理能力，锻炼他自己的事情自己做。 所以，教育者要认清幼儿发展水平的差异，为幼儿设置恰当的奋斗目 标，取长补短，健康发展。

2.关注各年龄段特点，采取有效措施促进生成 一般来说，幼儿期的孩子生成活动由他们的兴趣所致，当然孩子的经 验基础不同，对新事物或某些现象的关注点也会有所不同。又因为幼儿之 间存在个体差异及年龄特征的不同，所呈现的生成活动状态和持续性也就 不同，因此不同年龄段的生成策略和生成方式也应该有所不同。如小班幼 儿年龄小，注意力容易分散，生活经验不丰富。冬天里，小班幼儿对玻璃 窗上出现的水蒸气很感兴趣，用手指画出各种图案，但是过了一会儿兴趣 就消失了。

课程执行力 篇6

[关键词]德育；学科课程；心理健康教育

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）08-0003-04

在德育学科课程中开展心理健康教育，既是时代的要求，也是教育发展的需要，更是学生成长的需要。在现实教育中，德育和心理健康教育经常交织在一起。从心理结构层面上说，德育主要就是围绕道德认知、道德情感、道德意志和道德行为这四个方面展开的，而这知、情、意、行又是健康心理所必备的因素。然而，如何在德育学科课程中有效展开心理健康教育，则需要从多方面入手进行设计，并在具体的教育教学环节中加以落实；同时适时协调、促进“两育”融合、发展，最终落实到学生全面素质的提高上，转化为学生良好的道德品质和健康稳定的心理素质。

一、德育学科中心理健康教育的设计

如何将心理健康教育和德育有效整合在一起，发挥更大的教育功效，需要它们在彼此的课程中进行适当的渗透。

（一）在教学目标上的设计

毋庸置疑，人类的活动总是有一定的目的指向。教育作为一项社会实践性活动，自然也有一定的教学目标。德育课程既要有总的教学目标，也要有每章、每节的目标。一个个小目标的达成就会促进最终总目标的实现。实际上，“德育”的教学目标和“心育”的教学目标有不少是相通的，加强心理健康教育也是增强德育工作针对性、实效性的重要举措。学生的品德心理结构是由知、情、意、行四部分构成的统一的、不可分割的整体；学生道德水平的提高既需要道德知识的习得，又需要道德情感的熏陶，道德意志的磨炼，还需要道德行为的改进。[1]

德育课程学生道德意识倾向性和道德心理品质的培养，本身就是心理健康教育的内容。另外，任何一门学科课程的目标都应同时反映学生的心理层面，这样才能形成完整的目标体系。[2]德育课程各层级教学目标自然也不例外。因此，德育课程在设计教学目标时要相应的设计各层级的心理健康教育目标，做到具体化、明细化，以便落到实处。

（二）在学科内容上的设计

学科课程是教师实施教育教学的载体。在德育学科中心理健康教育的渗透，无论是有意的还是无意的，既离不开我们一线教师，也离不开与学生教育相关的各方。但不管怎样，要在德育学科中有效开展心理健康教育，离不开一定的附着载体，否则就没有着力点。在借助的载体中，学科课程内容是基础。为此，第一步要努力在德育课程内容上设计与德育相匹配的符合学生实际的心理健康教育知识。著名心理学家林崇德教授认为，心理素质是德性的一个重要因素。德育课程中心理健康教育内容就应该是人的各种心理素质。[3]在学生的各种心理素质方面，最重要的是学习、适应能力和人际关系几个方面。在德育课程设计与学生学习相关的心理健康教育内容时，要根据学生身心发展特点和教育教学规律，有梯度地将学习中的智力因素和非智力因素恰当地编排在德育课程中。智力因素方面，侧重于训练学生的思维；非智力因素方面，要将其贯穿于整个学习过程，调适学生的学习状态。在适应能力方面，重点编排一些内容引导，教育学生如何正确地看待自己和他人，客观公正地评价社会现象，培养学生树立正确的人生观、价值观和各种健康良好的习惯。对未成年学生来说，自我以及社会适应方面的心理健康教育，应体现心理健康教育的特色和根本目的，符合从学生的实际需要出发，服从一切为了学生的原则，并呈现出一定的梯级性。这样才能逐渐让学生养成自我适应和社会适应的意识和能力，形成良好的心理素质。

人不仅是以自然人存在的，更是以社会人而立世。社会交往是人生必修之课。人际关系对学生的健康成长具有重要作用。但现在的学生多为独生子女，从小缺少与同龄人交往的经验，社会交往技能的训练又相对缺乏。因此，提高学生的人际交往能力是我们教育面临的课题。为此，在德育课程里要适当安排些人际关系互动的内容，包括师生互动、生生互动和学生与外界的人际交往内容。教育学生在掌握人际交往知识，提高人际交往能力的同时不断塑造良好的心理品质，从而达到德育课程中心理健康教育的目的。

（三）在结构编排上的设计

万事万物都有自身发展的规律。我们无论是在开展德育教学活动还是在德育课程中进行心理健康教育，都需遵循教育教学本身的规律和学生的心理发展规律，德育课程结构在编排上要科学合理。在德育课程的总体部属下，可以适时渗透些心理健康教育的内容，内容可以是显性的，也可以是隐性的。德育课程心理健康教育的设计既可在德育中渗透进行，也可在德育内容结束后进行相应的心理层面的分析讨论，具体编排可视德育内容而定。德育中可借用一些心理健康教育的内容和方法，考察学生的情感需要，关心学生的个体意识，这样有助于德育课程深入到个性心理品质发展的微观层面。另外，在编排上可适当地安排一些活动。活动既可以包括学生个人独立操作的活动，如社会调查、搜集素材、孝老敬亲等，也可以包括一些小组活动，如角色扮演、户外拓展训练、演讲辩论等，让学生在生活化教育中得到一定的情境体验，进入到真实的生活世界去学习、去感受、去领悟。总之，要使“德育”和“心育”相互融合，形成你中有我，我中有你，自然融于一体，成为不可分割的教育整体。

（四）在教学评价上的设计

实践是检验真理的唯一标准。教育效果需要由学生的成长情况来检验。德育课程的教学效果最终要落实到学生的成长变化上。因此，在对德育教师的教学评价要多渠道、全方位，既要考查学生道德方面的成长情况，也要观察学生心理素质的提升情况；既要从授课教师和其他教师处了解情况，也要从学生及其家长处了解情况；既要征询教师对教学的评价，也要汲取学生对教学的评价。德育课程教学评价的设计应是多元化的，不是单一的；应是发展性的评价，不应是固守的评价模式。而且对德育课程以及其中的心理健康教育效果的评价要保证一定的时间周期。因为在较长期的时间反馈下，才能更好地把握学生的真实稳定的道德品质和心理素质情况。唯有如此，教学评价才更具现实性。

