课例研修的重要性（共6篇）
课例研修的重要性 篇1
回顾以往的教研活动, 我们的活动也围绕上课, 研讨等活动进行, 可是真正静下心来想, 更觉得我们的活动只是为了上课而上课, 为了完成活动而研讨, 活动流于了形式, 没有对大家的提高起到促进的作用, 更没有达到以研促教的目的。面对这样的状况, 如何提高教研的成效, 真正发挥教研的作用, 切实为提高教师个人的素质, 促进教师的专业化发展提供有效的途径, 成为了我们亟待解决和思考的问题。正因为如此, 我们可以尝试以课例研修为突破口, 调动大家研讨热情, 而不停留在简单听评课上。
一、关于课例研修的分析
1、什么是课例研修
课例研修是几人或多人为团队, 以某一人或某几人的教学实践为例, 扎进课堂, 依托学科教学, 反复实践, 去探求事物的真相、性质和规律。课例研修的意义在于课例研修既重视教师的行为跟进, 又重视教师的理论提升;既重视教师的技能训练, 又重视教师的能力提高;既重视教师的个体的自我反思, 又重视教师群体的共同成长。
2、课例研修的意义
首先, 通过课例研讨可以提高教师自身的专业素质和核心教学能力:一是可以发现课堂教学中存在的问题, 剖析存在问题的原因, 提高解决问题与研究课堂的能力;二是可以就关键教学事件展开教学研讨, 分析教学行为所体现的教育教学理念, 提高人际关系与沟通表达的能力;三是可以就教学问题研究并制订整改措施, 改进教学策略、方法和组织形式, 提高创新思维与完善实践的能力;四是通过观课、议课, 既反思教学预设与实际教学的差距, 又可以吸他人之长补自己之短, 提高判断反思与不断学习的能力。所以说, 从教师个人的角度来看, 课例研修是一种新的专业成长渠道。
其次, 课例研究着眼于提升教师集体的实践智慧。教学方面的改进是一件集体而不是个人的事业, 教师集体协调一致相互评论, 实践反思是条件, 在这种条件下, 教师获得专业发展, 取得进步。而课例研修的过程正是提供了教师集体观课, 课后相互评论, 反馈教学, 共同改进教学的平台。试想, 当老师们以“课例”为载体, 表达课程实施中困惑与成功, 教学中的疑难问题及解决问题的策略和方法等等时, 借此引发更多的教师相互学习、分享经验, 反思、探讨与教育教学实践有关的问题, 提升教师的专业判断和教学的实践智慧, 那该是一个多美妙的过程啊。
二、课例研修的解决方法
1、围绕课例课以课堂观测问诊的形式, 采用一人同课多轮的方式进行研讨, 逐步提高教师的课堂教学的水平。
这也是大家普遍采用的一种课例研究的方式, 课例研究课一般采用的一人同课多轮的方式, 确立上课的教师, 然后由上课的教师确定上课的内容, 并设计出本节课的教案, 本组教师围绕授课内容, 针对教案的每个环节, 进行最优化的修改。上课之初, 我们可以是以课堂观测问诊的形式进行, 每次的课例课, 把本组的教师分成几个组, 围绕几个观测点对本节课教师的教学活动和学生的学习活动及参与的情况进行详细地分析, 过后的评课, 则是观测小组的教师围绕自己的观测点进行细致的点评, 并对初次确立的最优教案提出建议, 进行二次研讨, 授课教师通过实践, 集结大家的智慧形成二次的教案, 并再一次进行上课, 二次上课仍然采用课堂观测问诊的形式进行。二次上完课后, 再次围绕这几个观测点对本节课教师的教学活动和学生的学习活动及参与的情况进行详细的分析, 并进行对比, 总结出不足的地方形成第三份教案, 也就是大家认为比较满意的一堂课。如此循环, 上课教师反思整个过程并写成教学课例。这种“磨课”方式对培养年轻教师, 迅速提高教师分析教材、处理教材、设计教学的技能和水平, 帮助教师解决教学方法不当、教学效率低下等问题、效果十分显著。
2、面对本组教师, 采取一课多人同教的方式进行研讨。
课例研讨的最大特点就是基于问题、基于教师, 如果说基于问题而展开的主题型和个案型的课例研讨具有极强的现实意义, 那么, 基于教师而展开的课例研讨也许显得更为重要。选择同样的课题, 让不同的老师进行各自的教学设计, 然后再相互听课观摩, 说长论短, 研讨切磋, 让参与者既能明晰自我教学设计、实践中的优点, 以便扬长而为, 又能清楚自我教学设计、实践中的弊端。每期我们都可以倡导同年级的老师上同样的内容, 从课堂中就可以看出老师的功底, 水平, 这样的形式会带来更多的思考, 从教师自身出发反思。
