东北大学哲学心理系论文

东北大学哲学心理系论文（共9篇）

东北大学哲学心理系论文 篇1

一、文献回顾

“技术哲学”这个术语虽在1877年才被提出, (1) 但阐述科学技术与人的解放、与社会发展的关系的努力早已开始。马克思曾经在《经济学手稿》中明确指出:“生产力中也包括科学”。 (2) 现今, 技术理论大致分为两种:实体理论和工具理论。 (3) 前者把一种自助的文化力量赋予技术, 这样的技术凌驾于所有传统的或竞争的价值之上, 而后者把技术看成是从属于在其他社会领域中建立的价值。后者在社会科学领域中特别显著, 它被用来解释传统、意识形态与从社会技术的变化中产生的效率之间的张力。 (4) 法兰克福学派无疑属于此范畴。马尔库塞的《单向度的人》对科技异化为意识形态的问题作了深入、全面和系统的讨论和批判, 我们可以“把它看作六十年代中期法兰克福学派意识形态批判和科技批判合二为一的代表作。”而哈贝马斯不同意马尔库塞的观点, 他在《作为意识形态的技术与科学》一文中再次明确, 科学和技术成了“第一位的生产力”, 成了“独立的变数”和“独立的剩余价值来源”。 (5) 而法兰克福学派的边缘人物本雅明在这两种对立观点之外提供了另一种更客观、更冷静的分析。他对艺术品的“机械复制”的著名讨论, “为电影和摄影的新技术具有将艺术从博物馆转移到大众日常生活中的能力而欢呼雀跃。” (6) 对本雅明而言, 媒介的这些特征促进了平等和解放。但是“这些特征并非只是技术本身的各个方面, 而是技术在文化中得以实现的方式的各个方面。”“他把媒介带来的自由潜能放在当前局面下各种力量的运作这个语境中加以考察”。 (7) 本雅明的这种观点让我们看到了恩格斯的身影——社会发展合力论——经济因素、政治因素和文化因素作为社会发展的动力因素, 不是孤立地、单独地对社会发展发挥作用, 而是融合为一个“总合力”, 从而推动社会发展。

今天的传媒技术已渗透到生活的方方面面, “这些中介性人工产物从来都不只是手段而已, 从来都不是透明的传播者。无论它们在何处关键性地发生, 正如在书写或在电影中那样, 它们都是在完成一项任务当中被带入写作关系的许多结构性因素之一。”

本文采用经验主义的研究视角, 着眼于具体的技术是如何从物质上和观念上影响人类生活的, 具体到本文, 研究目标则为手机短信在大学生人际交往中的渗透力及影响方向。

交际心理是指人们在交际过程中表现出来的各种心理现象, 心理本质和心理规律。本研究将大学生人际交往中常出现的交际心理以开放、积极和封闭、被动这两组特征来呈现, 将技术对人际交往的影响关系落在“交际心理”上。

二、理论假设

根据以上讨论, 本文提出以下几个理论假设:

假设一:手机短信是大学生人际交往的主要中介手段;

假设二:人际交往的短信中介化符合大学生交往心理需求;

假设三:大学生对人际交往的短信中介化持肯定态度, 认为会增强人际交往能力, 使交际心理更开放。

三、研究方法

(一) 问卷发放

本研究采用随机抽样的方法将问卷发往第一批学生邮箱, 由他们转发给另外的同学而得到最终样本。从2008年11月20日至12月20日为限, 共收回样本量593个, 有效样本为580个。此次样本总量数据涉及全国4个直辖市、21个省 (自治区) , 其中省会16个, 地级市32个。具体分布情况详见附表。 (8) 580个样本的地域、专业、年级、性别、性格分布情况如表一。

(二) 变量测量

短信使用行为询问大学生在有利、不利以及中性的环境下的人际交往方式 (有好消息与朋友分享、与朋友发生不愉快后、不得已取消约会时最倾向于采取那种方式联系) 。

对短信的认知采用五级量表的形式请受访者选择相应的态度选项。问题含:短信被推广的原因 (迎合交际心理、经济实用) ;短信在人际交往中的作用 (真实交流感情、见面会更亲切、朋友会更了解自己) ;同时包含短信道歉是否真诚和是否很在乎对方受到短信后马上回信这样的尖锐问题。

在对调查问卷进行初步分析之后, 约请了11位大学生进行焦点小组访谈, 希望能得到潜藏在问卷下的心理活动。

从统计中可以看出, 五种人际交往方式中的第一、第五种是不借助媒介的人与人之间的直接交往, 而第二、三、四种则是借助媒介的中介交往。在大学生的选择中, 人与人的直接交往比率都偏低, 分别为5.7%、21.3%和10.7%;而中介性交往则占到了八成, 最大值为94.3%。由此可以肯定, 大学生的人际交往方式已经中介化。在有利、不利两种情况下, 发短信这种交往方式有显著的统计量, 两者都超过了半数。而在不得已取消约会时, 大学生主要以打电话为主要的沟通方式, 比例接近七成, 不过, 发短信仍然是排在第二位的选择方式。由此可以推定, 手机短信已经成为大学生交往的重要中介。

短信有如此高的受欢迎程度是由于什么原因呢?本文尝试从两个方面一探原因。

这两个方面的原因探讨涉及不同的向度, 一个是社会心理学纬度, 另一个是经济学纬度, 有80.2%的受访者同意经济实用是短信被推广的重要原因, 而这个统计量在社会交际心理向度上有更优表现——有85.7%的受访者同意短信的心理满足因素。只有2.9%的受访者认为短信使用对人际交际心理没有帮助, 而经济方面的考虑中有7.4%的大学生明确表示短信推广与经济实用无关。通过SPSS相关分析发现, 使用短信套餐 (即每月“免费赠送短信”) 与同意短信由于经济实用而推广之间有高度显著相关 (P=0.131) 。

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) .

这组相关分析结果反映了一些有趣现象。运营商出于运营成本及市场效益的经济学、市场学方面的考量与受众的心理需求形成合力, 共同推进了短信的普及, 而来自受众心理的强大力量甚至成为推广的领头因素。在暂时不考虑技术衍生所需的硬件设备即物理学、电子学等方面的成就的情况下, 信息制作及发送者和信息接收者的各自诉求能否共鸣是决定传播能否成功推行的因素, 而本次的短信推广的数据分析无疑是传播影响因素之间的较优组合。由此我们证明假设二可以成立。

在考察大学生对短信在人际交往中的作用时, 我们得到的初步结果如下:

这组数据呈正态分布, 持强烈赞成态度与反对态度的都只占极少部分, 而总体上以赞成的正面态度为主, 如果将非常赞成与赞成的统计数据合并计算, 则最少的强度达到了49.9% (第一问题) , 最高的强度达到了62.3% (第二问题) 。

以上数据还有一些值得发掘的地方, 首先, 在非常赞成的态度表现上, 以“短信讨论更轻松”为最高统计显著度, 达到10.7%;而同一问题的不赞成态度也是四个变量中最高的, 即在这一变量上体现出来的大学生对短信认知态度是最强烈的。原因有很多, 其中一个应该与大学生的强烈表现自我欲望有很大关联。通过访谈, 有三个受访者表示, 短信可以使得自己的见解完整表达, 而对方的观点也得到完全呈现, 避免了因面对面交流时观点上的差异导致的交流障碍甚至冲突;而通常认为的人际交流时的面部表情、肢体语言等辅助手段在大学生讨论话题时成为他们的心理包袱, 过于直接的态度表示显然阻碍了他们的真实表达。

在这些态度测量之外, 我们设计了两个比较尖锐的变量, 统计结果如下:

这两组变量体现了大学生的某种情感需求。作为人际交流的工具, 短信具有延时性的特点, 发送短信与回复短信的时间比较自由, 由于可以翻阅旧短信, 即使拖延了一段时间再回复, 双方也依然能明白内容所指。尤其是涉及到一些祝福短信与玩笑短信时, 拖延甚至不回都有可能的。但是最后的统计结果却是, 76%的受访者都希望对方收到短信后能第一时间回复, 将友情维系在最热乎的时段;同时, 只有2.2%的受访者不同意这种心理需求, 而持强烈反对态度的则没有。

在看待短信道歉的真诚度问题上, 显著统计量是落在了不赞成的选项上——短信虽然作为一种普及性极高的人际交流工具, 但在人际关系的紧张时期还是以面对面的人际交流效果为佳, 借助短信道歉有不敢承担责任之嫌。

但是我们将这个变量与另一变量———与朋友发生不愉快后的联系方式———结合起来分析, 又可以发现有趣现象:

这组数据表明:大学生在自己与他人之间有不同期待, 认为朋友借助短信道歉不够真诚的同时, 自己却倾向于采用短信方式与别人联系, 且后者的统计数据占到56.2%。SPSS的相关分析也显示两者之间呈高度显著负相关:

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) .