二、德育学科中心理健康教育的执行

三分战略，七分执行。为此，德育学科中心理健康教育的执行尤为重要，事关教育的成效。

（一）搭建情感平台，为德育学科课程中心理健康教育的开展提供土壤

人是情感动物。师生之间只有具备了一定的情感基础，才易于建立和谐的师生关系。融洽的教学环境和氛围会更有利于教育和学生的健康成长，教育成效也会因此变得更好。正所谓，尊师，重其道；亲师，乐其道。在教学中，教师要强调学生的主体地位，充分调动其主动性、积极性和创造性，让学生主动地学、有个性地学、在参与中学，激发学生学习的内驱力，并及时评价学生的学习活动，将激励贯穿教学中，增强学生的自信心和学习动力。这样既能让学生在学习中不断获得科学的思想道德，还能促进学生形成积极进取，健康向上的心理素质。重要的是，无论是在课上还是课外，德育教师都要心系学生的成长，既要做好学生的教育者，也要做好学生的引路人；多加强与学生的交流和沟通，关爱学生，不让每一位学生掉队，让每位学生都感受到教师的温暖，力争让学生的“德育”和“心育”并进，以达到德育学科课程中心理健康教育的目的。

（二）保持良好教学情绪和人格魅力，给学生心理以积极正向的影响

作为教师，不仅要教好书，更要育好人。育人是个大学问，不仅需要教师有渊博的知识、广泛的阅历，还要以己育人，给学生传递正能量。

在教育教学活动中，教师要保持良好教学情绪，以饱满的热情、阳光的心态投身其中。毕竟人无完人，金无足赤。教师即便遇到不顺心的事，也不要将糟糕的情绪或不好的心情带到课堂上，呈现给学生，影响学生的学习心情和活动氛围。在教学中，教师要始终保持积极情绪，给学生以正向影响。学生在教师良好的教学情绪下，自己的心理也容易积极、豁达和阳光。

除此之外，教师的人格魅力也是非常重要的。现实中有无数个例子证明，拥有人格魅力的教师与学生的互动效果会更好，学生从心理较易接受教师的教育理念和教学方法；学生还可能会以教师为榜样，向教师的言行看齐。为此，德育教师在向学生传道授业解惑的同时，也要展现良好的个人形象。教育学生做到的，教师自己首先要做到，以身作则，以身示范，给学生树立榜样，积极引导学生掌握道德知识，保持健康心理，以良好的状态投身到学习和生活中去，为将来步入社会打下良好的基础。

（三）德育活动生活化，让学生在自觉不自觉中得到心理健康教育

教学实践证明，没有立足于青少年真实世界出发而设计的德育方式，没有基于心理教育平台基础的德育，导致的结果就是5+2=0（五天学校教育效果被两天真实世界生活所抵消）。[4]

在具体实施思想道德教育教学活动时，要紧密联系学生生活实际，充分挖掘学生身边的素材，适当将一些当今社会的焦点热点问题，如校园暴力案件、社会道德模范评选、志愿服务活动等学生有兴致学、有参与热情的素材渗透到心理健康教育中，这样进行理论教育会更有说服力，心理疏导也会更有针对性，效果自然更明显。在德育课程教学中，要尽力挖掘学生生活素材，从问题入手，从现象入手，从现实入手，教育理论与生活实相联系，与学生一起讨论产生问题或出现现象的根源，分析支配人行为的心理和认识规律，通过比较来判断行为和品质的善恶；引导学生结合自身实际进行反思，让一切不适宜的思想观念根除，让一切不利于健康成长的不良心理得以纠正。

另外，在德育课程教学活动中，应尽可能地创设情境，利用模拟社会环境、职业环境或开展一些适宜的活动，如社会调查、搜集现实社会素材、社会公益活动等，来培养学生独立、勇敢、坚毅、协作、竞争和抗挫折等心理品质。当然，优良的道德品质和健康的心理素质不会一蹴而就，需要我们德育教学活动的梯级推进；而学生通过“生活化”的德育教学活动，可以从中获得“德育”和“心育”的双重效果，不断成长成才。

（四）运用新媒体资源，为德育课程的心理健康教育助力

当今，社会已进入移动互联时代，知识更新快，传播速度快。作为德育教师，我们要恰当运用新媒体与学生进行及时的交流和沟通，适时辅导和疏通，为学生解决道德和心理困惑。教师可以通过班级QQ群、电子邮件、微博、微信等现代交流方式开展网上讨论和心灵的沟通。通常，对身边发生的好人好事或不良行为现象，学生会乐意发表自己的看法和见解，只要我们德育教师引导得当。德育教师可以先从班级QQ群里抛出某个学生较为熟悉的话题让学生讨论，同时，为调动全体学生的参与热情，保护学生一定的隐私权，学生可在QQ群里用自己的昵称来参与。言由心生，学生的言语行为一定程度上是其心理状态的反映。教师可以根据学生发表的内容一方面了解其对问题的心理反应，另一方面可以适时与其互动，给予引导、疏通和纠偏，教育便在这有形无形中进入学生的心灵深处。必要时可以就网上讨论的情况举行一次专题课，进一步梳理、分析，师生达成一致认识，或者就此话题讨论情况让学生写感想和心得作为作业，从而进一步推动学生的道德进步和心灵成长。

三、德育学科中心理健康教育的协调

俗话说，人心齐，泰山移。在德育学科中开展心理健康教育虽说主要由德育课程教师来具体实施，但离不开德育教师、心理健康教育教师（或工作人员）、学生和其他相关教育人员与环境。只有各方协调好，相互协助，密切协同，大家拧成一股绳，才能将德育学科中开展心理健康教育的工作落到实处。

（一）“两育”教师间的相互配合，共同做好学生心理健康教育

现实的教育教学中，德育教师和心理健康教育教师通常各自为政，缺乏必要的交流和沟通。这显然不利于教育的实施效果。为此，有必要将“两育”教师协同起来。

首先，“两育”教师在学科教学备课中要相互交流、沟通，更好地了解彼此教学实施情况，便于适时调整自己的教学。“两育”教师通过交流沟通可以较为全面地了解学生的心理状况并据此适时调整教学目标。这样在学科教学中开展心理健康教育便有了针对性，教育教学效果便在自觉不自觉中呈现。

其次，德育学科教师应科学合理引进心理健康教育的教学方式和方法。可以说，在德育学科中开展心理健康教育有许多先天的优势，但如果开展心理健康教育时采用传统德育教学方式，教育效果会很有限。“德育”重在明理，追求反省；“心育”重疏导和调适。为此，开展心理健康教育时尽可能运用“活动”这个载体来实施，如现实热点焦点问题的小组讨论、生活和学习上的困惑交流对话、一些力所能及的公益活动等都是不错的选择。同时，教师应根据自己掌握的和从他处了解到的学生心理健康状况开展有针对性的心理健康教育，如心理疏导、谈心谈话、结对帮扶、角色扮演等，必要时还可采取对学生进行心理测验等辅助手段，一切以学生为中心，以学生的成长为本，努力提升教育效果。

（二）在德育教师职前职后教育中融入心理健康教育科目

古人曰，其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。教师要求学生做到的，自己首先要做到。唯有如此，才好保持“师道尊严”。德育教师若要在课程教学中实施心理健康教育，并期望取得实效，自己不仅要拥有较丰富的心理健康教育知识，还要有较为过硬的心理素质。如何才能做到这点？职前要将心理健康教育纳入必修的学习课程中去，职后的培训和考评体系更要将心理健康教育纳入培训体系和考评标准里，时刻让“心理健康教育”陪伴教师的成长和教学。这样教师在德育课程中开展心理健康教育时才会更有底气，更能到位。