课例研修是以深刻的反思带动有效的行为跟进, 每一个教师个体都能在群体互助中增长专业能力和教学智慧, 获得群体研究中的快乐和成长中的喜悦。课例研修发挥教师集体研究的优势, 借助观察、记录、分析等手段, 解决课堂教学的真实问题, 改进教师教学行为, 从而提高研修技能和实践智慧。
课例研修的重要性 篇2
一、课题的现实背景及意义
教师的专业化发展是近年来国际教育领域受人关注的重要课题，园本研修已成为促进教师专业成长，全面提升教师教学实践和教学研究能力的有效形式。然而，现今幼儿园园本研修的现状并不容乐观，存在诸多问题。
（一）园本研修过于高控，教师内驱力不足
当前幼儿园园本研修中多是领导预设研修内容，没有立足于教师的需求，不能完全符合每位教师的实际情况，对于教师而言是勉为其难的，甚至是毫无意义的。
（二）园本研修形式单一，教师自主性不够
传统的园本研修形式比较单一，多以单纯的说教（讲座）、枯燥的讨论（围绕预设主题向着预设目标的讨论）等形式展开，教师缺乏自主权，无法选择自己需要的内容进行研究、学习。长此以往，研修就成了走过场。
我们迫切需要一种新的园本研修模式来满足不同层次教师的需求。课例研修是一种以合作为基础的教师职业发展策略的行动研究，但不满足于停留在感性层面，而是与理论相链接，上升为实践智慧，从而促进教师专业水平的提升。
二、概念的表述和界定
课例研修：泛指以课例为载体，在教学行动中开展的包括专业理论学习在内的教学研修活动。
教师实践智慧成长：在教学实践活动中形成的，有关教学整体的直觉认知。它来源于教学经验，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力。
三、课题设计路径及理念
在本项课题研究的过程中，共同经历的过程有以下几个模式：
四、课例研修的实践
（一）架构以教学为中心的课例研修模式
1.课前：读研结合，突出重点
通过课例研究，强调备课要把握好课前、课中、课后三个环节：备好课前课，确定教学思路；备好课中课，处理好预设与生成；备好课后课，反思促成长。
2.课中：立足教学，关注有效
环环推进式：确定主题——现场观课——主题评课——专题发言——总结反思（团队研修组）
螺旋拔高式：推门课——组内研究课——全园公开课——赛课（特色研修组）
分层展现式：新教师上合格课，骨干教师上优质课，名优教师上示范课，老教师上好经验课（师徒结对）
3.课后：引导反思，突出成长
很多课堂研修活动精彩纷呈，但是最大的遗憾是忽视了课后反思研讨。听课者与上课教师必须通过课后互评、自评、民主交流后，及时记录课堂教学效果和反思所得，为教师专业的纵向发展提供可靠的信息材料。
（二）形成三种形式课例研修的研究策略
1.导向式课例研究策略
导向式课例研究是指从正面案例中解读教育教学成功的经验，寻找生长点。有的含有实践者创新的成分，有的是可贵的鲜活的素材。这些在实践中积累的丰富的实践智慧就可通过课例加以传递，让大家共享。
策略：导向式课例必须注意搜集优秀的教学设计、课堂实录、评价方案等，与教师们研究、反思、讨论，让他们学会如何从操作层面上来概括这些成功的经验，最终形成自己的专业特色。
2.主题式课例研究策略
主题式课例研究具有主题单一集中、参与性强的特点。教师选择自己感兴趣的，或有研究专长的专题，自主组成小组，在组内进行合作研究，可以围绕某一典型案例，用新课程的理念和观点进行剖析。
策略：主题式课例一般通过“同课异构”“同课同构”等不同方式，特别是发生观念和思维的交锋与争论，为教师提供典型教学教育问题的解决方式，使之成为教师实践智慧成长的阶梯。
3.微格式课例研究
微格式课例研究具有观摩与创新相结合等特点，让每位教师结合教学内容和学生实际创设问题导入的情境，用现代化设备记录下来，从而使教研更有目的性、针对性，更便于指导。
策略：微格式课例研修要求录像选择要有针对性、选择性，要取舍片段，反复播放，有针对性地进行点评，从而使教师快速成长，提高教学技能技巧。
（三）建立一套有效的评价机制，提高课例研修质量