相关系数P=-0.153将两组变量解释为负相关 (两相关变量按相反方向变化, 一个变量变大时, 另一相关变量随之变小) 。本次调查所得的数值变化在人际交往中可以理解为矛盾行为。SPSS的相关分析显示, 短信道歉是否真诚与性格变量之间有显著相关, P=0.088, 结合原始数据, 我们推断, 性格外向的同学倾向于认为短信道歉不够真诚, 这与访谈结果不谋而合——访谈时, 只有一名受访者 (性格变量内向) 表示不介意短信道歉, 因为自己也可能会不敢面对他人;而三名受访者 (性格变量外向) 表示, 只有当面交流说出真正的想法才能求得他人谅解;剩下的受访者则表示, 采取哪种方式道歉与个人性格有关, 与真诚与否没有关联。

但是由于这两组变量测量的是大学生人际关系紧张时期的各自行为表现与心理期待, 如果沟通不畅, 短信的这种中介行为只会起到负面作用, 而无助于增进人际关系的融洽和互相理解。不过仍有33.1%的受访者表示同意朋友的短信道歉同样真诚, 这是否可视为因本人行为影响而寻求认知平衡?这种心理期待值得我们持续关注。

通过以上变量测量将最终回归到以下两个变量:

这组变量是同一问题的相反表述, 理论的数据结果应为两组数值的颠倒——赞成开放的受访者与反对封闭的受访者应在统计量上相等。可是统计结果却显示了细微变化。赞成开放的38.4%在反对封闭时增加至42.9%, 而不赞成开放的29.0%在赞成封闭时减少至25.0%, 两组数值只差均为4.0%左右。这显示, 在短信对人际交往心理的影响向度的认识上, 受访者认为更可能导致交际心理的开放而不是交际心理的封闭。由此推定, 在短信与人际交往能力之间的影响力上受访者表现出比较乐观与肯定的态度。

四、研究结论

总结以上分析结果, 笔者提出的三个理论假设基本成立:首先, 大学生在人际交往时借助媒介来进行——现阶段, 这种媒介的选择由于一些原因而定位于手机短信。其次, 短信成为交际中介的原因当中有两方面在我们的研究范围之内, 即运营商的成本效益与受众的心理需求, 本研究表明受众认为短信能满足自己心理需求的满意度高于经济上的满意度, 因此得出结论, 大学生人际交往的中介化符合交往心理需求。再次, 虽然在人际关系紧张时受访者的行为与认知出现了不平衡现象, 但大学生普遍看好短信在人际交往中的中介作用, 认为会带来正面影响, 增强自身的交际能力, 也使得交际心理更加开放了。

五、问题与讨论

大学生与社会其他群体不同之处在于:他们拥有更多彼此呆在一起的时间与场合。但是人际交往方式不是“人——人”模式而是“人——机——人”模式, 大家都不再与活生生的人打交道, 中介化的方式把自己包在一个透明的气泡中, 近在咫尺却远在天涯——这就是现代大学生的生活方式。今天, 大学生的交往方式正经历着这样的变化, 短信在大学生的生活中扮演重要角色, 在考虑大学生人际交往时不得不加进对技术的考虑。在一定程度上, 人际交往的自由与技术能提供的空间成了同义词。

大学生的心理活动正是这种“同义”的表现。短信与“人——人”交流的区别在于它能提供“延时”功能, 使得“不在场”变成“在场”, 将情感诉求与满足都保持新鲜。但大学生却不认可这一点, 仍将“人——人”交流时的立即回应硬生生地搬到短信中来, 而技术发展促成了这种需求——显示短信是否发送成功是短信发送的最后一个环节, 也是最重要的一个环节。短信将人际关系的亲密程度赤裸裸的以回复时间间隔长短来测量。立即回复的短信证明发信人的重要, 可回可不回的短信则表明收信人和发信人之间的若即若离。当然, 这个指标的适用范围和可检验性全凭个人掌握。有时候, 立即回复的短信才说明自己与发信人的关系不熟, 而真正的自己人却可以等待没有回应的时间而不作他想。但是不管怎样, 技术成功地摧毁了人际交往中一些掩饰性的手法——时间、地点、场合、甚至技术本身的故障, 它们曾是人际关系的润滑剂——现在这些因素都被转换成主观意愿的外在反映, 于是回复短信的间隔时长成为人际关系的试金石。

由于短信制造了人际关系的远与近、冷与热, 削弱了人际关系的回旋空间及韧性。横亘在大学生“人——人”交往之间的短信本身是没有生命、不会感知的, 我们觉得它好像透射着人的真实情感, 可是我们又半信半疑。在问卷中, 其余变量的测量结果都呈抛物线状, 只有“短信道歉是否真诚”这一变量的统计结果是最接近哑铃形状的, 持赞成态度 (37.1%) 与持否定态度 (43.8%) 的数值差最小。也许我们还没有形成对这个问题的主流看法, 不过我们正在由传统的人人模式向新式的人机模式过渡的过程中徘徊和前进。

但是, 技术仍然保留了值得期许的发展空间:它让大学生觉得借助短信自己的交际能力正在提高, 自己的交际心理正在变得更开放。短信带给大学生的这份自信及乐观心态也许正是他们选择使用短信交往时的心理需求, 也是短信最具解放及革命性的价值所在。毕竟, 正如马克思所说, 科学技术是生产力, 但人是主要生产力。 (9)

参考文献

[1][3][4][6][美]安德鲁·芬伯格著, 韩连庆译:《技术批判理论》, 北京大学出版社, 2005年第一版, 第274页、第4页、第5页、第40页[1][3][4][6][美]安德鲁·芬伯格著, 韩连庆译:《技术批判理论》, 北京大学出版社, 2005年第一版, 第274页、第4页、第5页、第40页

[2]马克思:《经济学手稿》 (1857—1858年) , 《马克思恩格斯全集》第2版第31卷第94页[2]马克思:《经济学手稿》 (1857—1858年) , 《马克思恩格斯全集》第2版第31卷第94页

[5]哈贝马斯著, 李黎译:《作为“意识形态”的技术与科学》, 学林出版社, 中译本序, 第3页[5]哈贝马斯著, 李黎译:《作为“意识形态”的技术与科学》, 学林出版社, 中译本序, 第3页

[7]马克·波斯特:《第二媒介时代》, 南京大学出版社, 2005年第二版, 第13页[7]马克·波斯特:《第二媒介时代》, 南京大学出版社, 2005年第二版, 第13页

[9]马克思:《经济学手稿》 (1857—1858年) , 《马克思恩格斯全集》第2版第30卷第407页[9]马克思:《经济学手稿》 (1857—1858年) , 《马克思恩格斯全集》第2版第30卷第407页

东北大学哲学心理系论文 篇2

人生必须渡过逆流才能走向更高的层次，最重要的是永远看得起自己。

有一天某个农夫的一头驴子，不小心掉进一口枯井里，农夫绞尽脑汁想办法救出驴子，但几个小时过去了，驴子还在井里痛苦地哀嚎着。最后，这位农夫决定放弃，他想这头驴子年纪大了，不值得大费周章去把它救出来，不过无论如何，这口井还是得填起来。于是农夫便请来左邻右舍帮忙一起将井中的驴子埋了，以免除它的痛苦。农夫的邻居们人手一把铲子，开始将泥土铲进枯井中。当这头驴子了解到自己的处境时，刚开始哭得很凄惨。但出人意料的是，一会儿之后这头驴子就安静下来了。农夫好奇地探头往井底一看，出现在眼前的景象令他大吃一惊：当铲进井里的泥土落在驴子的背部时，驴子的反应令人称奇──它将泥土抖落在一旁，然后站到铲进的泥土堆上面！

就这样，驴子将大家铲倒在它身上的泥土全数抖落在井底，然后再站上去。很快地，这只驴子便得意地上升到井口，然后在众人惊讶的表情中快步地跑开了！

东北大学哲学心理系论文 篇3

1 在探讨学生心理问题的来源时, 要用内因与外因相结合的观点去分析

影响学生心理健康的因素是多方面的, 尤其是外部社会因素的影响, 值得注意和重视。现处的时代具有两个重要的特征:一是科学技术的迅猛发展, 以及随之而来的物质生活水平的大幅度提高。人们面临的物质财富日益多样化, 这是一个选择的时代, 也是一个知识迅速更新的时代;二是快速的社会文化变迁。现代化与地球村使东西方文化发生着深刻的碰撞和融合, 无论是价值观还是生活方式, 都既有传统的, 也有现代的。所有这些无不强制性地要求每一个人进行自我调整, 以适应新的社会生活环境。而中职生因为学历低, 在高层次人才都不太好就业的形势下, 更是前途未卜, 不容乐观。

不可否认, 校园文化中的消极因素也影响到学生的心理成长。学习生活的紧张;课余生活的单调;特别是双休日生活的乏味;娱乐场所, 活动器具的缺乏, 使有些学生觉得压抑、烦躁、兴趣减低、生活缺乏乐趣;人际关系的复杂化, 也会严重的影响学生的心理健康。此外, 学校教育重智育、重操作技能, 轻德育, 轻心育也是影响学生心理健康的因素。

同时, 学生个体内部心理因素的影响也是一个方面。青少年学生生理迅速发展接近成人, 心理却相对滞后, 身心的不协调使他们处于儿童向成人的过渡期, 处于成熟与不成熟之间的中间地带。学生个体的心理素质也是不尽相同的, 有些素质本身就具有某些倾向, 如不良个性特征、不良生活方式、不良的卫生习惯等, 加上人生观的不成熟、不稳定等等, 他们对某些变化难以适应, 导致焦虑、不安和心理压力过于沉重, 而出现心理上的失调, 导致心理障碍。

2 在设计心理健康教育方案时, 要把矛盾的普遍性与特殊性统一起来, 兼顾共性与个性

也就是说, 在考虑心理健康教育的内容和形式时, 既要以大多数学生的心理水平和心理需求为出发点, 也要照顾少数学生的独特之处, 只有这样, 才有做到统筹兼顾。

人际交往的原则和技巧问题, 低层次的中专学历在日后社会上如何立足, 可以说是学生们普遍感到困惑的;青春期共同的心理特征, (如不平衡性、动荡性、自主性、进取性、闭锁性、社会性) 使他们有着基本相同的情绪情感特征 (敌对冲动、胆怯懦弱、抑郁冷漠) ;以上两者, 可以以几百人的大讲座形式来给学生们提供成长所需的知识养分, 以“知”为前提带动“行”, 在“行”中体验微小的成功快乐, 逐步达到和谐的知行统一。