（三）营造良好的校园文化环境，让心理健康教育无处不在

德育课程中心理健康教育的开展以及成效离不开良好校园文化环境的熏陶和感染。可以说，在良好的校园文化环境下，校园的每一个角落都是教育因素。

为让“德育”和“心育”成效得以巩固和深化，我们要充分利用校园环境，如公告栏、标语以及校园广播等进行相应的道德教育和心理健康教育，借助校园文化活动如科技活动、比赛活动等培养学生的道德品质，塑造学生健康的心理素质。心理素质是学生成人成才的基础。作为育人机构，学校要充分营造良好的校园文化环境，挖掘资源，对学生实施心理健康教育。

（四）向他方取经，与学生家长沟通，助力学生心理健康教育

教育是个系统工程，涉及方方面面。在德育学科中实施心理健康教育同样关涉多个方面。为了学生的健康成长，德育教师有必要适时地向他方取经，既可向同行包括本校和外校的教师取经，也可向相应的专家学者取经，还可借助远程教育资源和互联网等新媒体资源之力。另外，学生家长也是一个重要的信息资源，德育教师要与学生家长保持一定的联系，以便及时了解学生的心理状态及其变化情况；与学生家长达成教育共识，保持教育的一致性，从而更好地对学生实施教育，对出现的问题能及时掌握，及时解决，达到教育预期效果。

可以预见，在德育学科课程中推进心理健康教育其显现其效果不可能一蹴而就，它是一个渐进的过程，我们有理由相信，只要教育各方共同努力，齐头并进，在德育学科中开展心理健康教育不仅会得到顺利推进，而且会逐渐达到预期的教育效果。

针对德育学科课程中心理健康教育的设计，我们要坚持科学性与应用性相统一，合理性和操作性相统一的原则，既让心理健康教育在德育学科课程中得以较好地体现、渗透和融入，又使“两育”在学生成长进步提高上相互促进，相得益彰。心理健康教育和道德教育两者既各自独立又紧密联系。在德育学科中开展心理健康教育切不要孤立地进行，要将“两育”协调好，自然地将两者融合一起，在充分发挥“两育”各自功效的同时，整合力量，共同育人。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 程伟，于冬冬.关于学科德育的几点思考[J].教学与管理（理论版），2015（3）：100-102.

[2] 方双虎.学科课程中融合心理健康教育探微[J].中小学心理健康教育，2006（9）：7-9.

[3] 俞国良，邢淑芬.德育课程实施心理健康教育的基本思路[J].中小学心理健康教育，2004（1）：46.

[4] 罗燕红.试论德育课程教学中心理健康教育的渗透[J].吉林广播电视大学学报，2011（2）：74-75.

课程执行力 篇7

优秀的教学设计是奠定成功课堂的基础和保证。因此, 我们以“教学目标的三维融通表述”“师生双边活动”“环节设置”三个要素为突破口, 以教学目标制定、教学重难点、教学环节设置、师生双边活动、作业训练、板书设计六个基本要素为基础, 开展系列专题培训、自主学习和深入基层专家下校指导活动, 促使课堂教学发生变化, 提高教师课程执行力。

一课堂教学目标的制定与表述

针对教学设计中课堂教学目标的制定不规范、表述不够准确、难检测等问题, 开展了“如何科学制定和表述学期教学目标”“科学制定和表述单元教学目标”“科学制定和表述课时教学目标”的专题讲座。通过专家专题讲座和教师对《课堂教学设计研究》一书中的《课堂教学目标的制定与表述的现状分析及建议》《关于教学设计的说明》的学习, 使教师了解到教学质量目标包括平均分、及格率、优秀率三项, 是教师学期教学工作的预期目标, 以课程标准、考试说明等规定的基本要求为底线, 由学校和教师根据学生层次及学校整体目标确定, 学期、章节教学目标是根据对课标、考纲、教材的分析理解, 从知识目标、能力目标、情感目标三个方面进行概括表述。课时教学目标是教师教学的具体目标, 遵循以知识能力达成的具体要求为载体, 根据三维教学目标融通表述的基本要求和方式、方法、工具+主体+条件、程度+行为动词+具体的知识点、能力点的基本格式制定教学目标。关于知识目标的表述可选用“说出、背诵、回忆、复述、下定义、举例说明、解释、阐明、概述、判断、概括、标明、归纳、比较、分类、收集、整理、推断、默写、区别、预测、猜测、选择”等行为动词表述。关于能力目标的表述, (1) 模仿水平是指在教师示范指导下, 学生进行模拟修改等, 可选用“模仿、尝试、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写”等行为动词表述。 (2) 迁移水平是指学生将已有技能运用于新的情境之中, 可选用“调节、灵活运用、举一反三、转换”等行为动词表述。 (3) 独立操作水平是指学生独立接触学习对象, 尝试与已有技能建立联系, 可选用“表现、解决、安装、设计、绘制、运用、使用、制定、拟定、试验”等行为动词表述。课时教学目标的制定要关注知识点、能力点的确定, 关注目标之间的内在逻辑关系, 关注知识能力目标的可检测性, 关注学习方式、方法、工具以确定相关内容的学习, 使教师能够制定科学规范的、操作性强的三级教学目标。

如初一语文《鱼化石》培训前的课时教学目标:通过朗读指导, 提高学生朗读诗歌的能力, 了解化石形成的过程, 理解并把握“鱼化石”意象的深刻寓意。体会作者在诗中表达的情感, 并教育学生要以积极进取的心态来面对人生。培训后的教学目标:通过教师范读, 让学生在教师范读中把握诗人的构思, 能够描述鱼变成鱼化石的过程;学生通过自主分析, 采用圈点批注的方法, 抓住关键词语分析重点语句的含义, 找出作者借鱼化石这个意象所要揭示的“离开了运动, 就没有生命”的道理;通过迁移训练, 学生利用学习这首诗的方法阅读分析同类型的诗歌。

培训前的教学目标制定得粗糙、知识目标表述不明确, 不易课后检测;培训后的教学目标行为主体 (学生) 、行为动词 (“描述”“圈点批注”“分析”“找出”“阅读分析”) 、行为条件 (“教师范读”“自主分析”“迁移训练”) 、行为程度 (“能够”“把握”“抓住”) 比较清楚明确, 易于课后检测。

二师生双边活动的设计

师生双边活动的过程, 具体表现为与每个环节特定教学内容或任务相适应的教学组织方式、学习方式、学习方法、学习工具的具体运用和操作, 探索师生双边活动设计的实效性、生成性资源的选择及学科素养的个性化。着眼于活动的方式、方法、工具及评价方式这四个因素, 探索师生双边活动设计的有效性。根据延庆县中小学教师教学设计中教学方式方法选择不明确、工具运用欠合理等问题, 开展了系列专题讲座和组织教师深入学习《课堂教学设计中教学组织方式和学习方式的现状分析及建议》等文章, 使教师了解了教学组织方式是为完成课堂教学目标, 使学生获取知识、提高能力、掌握学习方法所采用的方式, 包括讲授式、问答式、合作式、探究式、自主学习式等基本方式;教学中要积极发挥教师的主导作用, 要探索和解决教师讲授、缄默聆听、师生对话、示范演示、点拨指导、反馈评价的适宜性。学习方式是学生在完成学习任务过程中的基本参与行为和认知取向, 是学生在学习方法、学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质方面的特征, 即眼、耳、口、手等的灵活运用。在发挥学生主体作用的学习方式的选择上, 注重探索观察、倾听、表达、操作等基本学习方式的合理使用及其内在联系, 强化说做方式的运用。教和学的方法:学习方法, 包括逻辑、学科、学习技术操作三个层面的方法, 其核心是思维方法。提倡在每个环节知识点的处理上, 至少渗透一种思维方法并让学生感悟这一方法。教和学的工具:在文本工具和物化工具的使用和操作上, 强调学习工具选用的必需性和有效性。反馈和评价:学生学习成功感的获得是学生情感、态度、价值观水平提升的关键, 在每个环节中强调对学生表现和学习结果的评价等相关知识。

教师在设计这个环节时, 能够根据学生、教材内容选择读、写、做结合的教学方式;根据学科知识之间的内在逻辑关系采取逻辑思维训练的教学方法;恰当地运用教学工具和多媒体, 引领学生更深入地走进文本。以《少年闰土》为例, 要点有: (1) 抓提示语中的重点词; (2) “我”的情感侧面衬托闰土形象; (3) 人物语言描写中省略号表达效果。讲述辛亥革命相关知识简介, 反映课文的深刻主题, 讲授闰土形象是“辛苦麻木而生活的”农民代表等重点教学内容时运用了多媒体和板书两种工具。

三教学环节设置

教学环节设置集中体现教师的教学基本观念和思路, 要符合目标达成的要求, 要符合教学内容的先后逻辑顺序, 要符合不同学段学生的认知规律。通过教师专题培训和学习及专家下校指导, 使教师明确环节设置的目的意义, 能够根据教材内容、课型要求设置教学环节。如“中考数学一模试卷分析”一课的教学环节为“分析考试基本情况针对错误进行评讲—提出问题让学生探究—提供模拟训练—引导学生反馈与总结”, 教师以问题为明线, 思维为暗线, 以问题引导学生一步步深入探究, 用问题促使学生的思维由发散到聚拢, 形成数学模型。再如“成功诱惑冷静善用”这节课的教学环节设置为“活动导入—感悟生成—总结提升—反思践行”。以上四个环节, 不是同一层次上的简单重复, 而是一个螺旋式的上升过程, 是学生不断运用旧知识生成新知识, 不断运用基础能力形成新能力, 最终促进道德品质、心理健康、行为习惯逐步形成的过程。

教师课程执行共同体的培育研究 篇8

一、开启共同愿景,精炼课程执行的文化品格

沃伦·本尼斯曾经指出:“在人类组织中,共同愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素,它可以把不同的人联结在一起。”[1]共同愿景之所以可以产生如此巨大的凝聚力与驱动力,原因是它由个人愿景汇聚而成,是根植于个体价值观、目标感的文化品格。共同愿景不是孤立的存在,它是由人们自身内心强烈的愿望与组织目标结合起来共同构筑的,因而可以产生出远高于个人愿景所能展现的创造性张力和吸引力。所以“共同愿景不是空泛的理想,而是具体的,是所有构成成员愿意为之奉献的任务或使命以及所有构成成员共同接受的远景和目标”[2]。教师课程执行过程是一个完整的体系,这就决定了它一定是其构成要素与结构的共同体,而教师与教师于学校组成的群体就沟通与合作规范达成的共同愿景(新课程改革总目标的实现)直接影响着各教师参与课程执行的交流方式与沟通渠道,且还与整个教育教学实践活动息息相关。可以这样说,共同愿景是凝聚人心、有效开展教师课程执行共同体的重要因素,是将学校课程执行范式、教师课程执行意识、以及课程执行品质有机地联系结合起来的课程执行核心文化。

教师课程执行文化不仅表现为课程执行思维、课程执行价值等内隐性个人意识化形态,且还表现为课程执行制度、课程执行政策等外显的公共制度化形态。共同愿景作为课程执行群体文化的旨趣,是教师将制度化形态文化内化为个人意识化形态文化的关键因素。首先,共同愿景提供了制度与道德权威的附加维度,可以促使教师共同体在课程执行过程中以更高的动机和责任感来对待枯燥单一的课程与教学工作。其次,共同愿景建构了目标共筑与价值共享的模式,能帮助教师群体在课程执行过程中拥有极高的集体感与荣誉感,有助于缓解教师的倦怠情绪。最后,共同愿景创造了实现个人愿景的支持条件与精神信仰,教师个人目标规划与教师集体共同愿景融为一体,组织团队坚定不移的信念可促进教师在课程执行共同体中拥有实现个人远大目标的不竭动力。开启教师在课程执行文化中的共同愿景能够为课程执行者提供焦点与能量,为课改实施者提供方向与动力。如果所有一线教师学会以共识来营运课程,都有“发自内心的共同意愿作为支撑,那么在学习型组织中就会产生强大而持续的驱动力、孕育无限的创造力和竞争力”[3]。

二、更新心智模式,淬炼课程执行的权变机制

在课程执行过程中,教师“有许多很好的构思往往没有机会付诸实施,或者自己具体而微的见解也无法顺利地运作。通过研究发现,这不是根源于企图心太弱、意志力不够坚强,而是来自于‘心智模式’”[4]。换句话说,课程执行者之所以无法掌握真实情境的契机和无法将新的想法与观点付诸实践,教育家格里涅指出,“教师时刻会准备各种情形的选择,进行创造性的工作,并不得不面对各种困境与紧张,因为教师要面对各种突发的新情境,运用以往的传统方法并不管用”[5]。这是因为隐藏在他们心中的强而有力的心智模式与外界世界的看法、行为和环境相抵触,即教师群体需要在交流协商中达成共同认知以完善和更新自己的心智模式去认知周遭世界,为如何采取行动而寻找现实依据。但这并不代表他们原本的心智认知模式是错误的,只能说明当周围环境已悄然发生改变了,教师作为一个学习团体组织却没能敏锐地察觉到该变化,进而存在于教师内心的固有认知模式没有得到及时检视与更新,当教师陈旧的心智模式与真实情况之间差距拉大时,就很有可能会造成教师群体组织对课程的执行面临阻力,甚至导致课程执行失败的结局。这与心理学家费德勒提出的“权变理论”是一脉相承的。高明的管理者应该是可以根据环境的变化而及时地调整自己的,让自己不失时机地去适应外界的改变,最终完成任务目标,这是权变理论的核心思想。教师作为一个特殊学习组织群体和教学管理者,所有成员在课程执行这个真实的、实验性的、开放性的系统中,必然会遭到外部教学环境的束缚,这就决定了教师在课程执行的过程中必定会在多变的形势和系统的现存状态与历史状态之间适时地进行权衡与调节,只有这样才有助于其敏锐地洞察到新教学情境中的挑战与危机,并及时解冻原有课程模式、调整课程执行策略,将教师团体机动的调度能力发挥至极致,最后才能促使课程执行顺利完成。而这一切仅仅依靠教师个人力量是无法实现的,因为群体所能引发的动力和累积的知识远高于个体。值得注意的是群体课程心智模式不是将自己偏好的模式强加于其他成员身上,而是由人们通过衡量别人心智模式的贡献大小,结合自身情况调整再实施行动,这样才能将其效果发挥至最大。所以,课程执行是否会获得成功,在很大程度上取决于课程执行者能否基于固有心智模式的认知定位,依据实际教学情境变化程度,重新建构和生化新的心智认知模式,以保证其能完全融入新的课程环境。