而对于另外一些有着自己独特心理问题或心理需求的学生, 则宜于采用个体咨询的技术, 即面对面的心理辅导。因为每个学生都是一个独特的个体, 最好的教育就是适宜他个性发展特点的教育, 就是根据学生自己从已往生活环境中提炼出来的基本定型的反应方式, 制定并实施既符合他的心理需求又能通过最近发展区获得提升的方案。这是真正的因材施教。比如对听课学习时思想爱跑神的学生, 给予专门的注意力集中训练;对场所恐怖的学生, 给予系统脱敏治疗;对性方面的心理问题的学生, 给予相应的心理帮助……

这两者之间, 还可以有中间层次的, 即组织起有同类心理困惑的学生, 形成一个小团体, 施以专门设计的活动方案, 类似于心理拓展训练。比如依据检验班班主任的目标, 以增强班级团结力和凝聚力为主题来设计活动, 用“合力吹气球”、“吹空罐”、“东拼西凑”等游戏。再比如, 有的团体以学习动机的激发为目的, 有的团体则恰恰相反, 以降低学习焦虑为目的, 有的以人际间的有效沟通为目的……

3 在实施心理健康教育过程中, 要运用普遍联系的观点,

充分发挥各种外部事物的多层联系和学生内部的身心联系在心理健康中的作用

学生不是单纯的生物个体, 每个学生来到学校, 并不是白纸一张, 而是有着个人的成长背景和学习经历的。学校也不是神圣的殿堂, 即使是老师也有着这样那样的不足。个人历史中, 有与家长的关系, 与老师的关系, 与同学的关系, 这些关系可能是积极的, 也可能是有害的, 甚至影响到今天。个人现实中, 同样存在与身边这些人的关系。教师创设情境, 学生角色扮演, 在模拟现实中, 可以把这些活生生的人际联系生动地呈现出来, 扮演者设身处地深刻体验, 学会换位思考, 观察者纵览全局旁观者清, 可以反省自身, 可谓一举多得。比如, 在体验什么才是有效的人际沟通模式时, 设置情境如下:你和同学合作做实验, 出了意外, 老师质问你们:“怎么回事?别人都做得好好的, 你们两个怎么回事?”这里边, 既有同学间的沟通模式, 也有与老师间的沟通方法。不同的小组表现出了不同的沟通模式, 老师的点评才有了现实的基础, 在比较中学生们对表里一致型的沟通方式有了清晰的把握。在以后的校园生活里, 逐步练习掌握, 为将来职业生活中与各种服务对象的有效沟通和良好的人际关系奠定基础。

我们面对学生的心理健康教育, 隐含了一个前提, 那就是学生们不是患有精神疾病的人, 大多数学生也不是有心理障碍的人。正常情况下, 每个人都是身心统一的, 心理活动与外在行为是一致。这样, 我们就有可能通过行为来推测其心理。行为包括有声语言、肢体动作等, 语言又有声调、语气、表情等。这就给我们及早发现个别学生可能存在的心理问题提供了依据, 班级心理信息员和班主任可以通过观察来筛查、甄别正在滑向心理不健康边沿的学生, 利于进一步的防治。而且, 身心统一的观点也告诉我们, 通过身体的外部行为和动作可以改变不良的心理状态。如心灵健美操可以放松身心, 昂首阔步走路可以提高自信心, 手抚前胸然后打开并大声说:“我感觉我能找到解决问题的方法”可以起到积极心理暗示的效果。这样的方法很多, 不一而足, 原理都是用动作来提升心理。

心理本来就是从哲学脱胎的, 运用哲学观点分析和改善教育对象的心理健康水平, 是一个高瞻远瞩循序渐进的过程。

参考文献

[1]肖水源.大学生心理健康[M].北京:人民卫生出版社, 2007.

[2]田雷.德育第一册[M].北京:中国劳动和社会保障出版社, 2004.

[3]邹泓.心理健康[M].北京:人民教育出版社, 2009.

东北大学哲学心理系论文 篇4

贵港市木格高中

韦

宁

摘 要：随着社会、学校、家庭环境的改变，中学生的心理健康问题日益突出，它已影响到中学生的健康成长，在教学活动中必须重视中学生的心理健康教育。中学思想政治课是对中学生进行心理健康教育的主阵地，在教学过程中不同的哲学知识渗透到中学生心理健康教育中，有利于中学生掌握心理调节方法，消除心理障碍，培养健康的心理素质。

关键词：哲学知识 心理健康 教育

随着社会的不断发展，学生们赖以生存的社会、学校、家庭的客观环境正在发生着深刻的变化。受此影响，当代中学生的心理健康问题也日益突出，存在任性、偏激、冷漠、孤独、自私、嫉妒、自卑、压抑等心理问题的学生已不鲜见，这些问题如得不到及时解决，将会严重影响中学生的健康成长。实践证明心理健康教育是现代社会发展的需求，是促进学生心理健康和人格健全发展的有效途径，而学科教学在中学生心理健康教育中也可以发挥重要作用。

中学思想政治课的性质及其内容特点决定了其成为对中学生进行心理健康教育学科渗透的主阵地。笔者从事高中政治学科教学十几年，认为把哲学知识渗透到中学生心理健康教育中，会对存在不同心理问题的学生的健康发展产生有益的影响。

一、“矛盾双方在一定条件下相互转化”的道理

现代社会独生子女日益增多，他们被视为家中的“小皇帝“，从小父母长辈就关爱有加，容易养成以自我为中心、唯我独大的思想，比较任性。在学校里喜欢对别人指指点点，希望别人都尊重自己，但也想要别人都服从自己。一但遇到同类的学生往往容易形成对立，发 生口角，甚至有更不愉快的事情发生。

遇到这些学生，我们可以给他们讲“矛盾双方在一定条件下相互转化”的道理。马克思主义哲学认为矛盾就是一分为二，一分为二的双方是对立统一的，对立统一的双方在一定条件下是可以相互转化的。每个人都希望得到别人的尊重，但前提就是首先要尊重别人。尊重同学，形成良好的同学关系，朋友关系，才能赢得同学的尊重。如果以伤害同学的自尊来获得所谓的尊重，不仅会破坏同学之间、朋友之间的情谊，成为孤家寡人，而且最终自己伤害自己。

二、“坚持集体主义价值取向”的道理

有一部分学生，学习目标比较明确，学习也勤奋努力，学习成绩也相对拨尖，但却不愿意与同学进行学习方面的交流，他们害怕这样做会流会浪费自己的学习时间，也害怕由于自己的帮助，其他同学的成绩提高了超过自己。他们比较善于利用时间进行学习，却不太愿意参加集体活动甚至不参加，害怕集体活动挤占了自己宝贵的学习时间。于是在行为上表现出了对同学、对集体、对周围事物的冷漠。

这部分学生我们可以利用“坚持集体主义价值取向”的道理进行教育。集体主义是新时期我国人民的正确的价值取向，它正确地解决了个人利益与集体利益的关系，一方面个人利益与集体利益互为前提而存在，另一方面，个人利益与集体利益相互促进而共同发展。通过个人的勤奋努力达成学习目标是实现个人利益的表现，是正当的。取得良好的学习成绩对个人是一种荣誉，也是对集体荣誉的贡献。每一个人都是一个集体的组成部分，个人的学习生活离不开集体、同学的帮助，有了良好的集体氛围，有良好的同学关系，个人就可以从集体的智慧中获得对自己学习有益的东西，给自己的学习提供帮助，形 成一种个人与集体的良性互动。

三、“量变与质变的关系”的道理

有一部分学生习惯以某个偶像为自己的学习榜样（比如娱乐界、体育界的明星），给自己制定一个奋斗目标，并希望通过自己的努力在比较短的时间内实现。如果在努力过程中遇到某些困难，让他们觉得在预期的时间内实现不了，又会表现出烦躁不安的情绪。他们想实现目标，但不良的情绪又让他们觉得困难越来越多，既定的目标离自己越来越远，甚至成为一个不可能实现的目标，最终选择了放弃。

遇到这些学生，我们可以给他们讲“量变与质变的关系”的道理。唯物辩证法认为，一切事物的变化发展首先是从量变开始的，量变是质变的前提和必要准备，当事物的量变达到一定程度时又必然会引起质变，质变是量变的必然结果。它要求我们要重视量的积累，坚持适度原则，不失时机地促成飞跃。实现目标就是一个质的飞跃，要实现这个飞跃就必须脚踏实地的从一点一滴开始进行积累。具体做法当然是制定好学习计划，把要实现的目标分成若干小目标，分阶段分步骤的去完成，当一个个小目标实现之后，离自己的最终目标也就不远了。

四、“因果联系、内外因关系”的道理

毕业班学习紧张，老师学生的压力都是比较大的，在一部分学习成绩比较好的学生中往往会出现这样一些问题，他们不怀疑自己的智力和努力，但测试或考试成绩不理想，他们就把原因归咎于老师或同学，认为老师教得有问题或是老师出的题目有问题，或者是周围环境对他们产生了干扰导致他们没有发挥出应有的水平。他们一般不会从自身查找原因，面对老师班主任的教育，他们又会表现出偏激逆反 的情绪。

遇到这些学生，我们可以给他们讲“因果联系、内外因关系”的道理。唯物辩证法认为，原因是引起某种现象产生的现象，结果是被某种现象引起的现象。一定原因会引起一定结果的产生，一定结果是由一定原因引起的，要正确把握事物的因果联系，才能提高人们活动的自觉性和预见性。事物的发展是内外因共同作用的结果。内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因而起作用。这一原理要求我们在观察事物、分析问题时，既要看到内因，又要看到外因，坚持内外因相结合的观点。反对忽视外因对事物变化发展的影响，反对否认内因对事物变化发展起决定作用的错误观点。

考试成绩不理想是一个结果，这个结果固然由一定原因引起的，它可能来自老师的教学，也可能来自同学的干扰，还可能来自自已对知识的掌握或是心理因素。如果是因为老师或同学的原因，我们可以向学校或老师反映，相信老师会在工作中加以改进，班主任可以通过班级活动为学生营造更好的学习环境。如果是自已的原因造成的，就要进行反思，看看是知识掌握得不到位还是心理情绪方面的原因，总结好经验教训才能在以后的学习中不再出现类似的失误。老师的教学，同学、环境的干扰，都是我们学习过程中的外部因素，自己的努力才是根本。在学习过程中我们把知识学细学透了，并熟练掌握了知识的运用技巧，不管什么样的题目，不管同学或环境如何干扰，我们都能考出理想的成绩。

五、“尊重客观规律与发挥主观能动性的辩证关系”道理 中学生正处于青春发育期，他们在生理发育上趋于成熟，对异性的渴望不断加强。男女同学在一起交流学习生活上的事情是很正常 的，但有一些学生在交往过程又会对对方产生好感，在心理上产生对对方的依赖，陷于早恋的漩涡之中，影响了学习。面对老师、家长的教育劝说，一部分同学会有所醒悟，可一旦分开，他（她）们又会感到“烦燥不安，吃不下，睡不香”；一部分同学会觉得老师、家长是在干涉他们的自由，用“我就恋爱了，你能奈我何”的想法来跟老师、家长对抗，甚至出现了在学生阶段不该有的苦果。

对这些学生我们可以“尊重客观规律与发挥主观能动性的辩证关系”道理来进行教育。事物发展是有规律的，规律具有客观性；人具有主观能动性，人们发挥主观能动性必须以尊重客观规律为基础；违背客观规律就会遭到它的惩罚。中学生正处于长身体、积累知识的黄金时期，应以学习为重。过早的恋爱无异于采拾树上未成熟苹果，味道肯定是酸的。这样做不仅对学习不好，对身心健康发展无益，而且可能影响到自己的将来。

东北大学哲学心理系论文 篇5

一 心理内容范畴的传统理解

心理内容观念起初来源于人们对自身心灵之谜的探索。古人在向外探讨自然世界的本原问题时,同时也开始向内探究自身心灵世界的本质问题,也就是人自身的宇宙之谜。民间心理学显示: 当我们心里在想什么的时候,到底是什么东西被我们所想呢? 我们总是会直观地认为,好像有类似于实物一样的东西装在心里供我们思考。这种朴素的实物式内容观一直伴随着每个人,并且延续至今。

在哲学上,古希腊学者亚里士多德首次在质料范畴基础上指出人的心灵能指向所思考或认识的对象。亚里士多德运用他的形式和质料理论来解释心理状态的内容。在他看来,每一个对象是由形式和质料所构成的,并且相同的形式能够在不同的质料类型中被体现出来。这体现了亚里士多德的内容观: 一个心理状态是关于一个对象的,它是通过具有相同的形式作为这个对象的( 尽管形式存在于心灵的“质料”中) 。在这个意义上,亚里士多德认为: 心灵“是”它所思考的对象; 且这些对象( 作为形式) 是在心灵中“联系在一起的”。他还指出: 以相同于它的对象所是的方式,心灵本身是可思考的。因为在不包括任何质料的对象的情况中,什么东西思考和什么东西被思考是同一的; 而在包括质料的那些对象的情况中,思维对象的每一对象仅仅是潜在地出现的。[1]亚里士多德首次在哲学层面上将质料范畴运用到心灵所指向的对象当中,尽管有些相关范畴被混用或误读,但这却种下了心理内容哲学研究的思想种子。

到了中世纪,人类心灵的这种指向对象的能力被予以明确。经院哲学家们首次创造性地使用了一些意向性术语,对于意向、概念、映象、理性等的描述说明了心灵所特有的一种把握世界的能力。奥古斯丁把“意向”( intentio) 作为他的认知分析对象。在他看来,灵魂可以让它的意向力对准物体对象。托马斯·阿奎那则认为,该词有意动层面和认知层面( 意向、指称) 两重含义。[2]通过意向性把握这种内在对象,心灵便能认识外在对象,心灵便拥有了内在对象作为内容,这进一步明确了内容与对象在心灵哲学意义上的关系。

在近代,笛卡尔认为心理内容是心理状态的形式。他解释道: 我们能够用两种不同的方式来看待一个心理状态: 要么质料地看待,要么形式地看待。一个心理状态仅仅是心灵中的一个过程,质料地考虑所有的心理状态都是等同的。但当根据一个心理状态的内容来考虑这个心理状态的时候,该状态就被“形式地”看待了。笛卡尔认为,这个心理内容就是该心理状态的形式。如当思考太阳的时候,该思想的形式就仅仅是存在于这个心理过程中的太阳本身。存在于我的心理状态中的这个太阳与存在于天空中的太阳是相同的太阳,尽管在我的心灵中太阳“客观地( objectively) ”存在,并且在天空中以一种不同的方式( “形式地”) 存在。[1]笛卡尔坚持认为,在做出心理判断的过程中,我们将心灵与对象本身联系在一起,从而形成心理状态所具有的内容。

休谟遵循洛克的模式提供了心理状态的“原子论的”经验主义理论。在洛克那里,一些心理状态( 如记忆或意象) 都是先前表征的复制,它们总是可以追溯到由感知觉或内在自我觉知所提供的原初物。但休谟简化了洛克的感知觉图式,并且他的整个心灵理论( 以及心理状态可以拥有无论什么东西) ,都无须指称外在于心灵的东西,这使得它被后来的学者( 如普特南和福多) 称为“唯我论的”内容理论的主要来源。[1]莱布尼兹重视对心灵所指向的对象个体描述。他认为,每一个个体有一组本质的质,以至于思考具有这些质的某人会成功地从所有其他给予中挑选出这个个体。这种“描述”理论后来由罗素的摹状词理论所替代,[1]这也为后来内容与对象相区分的理论研究提供了必要的思想渊源。

康德在先验唯理论思想和直观理论中体现出其心理内容观。在康德看来,经验对象是同一于感觉表征的内容,并且在我们的认知能力中也类型 - 同一于被具体化的先天形式或结构。康德的先验唯理论认为: ( 1) 所有认知的表征内容由“综合化”或有关人类心灵的先天认知能力产生性的行为在其基本形式或结构中所决定的; ( 2) 人类认知的所有合适对象仅仅只是 感觉表象 或现象,而不是自 在之物。[3]42在直观理论上,康德重视对直观和概念的区分、可感性和理解在认知上的区分。一方面,康德认为没有内容的思想是空洞的,没有概念的直观是盲目的。这表明,为了做出客观有效的判断,直观和概念必须总是相互关联的。另一方面,可感性能力和理解能力的区分有助于彻底探讨“心灵的根本来源”。这个可感性是心灵的知觉的、想象的、情感的能力,它产生直观作为输出,给予外在“情感”作为输入。这个理解是心灵的逻辑能力和推论能力,它产生概念作为输出,给予直观作为输入。这样,直观和概念一起构成所有我们认知的元素。对于康德来说,为了形成判断,在产生直观能力和产生概念能力之上或之外,没有任何其他能产生内容的能力。[3]86这也就是当前诸多学者所认可的: 康德的直观理论是内容的概念主义和非概念主义之争的被隐藏了的历史起源。

可见,在心理内容范畴的传统理解中,大多学者或者将心理内容与对象或内在对象混同,认为当一个心理状态指向对象时,该状态就拥有了心理内容,或因民间心理学情结直观地接受实物式的内容观。这种传统理解成为现当代心理内容范畴分析的思想渊源和理论基础。

二 布伦塔诺及其弟子的现代内容观

布伦塔诺在现当代哲学中复活了意向性这个术语,并用它来刻画心理东西的本质。布伦塔诺认为,所有心理现象是意向的,意向性是心理的标志。这个论题表明: ( 1) 所有的心理现象是意向的; ( 2) 仅仅心理现象是意向的。布伦塔诺写道: “每一种心理现象的特征,就是中世纪经院哲学家称之为有关一个对象的意向的( 或心理的) 内存在以及我们可能称之为对内容的指称、对一个对象( 在这里它不被理解为意指一个东西) 的指向或者内在的对象性的那种东西,尽管这些术语并不是完全清楚明白的。……这种意向内存在是心理现象独有的特征。”[4]68在这里,布伦塔诺使用“内容”是与“对象”同义的,他后来逐渐更偏爱词项“对象”,甚至直接将“内容= 对象”。[4]77他将内容与对象都用来可指心理过程中所出现的意向的、内存在的某物。这种所谓的“对象的内存在”、“内在的对象性”是用来不那么精确地描述: 主体拥有某物作为一个对象,并且是心理上把握或指向它的。这种对象是指内在对象,是人们接近、把握外在对象的前提条件。很显然,布伦塔诺坚持的仍是洛克以来的观念论或表征论路线。

一般来说,人类直接面对的东西是经验,而经验与外在对象的关系必须要有中介要素,才能使经验关涉其对象。布伦塔诺的弟子特瓦尔托夫斯基和迈农等人把这个中介要素称作“内容”( Inhalt,con-tent) 。特瓦尔托夫斯基论断到,我们必须在一个呈现的行为( act) 、内容和对象之间做出区别。特瓦尔托夫斯基所说的呈现( presentation) 是一种拥有两个部分的心理行为: 一是( 行为) 种类,它决定这个行为是一个呈现而不是一个判断或一个期望; 二是所谓的内容,这个内容决定该呈现在心灵面前带来什么样的特定对象,它是“有关”某个对象的,它不是该呈现的整个行为。[5]viii并且“一个呈现的内容总是被构想为瞄准通过该内容被构想的那个对象的那个行为的内容。”[5]60在此基础上,特瓦尔托夫斯基首次从逻辑方面、实在性属性方面、等值呈现的存在方面来说明内容与对象的不同。[5]并且指出了一个呈现的内容的实质构成成分可以根据是否具有相互可分离性部分的标准来划分。[5]特瓦尔托夫斯基在布伦塔诺的内容对象混同观基础上,正式将这两个范畴予以了明确区分。迈农深受布伦塔诺和特瓦尔托夫斯基的影响,在接受特瓦尔托夫斯基的内容和对象观点的同时还在对象问题上走得更远,形成了其独特的对象理论。