三、培养合力意识,磨练课程执行的智慧之源

“教师的合作意识影响着教师对整个教育活动体系的认识,也影响着教师对整个课程系统的理解与处理方式。”[6]在很多情况下,课程执行被看作是教师个人化的活动。其实,学校本身就是一个学习共同体,任何与教育教学有关的活动其本质都是属于集体性的实践,教师进行课程执行活动也不例外。课程执行是教师共同体对课程的执行,促使课程活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。耗散结构理论告诉我们:“合作是一个远离平衡的非线性系统,需要不断与外界保持关于信息、能量、物质等交换才能够维持。”[7]该理论与课程执行的情境性、发展性的特征不谋而合。在实际教育实践中,教师群体如果想要顺利地完成课程执行任务至少需要环境中三个能量合力与信息的交换,即学生、同事与学校。如果没有它们三者的亲密合作,教师课程执行效果也将不尽如人意。

课程执行靠教师单打独斗是无法完成的,它需要教师团体之间的合作、教师与学生之间的配合以及教师与学校之间相互协调。因为在某些层面上,合力学习具有令人吃惊的潜能,能够萃取出高于个人智力的团体智慧;它可以让对话与交流给予彼此更多的洞察力和创造性,不仅可以促使教师个体在课程执行方面潜能的发挥,还有助于教师之间通过深度会谈碰撞出执行课程的智慧火花。教师群体通过合力学习这项集体修炼将他们所得到的课程共识化为执行行动,透过对话交流这个团体的学习方法迸发出创造性的课程思维。如海森堡在《物理学及其他:相会与交谈》中首先提出:“科学根源于交谈。在与不同的人合作之下,可能孕育出极为重要的科学成果。”[4]该理论说明了教师合作学习是教师之间积极互依、互动和互促的有效方式,是实现团体与个体共同发展最大化的学习范式。这也恰好切合了保罗·弗莱雷的观点:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。”[8]没有了真正的教育,那么赋予教师群体的课程执行更深层次的教育意义也就无法实现。

四、转换学习范式,修炼课程执行的专业场域

学习对于教师这个特殊职业来说,不仅是教师学科专业发展的根本途径,而且还是其主要的生活状态与存在方式。“可以说,教师学习是所有教师教育活动的内核与实质。”[9]而在现实课程实践中,很多教师视学习活动为发展卓越自我的工具,且认为学习是实现个人某种特定目的的载体。然而这种由教师个体单向度的学习方式是非持续性学习,它无法让教师体会到学习的意义与喜悦,也无法促使教师修炼自身专业底蕴。事实上,要不断地积蓄个人能量和发展自我,就先要做到团体学习。团体学习不仅包括教师之间、师生之间的相互学习,而且还将环境及周遭际遇学习也纳入其中。教师的课程任务在于能够自主地创造有意义的文化世界,有效的学习活动只有在学习对象积极主动地参与和配合下才能产生深刻的影响,而做到这些就需要教师改变学习范式:即由自我学习向共同学习转换、个体发展向团体发展转变。团体学习能够促使教师的学习方式由传统孤立式转向团体式发展,而教师团体学习作为一种特殊的组织形式,是重建教师课程理念、丰富教师教学智慧、促进教师专业能力提高的有效途径[10]。

从教师专业场域的视角来看,教师课程执行既是一种科学实践,要求教师群体拥有雄厚的知识底蕴、专业教学技能与素养,同时又必须具有艺术感染力。这就要求一线教师不仅要有精神成长与创造性的觉醒,还要有面对挑战强而有力的感受力和课程思维的敏锐,而这些专业性条件仅靠教师以个人为支点的学习品质和学习活动是无法企及的。因为在某些层次上,个人学习并不能表示组织也在学习,反之,如果通过教师团体学习,每位教师作为团体的一个单位可将所习得的共识化为行动,建立整个学习团体的风气与标准,进而才有可能达到专业场域的要求,保证其课程执行顺利完成。迈克尔·富兰认为:“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候,当他们把学生的学业状况和如火如荼的教学联系起来的时候,当他们从同事和其他外部优秀教学经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”[11]这足以说明团体学习具有令人吃惊的潜能,它可以做到比个人学习更有洞察力,且学习思维也更具创造性和自主性。

五、实现自我超越,历练课程执行的内在品质

“一个组织只有在每一个成员都发生变化时,它才会发生整体的变革,换言之,一个组织的变革依赖个体成员的变化。”[12]教师团体如果想要追求卓越的共同愿景,那么学习群体的自我超越也就成为了一种逻辑必然。当然,个体高度的自我超越是教师学习共同体形成的基本特质,如果没有以个体精神追求为起点的个人学习,学习型团体也无法形成,因为卓越的团体是由卓越的个人组成的。所以,自我超越以自我精神成长为方向,但是却在个人精神层面纾发之上。

首先,教师自我超越的意义在于课程执行共同体组织的创造。就课程执行而言,课程执行本身就是具有自我超越的品质与逻辑,是一个不断溢出自我、实现教育成长并自我实现的学习修炼。如,教师群体在课程执行过程中,当意识到现实的课程执行效果以及教学效果与预先设定的理想课程目标存在差距时(彼得·圣洁称此差距为“创造性张力”,为创造力的来源),就需要教师个体通过反思主动转换自己固有的课程思维、课程习惯以及课程探究逻辑,重建并创生新的课程执行模式来追求更高的教育价值与教学效率,以求达到课程预设的愿景。整个过程看似是自我征服与自我检讨的过程,实则是课程执行教师群体自我创生与构建的过程。从某种意义上说,自我超越是内化于群体组织之中的生成品质,是个体对真心之所向的共同愿景为起点,为教师课程执行共同体最高的课程愿望不断重新聚焦和不断自我增强的过程。

其次,教师自我超越的精义在于课程执行共同体组织的发展。从课程执行内在品质看,教师群体在课程执行的自我超越中首先要有发自内心实现具体愿景的欲望,随后才会出现履行自我超越的行为。就是说教师团体只有对课程执行中自己的状态、行为或是课程结果感到不满足在先,才会试图去改变、完善和超越,最后为实现理想中“应然”的课程执行效果而努力。相对应教师课程执行共同体不断实现超越与发展的精神基础,其精髓根植于每位教师的学习意愿与能力,以及教师自我觉醒与飞跃。教师个体在课程执行中表现出来的充分成长与自我扬弃,是从个人愿景实然到组织愿景必然的有效发展途径。在实际教育教学实践中,教师在自我践行中拥有自我认知、自我反思,以及自我超越的勇气,是完成执行群体自我超越的本质属性;而在自我否定后能积极主动地探索课程执行实践的新思路与新举措,实现在动态、发展的课程情境中执行任务与目标,则是完成执行群体自我超越的现实品性。因此,教师个体自我超越在微观上是能敏锐地警觉到自己的无知与不足,是突破极限的自我课程执行目标的实现,而在宏观上是理解教师课程执行内涵以及教师课程执行共同体学习型组织必须具备的教育学内在品质。

六、关照系统思考,锤炼课程执行思维方式

系统思考作为一种以系统动力学为理论基础的思维方式,它要求人们从整体运作的角度来把握问题的实质并解决系统问题,以此来提升组织整体运作效能。彼得·圣吉认为:“系统思考是一套思考架构,它既具备完整的知识体系,也拥有实用的工具,可帮助我们认清整个变化形态,并了解应如何有效地掌握变化,开创新局面。”[4]作为一种思维方式,系统思考能够让我们厘清相互关联而非单一的事件,它关注事件的发展性和建构性,强调行为问题背后的结构与逻辑。再者,系统思考要求个体将自己视为改变现实问题的主动参与者,而非只是被动的接受者。无疑,这种“主动的、变化的”的思维方式,承接了一线教师课程执行的核心旨趣与精神实质。新课程改革的实施,要求教师团体在课程执行中突破传统的思维方式,建立具有选择性品质的课程目标体系,建构具有“生成性、动态性”品质的学术研究范式与实践运行方案,以使教师共同体在课程执行过程中做到有据可依。