在布伦塔诺意向内存在学说最具影响的讨论中,胡塞尔明确将内容、意义和命题相关联。胡塞尔在考察意识内容时说: “我们把‘意义( Sinn) ’理解作内容,关于意义我们说,意识在意义内或通过意义相关于某种作为‘意识的’对象的对象物。”并且他进一步明确: “每一意向对象都有一个‘内容’,即它的‘意义’,并通过意 义相关于 ‘它的’对象。”[6]而在谈到意向对象与内容的关系时,胡塞尔指出: 意义不是意向对象全部组成中的一个具体的本质,而是一种内在于意向对象之中的抽象形式,并且“看来似乎更合适的是仅将‘意义’一词定义作‘质料’,然后将意义和设定的特性统一体表示为‘命题’”。[6]这样,传统的质料范畴与语言哲学中的意义范畴、逻辑哲学中的命题范畴就被统一了。胡塞尔甚至论证到,当一个思想关注一个非存在对象时,我们应该说根本就没有任何一个主体所关联的对象,仅仅有具有某个意向“质料”( 或当今被认为是意向内容) 的思想的一个行为。[7]

正是在这样的背景下,对象研究和内容研究被正式拓展为当代心灵哲学中有关意向性问题的两个独立研究领域。可见,布伦塔诺的内容观是将内容与对象相等同,他的弟子则在其意向性理论基础上进行了深入挖掘,将内容与对象进行了严格区分,并且还将哲学上的质料范畴、意义范畴、命题范畴与内容范畴进行了首次关联,为后来的心理内容研究奠定了基础。

三 当代心理内容范畴的主要代表观点

当代心理内容范畴分析离不开摩尔和石里克的启示性贡献。摩尔在谈到任何感受或观念中意识与对象的关系时,明确坚持其中的对象就是一个感受或观念的“内容”。因为在每一种意识情况中我们能区分: ( 1) 存在这样的感觉或经验; ( 2) 什么东西被感觉或经验到。而这种感受或观念形成一个整体,在其中必须区分“内容”和“存在”。后来当摩尔讨论“蓝色被认为是‘蓝色的感觉’的内容的一部分时”,他比较一个有关蓝色的感觉和一个蓝色的胡须,并认为“这个蓝色对此意识的关系是被构想来的确相同于这个蓝色对眼睛或头发的关系: 在所有这些情况中,它是一个东西的质。”[8]所以,摩尔的这种经验内容观在当代心灵哲学共同体中被认为是有关经验内容的“质的”观点的主要源头。维也纳学派的代表人物石里克为了阐述其否定内容观,明确指出: “形式和内容之间的不同,严格地说,是能够被表达的东西和不能被表达的东西之间的不同。”[9]291他不仅谈论有关心灵,而且应用内容和形式之间的区别到像颜色的经验一样的东西中。石里克论证到,尽管一个人能够表达有关东西的颜色的一些真,但“内容本身( 如树叶的绿色) ……不能由任何一个表达式所把握,……不存在有关内容的任何命题。”[9]可见,石里克因强调形式的重要性而否认内容的存在,这也为后来的蒯因、丘其兰德等人坚持内容的取消式观点埋下了伏笔。[2]

在心理内容自然主义研究阵营中,罗素的命题内容观逐渐成为主流的观念。罗素将命题等同于命题态度内容,认为具有命题内容的一个意向状态就是一个命题态度。罗素首次对民间心理学的命题态度( 如信念) 及其内容进行了逻辑层面的分析。他认为,“一个信念的内容,当被用语词表达时,是和逻辑上被称之为一个‘命题’的东西相同的东西。”在此基础上,罗素指出: “一个命题是表达那种能被肯定或否定的一系列语词( 或有时是一个单一语词) 。……只有那种具有‘意义’或‘客观指称’的系列语词才是命题。”[10]罗素将意义、内容、命题三个范畴进行了合理的逻辑联结,从而将民间心理学的命题态度及其内容与语言哲学、逻辑哲学相关联,开启了命题内容研究的当代视野。

在这样的哲学背景下,分析哲学传统中的心理内容范畴分析主要有以下代表性观点: 当代最具影响力的宽内容观来源于普特南等人对意义问题的探讨,强调宽内容是依赖于该主体的环境特征的一种心理内容。普特南把语义学上的意义当作心理内容。他通过著名的孪生地球思想实验挑战了个体主义的、唯我论的意义观,并且“意义不 在头脑之中”。[11]柏奇提供了“反个体主义的”外在主义观点的许多论证,并肯定心理内容的社会因素方面。[11]在窄内容观上,内容被认为是不依赖于主体外在环境的。一些学者或者从命题态度中的that从句出发阐述关于内容的相同性论证;[1]623 - 634或者针对外在主义的相关论证,使用“认知内容”来意指真之条件或指称的内容,从而促成标准的心理解释;[12]或者把窄内容等同为概念作用,以一种编程方式展现一个特定状态的概念作用就是它对其他状态的因果关系。[13]而在内容的宽窄之争过程中,查尔莫斯发展了两个维度的内容,从而形成他的二维内容观。他把一个思想的内容分解为两个成分:它的认识( epistemic) 内容和虚拟语气( subjunctive)内容。[11]在他看来,认识内容是由一个认知系统的内在状态所决定的一种窄内容,并且支配思想之间的理性关系,强调认识内容是认知和行动的动态核心。他所说的虚拟语气内容是一种类似外在类型的宽内容。查尔莫斯的这种二维内容观在当代内容的宽窄之争中试图找到一条中间道路,从而在学界颇具影响力。

在当代意向性的自然化运动过程中,相比较于上述具有语言哲学背景的心灵哲学家把心理内容与语言学意义相等同的主流观点而言,具有科学哲学背景的一些心灵哲学家所主张的表征内容观也有了转变。例如,作为其主要代表人物之一的卡明斯,他开始曾明确指出心理内容是认知系统中使得认知状态所拥有语义属性的东西。他运用表征内容范畴来指谓认知活动中的内容。[14]但后来随着认知科学的当代发展,他将意义与内容做出了严格区分。他认为,意义指在范式上是语言学表达式或行动的属性,即一个人的说话方式或语句所意指的东西,以及一个人通过之所意指的东西; 而被称之为内容的东西指谓心理表征和指示信号( indicator signals) 的属性。他进而指出在认知科学的基础上,我们所需要的是表征和指 示,并且内容 不是一个 使用的功能。[15]而克瑞恩在意向性一般结构( 主体—意向模式—意向内容) 基础上,定义一个表征内容为: 一个表征对象被表征的方式,并且在这种表征维度上的意向内容有不同种类。[16]这种表征内容观在当代心理内容研究领域中已经引起了广泛关注。

现象学传统中的心理内容研究倾向于采取非自然主义甚或反自然主义的进路,现象学者的心理内容范畴分析主要集中在经验的概念内容和非概念内容两方面。一方面,有些学者明确主张经验具有概念内容。如麦克道尔反传统地认为知觉经验的内容是概念的,并且这种概念内容是未被约束的。而赛迪维则认为,在亚人层次( 而不是人的经验层次)上,一个概念的拥有能通过运用倾向、标准条件和事物是其所是的方式之间的关系来被解释,并且他还认为人们的知觉经验的描述被限制到概念范围之内。

东北大学哲学心理系论文 篇6

户外运动教育就一般而言身心关系的表层结构和基底结构之间是借助情绪作用不断进行交流的。户外运动教育主要是由于其联络通路受到不安定的心理情绪的影响, 使得人格的基底结构发生变异。作为日常生活世界中心的主体而表现的自我意识, 受到处于基底结构的扭曲而被干扰。在这种状态中人就会感受到户外运动教育的社会适应方面的困难, 被精神上的孤独所困扰。在户外运动教育的场合, 自己通过对情绪的克服和支配, 形成了深深扎根于基底结构的状态。就是自我向处于户外运动教育的本来的自我接近。从这样的人格的中心发出的力, 也许就是户外运动教育语言所表现的那样, 引发出的人际关系的调和与感情关联的机能。

在东方式的形而上学的传统思考方式中, 形而上层面与形而下层面之间并非是无关联的, 它们是连续的相互渗透的两个领域。而户外运动教育就是将自己的灵魂由形而下层面逐渐进入到形而上层面的过程。在西方思想史的传统之中, 尽管也曾出现过诸如尊重某种灵的直观这类在一定程度上具有户外运动教育倾向的形而上学流派, 但是这类思想被视为异变性质。比如象庄子梦中化蝶那样, 现代人同样也会飞翔在空中或变化出动物。户外运动教育总是要与不随时间变化的灵魂见面。在这里, 两千年前的真理在今天还是真理, 换句话说, 它们在今天依然活活勃勃地生存着发挥着作用。所以我们在这里 (灵魂深处) 既能够看到过去几千年未曾改变的存在, 也能够将来几千年也依旧不会改变的基底性灵魂的事实。从这样的视角来说, 户外运动教育将基础置于修行的体验这一东方的身心论, 也许是过于夸大的说法, 其目的是超越时间的流逝, 对永恒领域实施的实践性探求。在户外运动教育的身心关系的基底结构中, 如果假定存在着与意识领域的理论性思考方式或世界观的历史性变化无关的灵魂不变的机制, 而且如果假定东方的身心论是依据通过某种形式对其机制地实践的, 或实验性探索成果进行的户外运动教育思考, 那么我们在其中就有可能发现对于现代科学和哲学仍然具有意义的户外运动教育真理。