在系统思考思维模式关照下,一方面要求教师群体在执行课程时能站在新课程改革宏观的视角,对课程目标、体系、执行进行发展性的分析与思考,促使教师更好地掌握课程设计方案的可行性及执行策略选择的有效性;而另一方面,系统思考的艺术在于可以看清复杂背后而引发微妙变化的结构。即他人还在管中窥豹只能看到局部片段时,自己却能看清全貌,从而整体把握课程执行中的问题实质及症结之所在。而教师课程执行共同体要做到纵观全局,掌握其中关键,不仅需要教师执行共同体通过交流和深度会谈进行课程思想的碰撞以跳出个体片段性教学思维的桎梏,还须透过集体研究和组织资源广泛地进行执行能力上的较量以摆脱独自执行课程的枷锁。但是值得注意的是,系统思考是一个比较复杂的动态过程,要“反复不断地实践、体悟、积累与反思才能站在一定的‘高度’以深广与精微方式来俯视和看穿课程教学问题的背后,才能对复杂多变的挑战做出强有力的回应”[13]。

帕尔默认为:“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的,而是圆形的、互动的、动态的……在这个公开的、群体的论争中,每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。”[14]由此可见,作为课程执行的主体,以共同体的视角从教师团体的共同愿景、心智模式、合作意识、学习范式、自我超越、系统思考等六个方面来实现改变对于课程改革具有重要意义。课程执行不是静态的复制,而是动态的生成,并且最终一定会落实到教师的整体活动中去。虽然外在的环境、条件和教师自身的潜质可以提升教师共同体的课程执行,但最终更需要教师的整体发展所给予的力量。

摘要：教师课程执行的优劣程度是影响课程改革进程与课程目标实现的重要变量。基于共同体理念,教师提升课程执行的培育内容包括:开启共同愿景,精炼课程执行的文化品格;更新心智模式,淬炼课程执行的权变机制;培养合力意识,磨练课程执行的智慧之源;转换学习范式,修炼课程执行的专业场域;实现自我超越,历练课程执行的内在品质;关照系统思考,锤炼课程执行的思维方式。

课程执行力 篇9

一、义务教育阶段课程执行的现状分析

1. 义务教育阶段课程执行的“门第”之见

义务教育阶段开设的课程本没有主科与副科课程之分, 但学校、教师、家长在应试教育的影响下, 以小考、中考为指挥棒, 功利性地把义务教育阶段开设的课程分为主科课程和副科课程, 对主科课程, 学校重视, 教师投入, 家长关注, 学生努力;对副科课程, 学校轻视, 教师敷衍, 家长忽视, 学生应付。上海曾在《面向二十一世纪中小学新课程方案和各科教育改革行动纲领 (研究报告) 》中, 把课程整体分解为基础性课程、拓展性课程、探究性课程三大类, 令人担忧的是, 重视主科课程也只是关注基础性课程中与中考相关的科目, 如工具性科目中的语文、数学、外语, 自然科目中的物理、化学, 与中考无关的基础性课程如劳动技术等基本处于“闲置”状态, 扩展性课程和探究性课程更处于一种疲软状态。义务教育阶段开设这些课程的目的恰恰是要注重学生特殊能力的发展和培养, 注重学生创新精神和实践能力的培养, 在实际的教育实践中, 却把这些课程视作副科课程, 课程执行带有明显的“门第”之见。

2. 义务教育阶段课程执行量的缺失

义务教育阶段课程执行量的缺失主要体现在两方面:一是课程开设的缺失, 尤其是和升学无关的课程缺失比较大。以国家课程、校本课程、研究型课程的开设为例, 据资料表明, 只有23.44%的学校完全执行了国家课程方案, 没有开过校本课程的学校达到29.69%, 没有开设过研究性学习课程的学校达到43.75%;二是开设课程课时的缺失。根据课改精神, 义务教育阶段的学校虽开设了规定的所有课程, 但课程课时能够得到保证的依然是与升学有关的课程, 如语文、数学、外语三门工具性科目。在义务教育阶段, 周课时数占学科课程周总课时数的50.82% (五四学制) 、50.42% (六三学制) , 与中考无关的课程课时却经常缺失。以初中阶段的音乐课为例, 它是国家规定在九年制义务教育中必须开设的基础型课程之一, 但只有在初中一、二年级时或多或少地能在课堂上听到学生的歌声, 一到初三, 音乐课就只停留在课程表里, 课堂上歌声荡然无存, 音乐课早被与中考有关的课程所占据, 尤其是那些有助于培养学生创新意识、创新能力的探究型课程, 要么是课表里虽有, 但课堂上却没有;要么是课程表里和课堂上都没有, 课时缺失相当严重。义务教育阶段课程执行量的缺失, 有碍于教育公平的实现, 有碍于义务教育均衡发展的实现, 有碍于学生个性发展、全面发展, 值得教育工作者思考。

3. 义务教育阶段课程执行质的缺失

义务教育阶段课程执行质的缺失主要强调的是课程教学质量的缺失。1996年, 国际二十一世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育———财富蕴藏其中》的报告, 提出二十一世纪的教育要围绕四个方面来组织, 即“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”, 这与我国2001年启动的义务教育阶段课程改革有着异曲同工之处, 我国的课改也是要通过开设课程, 陶冶学生的情操, 储备学生的学识, 提高学生的能力。但在具体的教育实践中, 由于教育工作者教育价值观的迷失, 教育行为的偏离, 导致开设课程的教学质量缺失, 课改的目标难以实现。以美国中学教师给学生布置的历史作业为例, 通常教师会让学生读反映相关题材的小说, 看历史纪录片。比如, 教师讲完“珍珠港事件”这段历史后, 教师先布置学生读相关小说《广岛》, 再安排学生看纪实片《珍珠港》, 从多角度加深学生对这段历史的认识和理解, 在此基础上学生还要去图书馆查资料, 网上下载相关图片, 看纪录片谈感受, 没有捷径可走。但国内的历史课, 只需要一盏灯, 一本书, 背到深夜12点, 考试可能就会过关。历史年代和史实固然要记住, 但在美国, 不动脑子不动手是很难完成作业的。笔者在此处援引美国中学的例子, 绝不是崇洋媚外, 而是觉得我国义务教育阶段开设的历史课程, 其教学质量和教学效果能和美国PK一下吗?尤其是那些与应试教育无关的课程, 其教学质量更值得我们教育工作者反思, 因为国家与国家之间的竞争是全方位的、各方面的。

二、制约义务教育阶段课程执行的主要因素

1. 教育管理者缺乏教育使命感

使命感是人对一定社会时代、社会和国家赋予使命的一种感知和认同。据使命感的含义, 可以把教育使命感理解为教育工作者对一定社会时代、社会和国家赋予教育使命的一种感知和认同。在当今时代, 社会和国家赋予教育管理者的教育使命是:使受教育者获得一定的学识、技能;具备相应的能力、修养, 使他们真正拥有责任意识、合作意识、创新意识和实践能力, 真正做到学以致用。正如联合国教科文组织在第47届国际教育会上所言:“确保所有青年人有个性、公民意识和融入社会生活的能力。”但在具体的教育实践中, 教育管理者恰恰缺少了这种教育使命感, 不少管理者功利心厚重, 在课程执行的实践中, 缺乏以开拓和创造未来为目标的教育使命感, 更关注与小考、中考有关课程执行带来的显性效果, 即追求高升学率, 成为应试教育的推波助澜者, 忽略那些与升学无关的课程执行带来的隐性效果, 成为素质教育的阻碍者。