2 户外运动教育的哲学心理学基础及其现实意义探究

户外运动教育的某些事实也就说明在有意识地实施某一户外运动动作时, 包含在其中的各种户外运动的动作教学是有作为地平存在的。我们通常不管怎样首先是通过实际的操作才了解某个动作的。这种了解是与动作的自动化相伴随的。一般地说, 所谓户外运动教育的自动化是伴随着动作的实施而形成技能, 无论是其中的各个构成要素还是行为整体经过自然而然的过程, 其结果表现为学习者将注意力可以集中于其他方面的状态。也就是说, 在进行已经熟练的户外运动的动作教学时, 实施动作的意识与动作的实施是同一的。自动化状态使得我们保持着退回到意识地平的动作。而这种使身体运动成为可能的身体又构成了新的地平。换句话说, 这表明户外运动教育在试图抓握什么东西的时候, 实际上事先已经知道有关对该物的身体操作方式。对此, 我们的抓握动作已经根据物的轻重、软硬、大小而预先准备了的。在进行某种身体运动的时候, 户外运动教育所具有的知不能不构成地平。获得自动化动作所需要的知, 是由户外运动教育的作用产生的。

比如在进行户外运动教育时, 即便作出表面上似乎相同的户外运动技术动作, 但是, 户外运动教育的参与者在意识中的反映是不同。再有, 在对户外运动教育进行判断的场合, 不同的人其理解也往往是不同的。对于某一特定的户外运动动作教学, 经常参与的人与几乎没有户外运动教育经验的人的理解是很不相同的。水平比较高的人是能够从中了解在哪里和怎样做动作。而这些通常是不构成意识内容的。那么为什么在无意识中会出现不同的理解呢?这是由于具有不同运动体验所形成的户外运动教育的身体不同决定的。也就是说, 在户外运动教育时, 身体作为意识的地平发挥着重要的机能, 意识对象是作为被身体制约之物而形成的。本来视觉就本质而言, 不过是有关大小或距离的间接性情报源。因此, 视网膜还具有需要依据直接的尺度, 比如试着触摸对象物、走到那里以及在记录在这其间对象物在眼中的大小变化等, 予以调整的逻辑。可以说, 户外运动教育对于身体运动的实践所必要的理解, 是基于身体哲学这一基础而成立的。

参考文献

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[4]黄璐.《体育政治经济学》评析[J].体育成人教育学刊, 2011, 27 (5) :22-24.

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东北大学哲学心理系论文 篇7

一.“情景交融”说的异质同构阐释

使情与景这两种分属于主观和客观的对象能够合二为一, 达到水乳交融的境界缘于情与景本身在审美心理学上具有“异质同构”关系。

“异质同构”说是阿恩海姆在《艺术与视知觉》中提出的。他认为:所谓异质, 就是指两种事物在本质上截然不同, 而同构是说这两种不同的事物之间又有着相同的结构形式。他说:“我们发现, 造成表现性的基础是一种力的结构。这些结构之所以会引起我们的兴趣, 不仅在于它对那个拥有这种结构的客观事物本身具有意义, 而且在于它对于一般事物的物理世界和精神世界均有意义。上升和下降、统治和服从、软弱和坚强和谐与混乱、前进与退让等等基调, 实际上乃是一切存在物的基本存在形式。不论是在我们自己的心灵中, 还是在人与人之间的关系中;不论是在人类社会中, 还是在自然现象中, 都存在着这样一些基调。那诉诸于人的知觉表现性要想完成自己的使命, 就不能仅仅是我们自己感情的共鸣。我们必须认识到, 那推动我们的情感活动起来的力, 与那些作用于整个宇宙的普遍性的力, 实际上是同一种力。只有这样去看问题, 我们才能意识到自身在整个宇宙中所处的地位, 以及这个宇宙整体的内在统一。”[1]如果说我们的传统理论是注重于身与心的感悟和体验来理解万物、表达情感的话, 那么“异质同构”说则是建立在理性之上的科学分析:“不仅那些有意识的有机体具有表现性, 就是那些不具意识的事物———一块陡峭的岩石、一颗垂柳、落日的余晖、墙上的裂缝、飘零的落叶、一汪清泉、甚至一条抽象的曲线、一片孤立的色彩或在银幕上起舞的抽象形状———都和人体一样, 都具有表现性。”[1]这种内在的力与外在的力的结构统一, 使得性质相异形态相远的人与物、情与景能够互通互融。使情更加具体化, 使景更能够表情达意。恰如我们古人所说的:“春山淡冶而如笑, 夏山苍翠而如滴, 秋山明净而如妆, 冬山惨澹而如睡。”

由于自然万物受各自的力的结构所决定因而都具有与自身相应的表现性, 与此同时, 人的内心情感也受着相类似的力的结构的制约, 因此, 人们在外部事物中寻找与自己的内心情感相一致的内在意蕴就有了可能, 这也就进一步解释了“春山”为什么“如笑”、“夏山”为什么“如滴”、“秋山”为什么“如妆”、“冬山”为什么“如睡”。以“春山”“如笑”为例, “春山”作为物理事物, 与人的“笑”这一反映着人的内心世界的动作虽然在质上有着本质的不同, 但它们却有着相同的力的结构, 都属于“上升”的类型。显然, “春山”与“笑”就是一种异质同构的关系, 两者相互结合就产生了“春山淡冶而如笑”的佳句。

阿恩海姆认为:“一颗垂柳之所以看上去是悲哀的, 并不是因为它看上去像一个悲哀的人, 而是因为垂柳枝条的形状、方向和柔软性本身就传达了一种被动下垂的表现性, 那种将垂柳的结构与一个悲哀的人或悲哀的心理结构所进行的比较, 却是在直觉到垂柳的表现性之后才进行的事情”。[1]在诗歌中, 诗人都是将自己的某种心境与一轮明月、一缕阳光、一片江水、一群蝴蝶遥相呼应。这皎洁的明月、高照的艳阳、瑟瑟的江水、起舞的蝴蝶都对人的内心世界产生了不同程度的刺激, 就在这不一样的刺激与感应中实现了不同层次的表现:或淡然、或惬意、或自得。

二.“情景交融”说的哲学底蕴

众所周知, “异质同构”说是直到二十世纪才被格式塔心理学派正式提出来的, 认为人的内在的力和外在的力具有相同的结构, 从而导致心里世界与物理世界之间产生异质同构的同型对应, 这是一种从生理的角度出发寻求科学根据的理论, 但对这一方法的运用是不是只是从这一理论提出后才开始的呢?回答是否定的。我们说中国古人一直都很关注情景交融、物我合一, 这其实就是来源于对天人同构的传统思维模式的继承。而这种将情与景相互交融、物与我彼此合一的做法其实也是中国哲学追求天人同构思维在艺术领域的具体表现而已。

这就不难理解, 为什么人心中要抒发的东西都可以在外在的世界中找到相应的事物, 如生机盎然、欣欣向荣的芳春可以和喜悦的心情相互交感;草木凋零、萧瑟寂寥的秋景可以和痛苦悲伤互通互融;扶摇直上、一跃万里的大鹏可以和有志之士;寒蝉孤雁、夕阳断桥可以和思乡的游子遥相呼应。这一方面是由于诗人对客观对象的一种诗化, 而另一方面就是因为这种天人一气、天人同构的思维模式。

而这种思维模式是人们在长期的农耕生活中, 为了基本的生存需要而产生, 并长此以往被固定下来的。就像维柯所说的, 原是先民们“按照自己的观念, 是自己感到惊奇的事物各有一种实体存在, 正像儿童们把无生命的东西拿在手里跟它们游戏交谈, 仿佛它们就是写活人”。[2]那么, 长期生活在农耕社会中的人也同样如此, 他们靠天地吃饭, 靠天地生存, 他们离不开天地。在他们的世界中, 没有机器, 没有信息, 除了人, 就是天地间的自然万物, 因此, 在生产条件及不发达的情况下, 他们便自然而然的把天地自然想象成为和自己一样的实体存在。依这种思维所创造的作品, 就如苏珊·朗格所说的:它是“将情感呈现出来供人观赏的, 是由情感转化成的可见的或可听的形式。它是运用符号的方式把情感转变成诉诸人的知觉的东西, 而不是一种征兆性的东西或是一种诉诸推理能力的东西。艺术形式与我们的感觉、理智和情感生活所具有的动态形式是同构的形式, 正如亨利·詹姆斯所说的, 艺术品就是‘情感生活’在空间、时间或诗中的投影。”[3]

关于人和世界的关系, 海德格尔也有过相类似的提法, 他指出, 人在没有认识世界之前, 就已经同世界融为一体了。人是“作为万物中的一份子而被放在世界之中, 有如一张桌子被放在房子中一样, 人与其他万物平等并列, 人站在它们之旁观察它们、认识它们。[4]”但是, 海德格尔又进一步提出:“此在”是“存在显露自己的场所。”[5]这里的“此在”实际上指的就是人, 这就是说, 如果没有人, 存在就无法“显露”自己, 那么, 世界也会随之变得毫无意义。人不是世界的唯一, 但没有人一切又会变的空虚。人与世界浑然一体, 但是因为人的出现才唤起了世界的觉醒。人与万物的不同是因为人有着丰富的情感, 人能够把自己的喜怒哀乐通过各种不同的形式表达出来, 但是人自身又逃离不了这个世界, 这片天地, 特别是在科学不够发达, 生产力低下的古代社会, 人们把这种复杂的关系表现在文学作品和诗歌当中自然就是人与物的对应, 情与景结合, 这也足以证明, 这种将情景交融、物我合一的做法并不是受他物指使的被动的行为, 而是一种合乎本性的自然感发。归根结底, 这也是在天人同构传统思维模式下的一种感发。

人们就在这种天人同构思维模式的影响下, 在创作中, 自觉地以自然为本位, 而把人类自身只作为自然的一部分, 这样就完全不同于理念社会将思维和存在二分的关系中以人为本位, 而将自然只是当作人类社会的一个小份子的观物方式。在这种有别于“以我观物”的方式中, 诗人便自觉地将自身与自然万物融为一体, 这样所描写出的自然万象, 绝对不是主观意识之下的情绪点染, 所抒发的情感体验, 也绝对不是理性思维控制下的无病呻吟。

综上所述, 我们古人对情与景的探讨并不是空穴来风, 而是在天人同构这一传统思维影响下的应运而生, 人们也正是将自身与世间万物合一, 并在这大化流行的自然万象中感发自己内心情感的起伏与变化, 从中建立了心与物的异质同构, 获得了审美的快感与满足。这一理论不但是民族的, 也是世界的, 在艺术审美领域必将彰显其不朽的生命力。

参考文献

[1]鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉[M].四川:四川人民出版社, 1998.

[2]维柯.新科学 (上) [M].合肥:安徽教育出版社, 2006.

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[4]张世英.天人之际——中西哲学的困惑与选择[M].北京:人民出版社, 1994.

心理统计学学习的几点哲学思考 篇8

哲学是关于世界观和方法论的学说, 研究自然、社会和思维的最一般的规律, 在人们认识世界和改造世界的过程中发挥了重要的作用[1]。哲学在发展过程中, 不仅在自身领域的研究中取得了重大进展, 而且推动了其他的一些学科的诞生, 如天文学、数学、教育学、美学等。统计学也当然可以归于哲学的发展框架下。因此, 可以从某种程度上来讲, 哲学可称为“万学之母”, 抑或“元科学”。

统计学作为一门研究客体特征和规律的方法论学科, 有很强的数学基础做支撑。它不但可以作为一门基础学科创造和发展理论, 完善学科结构, 而且可以作为一种应用型很强的学科, 为人们认识世界和改造世界, 进行量化研究提供强有力的工具手段。掌握好统计学, 对进行科学研究, 尤其是量化的科学研究必将大有裨益。然而正是由于其要求较强的数学基础, 因此对于缺乏数学训练的人, 尤其是文科学生来说, 对统计学的掌握就可能成为一件比较让人头疼的事情, 有的甚至是“谈‘统计’色变”。即使不从理论研究的深度来学习, 哪怕只是在统计学的应用层面上来掌握, 强调实用性, 也需要费些心思, 再加上没有适当的方法, 就可能更加懊恼了。但是, 由于哲学对统计学起指导作用, 为统计科学研究和统计工作提供一般指导原则和思维方法, 因此如果能将哲学中的一些方法论知识运用到统计学习中, 可能会起到事半功倍的效果。

二、哲学思想的运用

哲学的众多原理和方法论都可以作为统计学习的有力指导, 本文选择三方面加以阐释。

1.“从一到多”的思想, 也可以称为“从简单到复杂”的思想。

事物的状态有繁有简, 有的表现在量的层面上, 有的则表现在质的层面上。单从量的层面上来讲, 就可以看到从1个、2个到3个乃至多个的变化。比如, 线性回归中, 从最初的回归模型中只包含一个自变量的最简单模型到后来的回归模型中包含2个甚至更多个自变量的情况, 是一种从自变量的角度来观察模型由简单到繁琐的过程[2]。再比如, 从t检验到方差分析的变化。t检验可以有三种情况, 即单样本t检验, 独立样本t检验和配对样本t检验 (后两者均可以检验两个总体的均值是否有差异, 只是在具体的操作过程中有些差别) 。但是对于三个及以上的均值是否存在显著差异的检验, t检验则显得力不从心了 (多次两两比较可能增大一类错误的概率) , 而方差分析则会很好地解决这一问题, 因为其不仅可以处理独立样本的问题, 还可以处理重复测量的问题, 在很大程度上弥补了t检验的不足[3]。不难看出, 从t检验到方差分析, 又是一个针对平均数个数从简单到繁琐的过程。回顾上面的例子, 可以对这一形式的统计方法有一个比较性的认识。首先, 它们都是从一个向多个的变化过程。“多”个的发展是以“一”个的发展为前提的, 换句话说, 多个变量的模型要想发展, 必须满足一个变量的单个模型发展所需要的假设条件。比如, 多元回归要想进行就必须满足一元回归所要求的一系列条件 (如正态性、连续性和方差齐性) 。而方差分析若要进行也必须满足独立t检验所需要的条件 (方差齐性) 。如果不能满足, 那么即使统计方法再先进, 其科学性差的结果也是不容置疑的。其次, 还要看到“多”与“一”的不同。这表现在:一方面, 从前提假设方面来讲, “多”除了要满足“一”所需要的基本前提条件外, 还有自己的额外要求。比如, 多元回归中的多重共线性检验、多元正态分布及方差分析中的协方差分析。另一方面, 从功能上讲, “多”的功能与“一”的功能既存在一致性, 又存在区别, 比如一元回归所能解决的问题运用多元回归也能解决, 但是一个含有两个自变量的二元回归的功能却不能由分别以每个自变量作一次回归的两个简单回归的功能之和。对于方差分析, 如前所述, 亦不能分别进行多次两两比较的t检验来完成。了解这一思想后, 在处理类似的情况时, 便可以通过比较分清异同之处, 查找前提条件, 选用适当的方法。

2.“整体与部分的关系”的思想。

整体是由部分组成的, 整体是部分的整体, 离开部分, 整体即不会存在;部分是整体的部分, 离开整体谈部分, 部分也会丧失其原来的意义。这一思想要求我们要正确处理好整体与部分之间的关系。由于统计研究中经常会涉及处理多个变量的数据的情况, 多变量及多层关系的情况, 或是为了更好地分析事物之间的关系, 通过假设将多个数据变为一个 (如利用平均数来代表整组数据的信息) , 将几个变量合并为一个 (如某一概念的结构分为了几个维度) , 将多个相互复杂的关系合并为一个 (如结构方程及利用多元线性模型处理嵌套关系) 。这就会使某些变量为了满足统计分析的需要而临时组成一个小的整体。比如, 多层线性模型中, 就会出现一个由不同层次的回归模型而组成的层次结构, 每一层的回归模型均可看做是这一多层模型中的一部分, 而且是必不可少的一部分;而由多个层次的单个模型所组成的模型又很好地囊括了每一个层次的部分[4]。然而, 各个部分所组成的整体可能有各个部分单独所不具有的功能, 亦即整体的功能并不是各个部分的简单相加。比如, 多层线性模型中就存在每个单层的回归模型所不具有的拟合特性, 能够充分发挥其模型的整体拟合优度来实现对各个层次的信息的最大限度的完美组合, 而作为部分的每个层次的单一回归模型, 则只能依据下一层的回归结果来考虑本层次的信息, 并在一定程度上为更上一层的分析提供一定的信息基础。但就单一层次来讲, 虽然可能会与相邻层次发生关系, 但是绝对不可能够表现出所有层次的整体效果, 即使是在层级次数很少的情况下。此外, 对于模型的好坏程度的检验也是如此[5]。对于整个模型的评价, 既要有整个模型的拟合优度的指标, 又要求其所组成的各个部分均达到显著性水平;而对于各个部分的考察, 则更多地只考察其自身的显著性即可。这一点除了多层线性模型, 在结构方程处理一般概念结构时也有所体现。一般认为, 如果想要证明所建构的概念 (如自尊) 的结构效度比较好的话, 除了要使整体的结构方程的各项指标 (如NFI, GFI) 符合要求外, 还要保证模型 (概念) 的各个维度也都要符合要求, 甚至于对于每一层的各个项目的各项测量学指标 (四度) 也要符合通行的标准, 因为一旦一个不符合要求的题项进入模型之中, 将直接影响到维度的各项指标的要求, 进而影响整个模型。而当仅仅对某一个维度或题项进行考察时, 一般只对于其自身的数据所包含的信息进行分析, 很少涉及其他的部分。整体与部分的思想要求我们在处理涉及模型的统计分析时, 一要分清整体界限, 认清整体的模型到底是什么;二要通过理论分析和数据验证, 认清整体模型相对于各个部分模型的独特之处, 即整体的优越性, 通过模型的拟合最大限度地利用数据所蕴含的统计信息。此外, 还不应忽视的一点是, 对模型的整体检验, 既要有对模型的整体的检验, 又要包含对局部的评估, 将两者综合考虑, 通过比较选择出最适合的模型。

形式逻辑的研究表明[6], 类属关系和整体与部分的关系是不同的。类属关系中的属相具有类项所具有的全部功能, 而各类的功能则没有其属的很多功能。而整体与部分关系中的部分则不可能具有整体的全部功能, 但是部分所组成的整体则具有各个部分所不具有的功能。比如, 在前面谈到的回归中, 一元回归与多元回归都归属于“回归分析”这一类, 当然无论一元回归还是多元回归都具有探索自变量与因变量的因果关系的倾向性这一回归分析的特性, 但是如果因为一元回归和多元回归乃至于其他的回归类型归属了回归分析这一类从而就使回归分析增加了很多的其他功能 (如真正确定因果关系) , 这显然是不合适的。另一方面, 由各个维度所组成的结构方程会有比各个部分更加优越的功能, 但各个部分却不能够拥有这些功能 (因为其分析只是基于自身数据) 。弄清楚了这一点, 就能够很好地区分开类属关系和整体与部分的关系, 也就不至于遇到多个变量的统计分析时不知道该以何种方法论来进行指导。这样, 无论是对于统计的技术分析, 还是基于研究假设对技术理论的解说, 都是使人受益匪浅的。

3. 具体问题具体分析的方法论。

统计学作为一门学科, 其必有自己的知识体系。心理统计学也必然是如此。所谓的知识体系, 通俗来讲, 就是知识组成的方式与结构, 或称“知识树”。知识体系的把握对于学好一门课程来说至关重要。当前国内外有关统计方法的书目中对统计知识体系的呈现不尽相同。有按照“从事物属性上的排他性”来安排的, 比如, 讲到平均数的检验时, 就把三种平均数 (单样本、两样本独立和相关) 的检验全部呈现出来, 依次讲完。也有按照东方思维方式的“功能性分类”来展现, 比如当讲到方差分析时, 最先侧重讲一元 (one way) 方差分析, 之后是更复杂的两个自变量的方差分析, 之后进入“析因设计” (factorial design) 的方差分析, 从此采用多变量方差分析 (MANOVA) , 以考察交互作用为首要任务[7], 而不是一气呵成地把各种多变量的方差分析全部讲完。诚然, 每种体系具有各自的特点, 不同书目有不一样的体系, 甚至于对于同一本书不同章节的知识可能适合于不同的知识体系。因此, 要针对不同的内容采用不同的呈现方式来构建各具特色的知识体系。

三、结语

其实, 从科学的整体结构来看, 哲学是处在统计学之上层的, 而统计学也可以追根于哲学这一母体。因此, 哲学中所蕴含的方法论思想理论理应适合于统计学这一学科的发展的指导。正如哲学中的“对立统一”观点、“质量互变理论”、“矛盾的偶然性与必然性”等理论在统计学中得到了广泛的应用一样[8], 哲学的其他方法论思想也理应被吸纳到统计学学习的方法中, 并将其很好地运用到实际中去。这样一来, 统计学的学习就如同有了前进的探照灯, 即使数学基础不扎实, 在统计学学习的道路上也会存在诸多的平坦。

参考文献

[1]王振龙.统计哲学研究.[博士学位论文].东北财经大学, 2001, (5) .