2. 义务教育阶段教师专业理想的缺失

教师专业理想是指教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的信念, 它是教师专业化的核心和灵魂, 是指导教师进行正确的教育教学活动的精神动力。义务教育阶段教师专业理想缺失主要体现为教育理念陈旧, 它束缚着教师的教育价值观、教育质量观和教育发展观的转变, 体现在课程执行方面, 义务教育阶段的教师缺少了一份责任担当———育人, 在教育教学活动中, 忽略了尊重人的主体价值, 忽略了全面发展的素质观, 忽略了可持续发展的教育发展观, 把提升学生分数成为培养人的唯一焦点, 正是这些不合理的教育理念, 使得义务教育阶段课程执行状况不尽如人意。通过这样一个教育模式培养出的人才, 能否具有社会竞争、国际竞争的硬实力和软实力, 是值得我们思考的。不要忘记, 今天的世界是一个全球化的世界, 今天的中国是一个开放的中国, 只有培养出适应社会发展、促进社会发展的高素质人才, 我们的国家才能在国际化的背景下, 立足世界, 兴旺发达。

3. 义务教育阶段教师专业能力发展的不足

教师专业能力发展是指教师的教育教学能力, 是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。在义务教育阶段的教育实践中, 教师专业能力缺失, 主要表现为教师教育学科专业素养的不足和教师任教专业学科能力的不足。这与社会对教师职业专业化的理念还未真正达成共识密切相关, 尤其对教师是否需拥有教育学科专业素养仍存在一定困惑, 依然对“教育是一门科学”以及教育学科借助其他学科构建的有一定学术水平和学术地位的理论系统, 对教育实践的指导作用———从理论到可实践的原则———专业技术, 仍持一定的怀疑态度, 即教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。伴随着教师认证资格条例及教师聘用制的实施, 教师任教专业学科的能力基本具备, 说其不足主要是与应试无关的课程存在教师兼课的情况, 这些任课教师在入职后因忽略对其的专业培训, 阻碍了教师专业能力的发展, 造成任职教师要么只有任教的专业学科能力, 要么只有任教的教育学科能力, 造成义务教育阶段结构性师资专业能力的缺失, 严重影响了课程执行的力度。

三、提升义务教育阶段课程执行的主要对策

1. 转变教育理念, 为国家的未来而管理

义务教育阶段, 课程执行缺位、不到位, 与我国教育管理者缺乏现代教育理念, 沉迷于与考试有关的课程执行带来的显性功利密切相关。世纪之交, 全美教学与美国未来委员会曾发表过两份报告书, 即《什么最重要?为美国未来而教》《做什么最重要?投资于优质教学》。作为义务教育阶段的教育管理者, 是否也应该认真思考什么最重要和做什么最重要这两个事关国家、民族前途命运的问题, 就课程执行而言, 对这两个问题的回答可归结为一点, 即为国家的未来而管理。只有如此的志向, 才能淡泊名利, 对课程执行不再有主次、厚薄之分, 真正做到为国家、民族培养可塑之才去管理, 为促进教育公平而管理。

2. 提升教师专业化水准, 为国家的未来而教

党的十七大提出:“百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为先。”可见, 教师是教育事业的第一资源和核心要素, 没有高水平的教师队伍, 就没有高质量的教育, 高水平教师队伍的建设依赖于教师专业化水准的提升, 只有这样才能提升课程执行的力度。义务教育阶段, 我国教师专业化水准亟待提升, 尤其要建立专业信念, 丰富专业知识, 提高专业能力, 只有提升课程执行的力度, 才能提高课程的教学质量, 才能真正做到:我们的教育是着力提高学生服务国家、人民的社会责任感, 着力培养学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力, 真正做到为国家的未来而教。

3. 倡导素质教育, 为国家的未来而学

2010年国务院通过《国家中长期教育发展和改革纲要》, 该纲要提出:“坚持以人为本, 推进素质教育是教育改革发展的战略主题, 再度重申在教育人、培养人方面的重要性, 如何真正促进素质教育的落实, 在强调学生个性的同时, 引导学生为国家的未来而学, 是每一位教育工作者的历史使命。就课程执行而言, 必须摒弃课程的门第之见, 树立现代教育理念, 完善评价机制。只有如此, 方能把占据学校教育主阵地的应试教育逐出战场, 还素质教育以庐山真面目。让我们的学子成人、成才、成事, 为国家的未来而学。

中国近代史上著名的政治活动家、启蒙思想家、资产阶级宣传家、教育家、史学家和文学家梁启超在《少年中国说》一文中这样写道:“少年智则国智, 少年强则国强, 少年独立则国独立, 少年自由则国自由, 少年进步则国进步, 少年胜于欧洲则国胜与欧洲, 少年雄于地球则国雄于地球。”义务教育阶段是学校教育为国家、社会培养人才的基础阶段, 学校教育对学生的身心成长起着主导作用, 课程教学是其主要途径之一, 如何实现梁启超先生的梦想, 有待于全社会关注义务教育, 有待于教育管理者加大义务教育阶段课程执行的力度。

摘要：课程执行是实现课程改革目标的基础和中心环节。2001年我国启动基础教育课程改革, 无论是课程设置、课程结构, 还是课时安排、时间分配等, 比以往的课程更能彰显以社会为本、以学生为本、以创新精神和实践能力为重点的价值取向, 但在具体的教育实践中, 受多种因素的影响, 义务教育阶段的课程执行依然面临着课程执行的“门第”之见、课程执行量的缺失、课程执行质的缺失的困境, 极大地影响着课改目标的实现和义务教育的均衡发展。从课程执行的视角出发, 探讨了课程执行疲软的原因所在, 即, 教育管理者缺乏教育使命感、教师专业理想缺失、教师专业能力发展不足, 提出转变教育理念, 为国家的未来而管理;提升教师专业化, 为国家的未来而教;倡导素质教育, 为国家的未来而学是提升义务教育阶段课程执行的主要对策。

关键词：义务教育,课程执行,现状,对策

参考文献

[1]刘松林, 谢利民.关于课程执行的调查:基于义务教育阶段课程改革[J].首都师范大学学报:社会科学版, 2009 (2) :103.

[2]刘松林, 谢利民.影响课程执行的因素探析[J].现代基础教育研究, 2010, 3 (9) :18.