[2]何晓群, 刘文卿.应用回归分析 (第二版) .北京:中国人民大学出版社, 2007, (7) :18-63.

[3]Barry H.Cohen..Explaining Psychological Statistics (Third Edition) .上海:华东师范大学出版, 2008.

[4]张雷, 雷厉, 郭伯良.多层线性模型应用.北京:教育科学出版社, 2002.

[5]侯杰泰, 温忠麟, 成子娟.结构方程模型及其应用.北京:教育科学出版社, 2002.

[6]金岳霖.形式逻辑.北京:人民出版社, 2005, (1) .

[7]肯尼斯.S.博登斯等著.袁军等译.研究设计与方法 (第6版) .上海:上海人民出版社, 2008.

东北大学哲学心理系论文 篇9

大学生处于人生非常特别的时期, 韦克斯勒智力量表的研究结果表明, 20-25岁, 人的智力发展处于顶峰状态, 大学生正处于人格形成及完善的关键时期。因此, 心理健康与否对于大学生的发展具有重要意义。不少案例表明, 由于在青年或者大学阶段人格发展的没有得到良好的引导, 从而形成畸形人格, 造成了许多不可挽回的损失, 对于家庭、学校、社会来说都造成了极其重要的影响。所以, 做好高校心理健康教育工作具有重要的现实社会意义。

二、正确界定心理咨询与思想道德教育

道德指个人的道德修养和基本的人格品质, 另一方面是正确处理和调节人与社会、人与人、人与自然之间的关系, 以及人与自己之间关系的行为规范和准则的总和。在咨询关系中, 如何正确处理“知、情、行、义”四者的关系, 对于开展和指导心理咨询工作具有重大意义。孔子“为政以德, 譬如北辰, 居其所而众星拱之”, 我们应当引导学生形成批判性的思维习惯, 心理健康教育不等同于心理咨询, 心理健康教育与咨询更不能与思想政治教育等而视之, 应当分清楚三者之间的辨证关系与区别, 以便我们能更有效的做好思想政治教育工作, 以推动心理健康教育工作的开展, 促进心理辅导与咨询在普通高校学生工作中发挥应有的作用。

三、结合实际情况, 抓住特点, 以科学的心理辅导与咨询, 帮助来访者处理好当前的困扰, 助其自我成长

1、以广东文科独立学院为例, 学生生源具有相对集中在珠江

三角洲地区的特点, 女生比例大, 具有明显的90后特点, 经济条件较好, 从幼年到青少年时期, 家庭教育致使部分学生进入大学后因个人生活习惯及生活自理能力原因, 难以适应集体生活, 难以相互理解、包容、接纳同宿舍其他同学, 因此, 造成人际关系困扰。

在人际关系案例咨询中, 我认为应当注意引导学生把握事情的主要实质, 把握主流, 解决最根本的问题。尤其要顺应自然, 咨询过程中, 应当引导学生明白奥卡姆剃刀定律。人际关系咨询案例中, 约占35%的来访者并不是真的有人际关系障碍, 而其中女性来访者更是占到95%, 来访者所存在的问题更多的是因为缺少有效的沟通, 从而导致误会长期的积累, 不断加深, 以至形成相互不能包容共处的境地。

2、加强业务理论学习, 更清楚的认识人类的心理, 帮助当事

人与咨询师自身澄清价值观, 用更专业的知识与技术支持来访者, 同时咨询师得到自我成长。大学生来访者常见的主要心理问题有学习压力、家庭经济因素、个人情感、人际关系等, 我们经常听到来访者说“我该怎么办?”, 在咨询过程中, 应当注意, 咨询师应当引导来访者思考, 来访者或者当事人所述问题是否成其为一个“问题”。其实, 一切“心理问题”都来源于人对价值的追求。于是, 活就是按照一定价值的追求形式而存在。人类在追求价值的人生道路上常常遇到的问题:

(1) 荒诞感

似乎我们天天都在追求去感受不到, 当目标没有达成的时候觉得很有意义, 当达到目标以后又觉得很荒诞。价值体验不在于事件发生的现在与过去, 而在于事件发生以后对将来另一件事的影响的严重程度。

(2) 不公平感

社会性的人具有分工合作的特点, 因此必然会有等级之分, 等级制是人类存在的形式之一。于是, 多数人认为不公平, 想要得到公平, 反视之, 要公平其实质上是不要公平, 只不过自身想要更上一个台阶。

(3) 价值缺失感

人经常性的苦恼来源于单一的行为想得到多重的价值体验。哲学价值分类认为人类存在有以下的价值追求:一、承诺与义务, 对某个对象做出承诺并承担相应的义务;二、普遍权利, 人都希望能通过自己的追求拥有普遍人拥有的东西;三、效用感, 希望个体的所为能够影响到他人的福祉;四、追求完美主义, 内在思想不断的创造性促使个体不断的追求一种理想的完美;五、执著, 花相当长乃至一生的时间去追求所计划的事。纵观人类的价值不外乎前述五类, 而五类价值却是自相矛盾的, 也就是说, 人类追求的价值是单一性的, 但是却苦恼于想得到两种价值感的体验。

(4) 性反常

人类的性行为受到生产力的管理, 生产力的发展与保存对人类的生存至关重要。因此, 生产力制约着、管理着性行为, 否则, 作为生产力的首要因素——人, 其质量将会下降, 聚集的生产力将不能得到保存与发展, 人类社会长期发展而聚集的生产力将面临解体。再看, 同性恋、变性、恋物癖、露阴癖、窥阴癖等性现象都指向精神上的满足, 与性生殖无关, 正常的人都有性的需要, 一方面欲得到性的满足, 另一个方面, 道德又以爱情的方式约束着性的满足, 因此, 爱情是制约人类性行为的道德规范。

正确认识心理健康, 纠正不正确的心理健康观念, 首先, 认为要帮助来访者自尊、自强、自立, 但怎么才能自尊自强自立?应当重视群体的作用, 因为自尊本身就隐含着他尊, 自强也只能在群体中才能得到体现;其次, 明白拥有责任感并不等于心理健康, 无责任感也不能说不健康;第三, 没有神经症, 神经症可以说在普遍人中普遍存在;第四, 没有行为缺陷。

3、咨询师要勤于参加督导, 处理好职业倦怠与不良工作感

受。在咨询过程中, 咨询师可能遭遇同病相怜、态度共鸣、思想被污染、情感冷漠、难以真诚、缺乏督导、看透红尘等风险;也可能产生对当事人的解释难以自圆其说、资源耗竭感、身心疲惫、孤独感、挫败感等不良体验, 因此, 咨询师应经常主动接受督导, 处理好可能存在的风险与不良感受, 同来访者一起成长。

四、利用可利用的一切资源, 加强学校心理咨询工作的开展

帮助有心理困扰的学生, 让他们尽可能接受专业的心理咨询, 注重抑郁症的预防、甄别。目前我国有20%的人有抑郁症状, 7%的人群患重性抑郁症, 其中有90%的人未得到正规治疗, 占我国疾病负担的第二位。目前我国的自杀率为2.22/10000, 根据世界卫生组织的划定, 高于2/10000的为高自杀率, 我国大学生的自杀率为1.5/10000, 低于平均水平。在自杀行为中, 约占70%的人患抑郁症。因此, 主动、及时、有效的疏导学生的负性情绪显得尤为重要。

五、重视团体心理咨询活动的开展, 以通识教育理念指导学

生的发展, 提高他们的综合素质, 促进学生对人生、对自我的认识

注重以通识教育的理念引导学生成长。通识教育认为, 物质上的浮躁而公里的社会思潮泯灭了青年们尝试更广泛和更深层思索的动机, 畸形扭曲的高度专业化教育模式则是扼杀了青年们进行这种思索的能力。通识教育旨通过打破传统学科领域的壁垒, 向学生展示更为广阔的知识图景, 极大的开阔学生们的视野, 激发他们的好奇心和探索冲动;通过对经典的深入研究, 让学生领略人类思想的深度和力度, 帮助他们接受心智的训练并接受其中的愉悦;通过引导学生进行人生与社会等方面的反思, 能够培养学生的独立意识和批判精神, 帮助他们成为健全而有力的人格。

参考文献

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[2]乐国安.咨询心理学 (第一版) [M].天津:南开大学出版社, 2002.

[3]陈家麟.学校心理健康教育原理与操作 (第一版) [M].北京:教育科学出版社, 2002.

[4]张日升.咨询心理学 (第一版) [M].北京:人民教育出版社, 1999.