课程执行力 篇10

一、研究对象

针对天等县初中体育教师和学生发放2种问卷, 进行问卷调查。其中, 向体育教师发放问卷20份, 回收20份, 有效问卷20份, 回收率100%, 有效率100%;向学生发放问卷700份, 回收694份, 回收率99%, 有效率99%。

二、中学体育执行新课程标准的现状

调查发现, 近年来随着我国体育事业的不断发展, 中小学体育教学有了长足的进步, 被调查的7所中学能正常开设体育与健康课教学的占96%, 开设课外体育活动的占65%, 开设体育健康理论课的占37%, 大部分的学校能够开展业余训练。但部分学校对新大纲的贯彻不够深入, 只有一半学校能根据新大纲的精神, 积极开展教学内容和教学方法的改革, 促进学生身心和谐发展;而另一半学校对新大纲认识还不足, 虽然大纲变了, 精神实质变了, 但教师的教学理念、教学方法、教学内容、教学组织以及考评方法等仍沿用过去的模式, 以教师为中心, 处于随意上课状态, 近22%的学校甚至采用“放羊式”和“半放羊式”的教学。

三、影响中学体育新课程标准落实的因素分析

从有效调查问卷统计结果综合评定中可以看出, 各项调查指数与新课标的要求有着较大的差距, 具体表现在教师的教学观念与教学方法、课程的评价体系、学校的师资力量等。

1. 教学观念

调查结果显示, 体育教师的教学观念在一定程度上有所改变。99.31%的被调查者都认为体育教学有必要实施素质教育, 有98.3%的人认为体育对中学生思想道德品质养成有作用, 有82%的人认为体育对中学生创新能力的培养有作用。但大多数人的认识处于表面状态, 教学思想、教育观念相对滞后, 还有许多不适应的地方。在调查中, 对体育与健康课的态度, 有38%的人持赞成意见, 有3%的人持反对意见, 59%的人持无所谓的态度。通过对学生的调查, 发现大多数教师的观念没有改变, 还是旧的思想观念, 说明体育教师的教学观念还有待进一步转变和提高。

2. 教学方法

在传统的体育教学中, 教师教什么学生就学什么、练什么, 不需要多少思维活动;而且由于每节课的教学内容多 (一般都是两个教材, 即一个新授教材, 一个复习教材) , 教学节奏安排得非常紧凑。因此, 在技术教学中教师不可能留够时间让学生去思考, 这种教学保证了技术 (知识) 传授的高效率, 而学生在学习中本应有许多东西需要自己去思考、理解, 结果却被教师包办代替了。学生几乎成为教师操纵的木偶, 不能主动地参与到体育教学过程中去。这种教学抹杀了学生的个性和主动性, 更谈不上培养学生的创造精神。

对体育教师的调查结果表明, “您会觉得给学生一些时间让他们自己琢磨、练习和体会很浪费时间”, 认为“经常觉得”占6.7%, “有时觉得”占23.3%, “不觉得”占70%。尽管大多数教师在潜意识里认为在教学中对于问题“为了培养学生自主锻炼能力, 常给学生留一定的自练和思考时间”, 46.7%的教师回答“经常是”, 50%的教师回答“是”, 只有3.3%的教师回答“不是”。而对学生的调查显示, 30%的学生认为“在教学中, 教师会留一些时间给学生练习和思考”, 56.7%回答“有时是”, 13.3%回答“从不”。这进一步说明了目前仍然存在“填鸭式”或“灌输式”教学模式。教师在课堂上提问也是促进学生积极思考培养创新意识的一种方式。对于问题“教师是否常向学生提问”, 6.7%的学生认为“经常是”, 60%的学生认为“有时是”, 33.3%的学生认为“从不”。教师不但用合适的方式对学生提问进行启发, 而且怎样解决问题的方式也是至关重要的。传统的教学没有给学生足够的时间从容地思索、寻求结论, 即使教师提出问题, 实际上常常是教师自问自答, 缺乏学生的积极参与。教学方法和手段的陈旧既不能收到好的教学效果, 也会使学生产生厌烦心理, 采用多种教学方法是克服传统教学中的弊端的有效办法。“是否常采用录像、录音、幻灯片等电化教学手段”, 只有3.3%的教师回答“经常使用”, 40%的教师回答“有时用”, 56.7%的教师回答“从不使用”。传统教学只考虑教师的教法, 不考虑或很少考虑学生学法的指导。现代教学不仅要重视教法的运用, 而且还要重视学生的学法指导, 让学生学会学习, 掌握学习的方法。教师认为“在备课或实施教学时考虑学法”回答“经常是”为3.3%, “有时是”为25.6%, “从不”为71.1%。

3. 评价体系

关于评价体系新课标明确指出:“体育与健康的成绩考核, 应体现‘健康第一’的指导思想, 重视综合素质的考核与评价。”到目前为止, 被调查的大部分学校仍采用《国家体育锻炼标准》和《中学生体育合格标准》的评分标准进行成绩评价, 这种评价不仅与新课标“以考核学生的学习态度和教学过程的表现为中心, 突出考核评价的激励机制”不符, 而且不易调动学生学习的积极性, 甚至给学生造成很大的心理负担。

4. 师资队伍

调查结果显示, 体育教师的教学和训练能力明显比教育和科研能力强, 进而反映出, 体育教师较重视教书而忽略了育人。他们普遍认为体育教师的任务就是上好课、带好训练队, 学生的德育工作和科研工作, 有时间就做, 没时间就不做。

四、解决问题的对策

根据素质教育对体育教学的要求, 结合现阶段的实际, 要解决在试行《体育与健康课程标准》中出现的不适应, 落实贯彻好新课程标准, 使学校体育与健康课程的教学法迈上新台阶, 提出以下对策:

1. 转变教育观念

树立以“健康第一”为指导思想的现代体育健康观, 把体育教学从传统的以体育知识技能的灌输与传授为中心转向以培养学生自主学习、自主锻炼, 发展学生独立思考和创造能力为中心, 构建21世纪体育与健康学科体系, 创设一种适应学生发展的教育。

2. 改进教学方法

改变过去以“教”、“灌”为主的方法体系, 注意引导和启发。体育教学要由学生“跟着练”转向“自主练”。深入进行教学研究, 探索适应21世纪体育与健康课程的教学规律, 体育与健康学科的基本规律, 坚持理论联系实际和理论指导实践的原则, 及时将科研成果运用于教学实践。

3. 建立体育与健康课程评价体系

将过程与结果、定性与定量、纵向与横向、主观与客观、静态与动态等评价方法结合起来, 建立包括教师评价、学生自我评价、学生间相互评价相结合的, 充分考虑个体差异, 体现多层面特征的科学体系。

4. 培养新型的教师队伍

体育教师应不断加强学习与研究, 提高自身的素质与素养。教师是贯彻课程的关键, 是日常体育教学的主要执行者, 必须充分重视教师培训工作, 提高他们的整体素质, 加强学习。体育教师不仅要学习本学科领域的知识, 还应该吸纳其他学科的知识, 要用现代教学理论、学校体育理论、体育与健康课程所涉及的新内容及相关学科的新研究成果来武装。

参考文献

[1]季克异.树立健康第一思想, 深化体育课程改革[J]中国学校体育, 1999 (5) :1.

[2]张建宁.我国学校体育教学探索[J]体育与科学, 2000 (5) :55-57.

[3]冯凌.对体育与健康学科课程教学改革若干问题的探讨[J]体育教学, 2001 (5) :38-40.

[4]耿培新.中小学《体育与健康教学大纲》的新变化[J]课程、教材、教法, 2002 (3) :16-21.

[5]肖渊实.在体育与健康课教学中培养学生创新能力的途径及方法[J].曲靖师范学院学报, 2002 (3) :115-117.

[6]吴正先.跨世纪体育教师的素质及培养[J]信阳师范学院学报, 1999 (3) :68-70.

[7]郑贺.中学体育教学实施素质教育的问题与对策[J]中国体育科技, 2002, 38 (7) :62-65.