教师研修的过程与结果结合，形式与内容结合，逐步建立完善校本研修评价考核机制。通过一系列研修手段，调动教师们参与研修的积极性，也不断提高研修的质量。
五、取得的成效
（一）唤醒了教师的主体意识，提高了教师的学习合作能力
课例研究，使园长与教师、教师与教师之间形成了一种新型的讲求沟通、主动、共识、合作、愿景的人际关系，促进了学习型教研组的建设，增强了幼儿园以创新为主要特征的发展活力。
（二）提升了教师的反思水平，转变了教师的教学行为
课例研究强调自我批判性反思，并为教师提供了空间平台。在批评中，教师可以分享同伴的智慧和经验。批评既是一种经验，也是一种课程，还是教师教学成长的手段。
（三）培養了教师的问题意识，提高了教师的科研能力
在研究课例的过程中，教师将自己日常教学实践接触的大量感性材料、感性认识，经过理性的探索、认识和加工，并形成带有规律性的教育教学理论，这种理论不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育教学实践具有重要意义。
课例研修的重要性 篇3
如何破解这一问题, 让教师培训走出重复低效的尴尬境地?我校借鉴北京、上海等教育发达地区的成功做法, 以“课例研修”为培训抓手, 将教师培训聚焦课堂, 取得了一定的培训效果。
一、什么是课例研修
“课例研修”源于课例研究, 又称“走进课堂的研究”, 最初兴起于日本, 20世纪末以来在世界各国逐渐兴起。在我国, 课例研修已经成为北京、上海等教育发达地区教师培养、教师成长的重要形式。实践证明, 课例研修是聚焦课堂的教师专业发展的有效培训模式, 它以学科为基础、以问题为核心、以课例为载体、以实践为归宿, 将教师专业学习的四种方式有机融为一体, 即从参训教师中选拔教师, 在相关思想和理念的支撑指导下进行课堂教学实践, 主要包括备课—说课—上课—观课—议课几个环节, 通过发挥培训团队的力量, 为参训教师提供一套教学程序、教学策略、教学方法, 最终促进教师专业发展。
二、如何开展课例研修
1、结合学科特点, 确定研修主题
主题的确立直接决定课例研修是否有效。毕竟一次课例研修或几次持续的课例研修, 时间和容量有限, 不可能面面俱到, 更不可能承载更多的研修内容, 解决教学中存在的多个问题。实际上, 要达到改进教学行为的目的, 研修必须坚持对某一主题的持续研究, 要体现“螺旋式上升”的特点, 即“确立主题—形成共识—行为跟进—进一步达成共识—进一步改进”。
课例研修中的主题应该直面教学中存在的真问题, 宜小宜精, 突出学科特点。一般来说, 可从以下几方面来确定主题:
(1) 对教师教学行为的研究。如教师提问的有效性;
(2) 对学生学习方式的研究。如什么是有效的课堂互动;
(3) 对学科教学内容的研究。如低年级识字写字教学的问题与策略、分数应用题的教学策略;
(4) 对学科教学规律的研究。如数学课堂中如何让学生真正“动起来”、阅读教学中如何寻找读写结合的点。
2、结合教学实际, 确定研修模式
课例研修的模式很多, 培训中, 我们使用较多的是“三阶段两反思”和“同课异构”两种模式。
(1) “三阶段两反思”模式
“三阶段两反思”模式是顾泠沅教授在其“行动研究”理论中提出的一种以教师为对象的教师教育新模式。该模式分三个阶段:关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念支持下的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段。承接这三个阶段的是专业引领下的两轮合作反思:一是反思已有行为与新理念、新经验的差距, 完成更新理念的飞跃;二是反思理性的教学设计与学生实际获得的差距, 完成新理念向新行为的转移。具体的操作流程为:
个人的自我反思、教师集体的同伴互助、研究人员的专业促进是这一研修模式的三种基本力量。自我反思不是一般意义上的“回顾”, 而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。
通过反思, 不断更新教育观念、改善教学行为, 提升教学水平, 同时形成自己对教学问题的独立思考和创造性见解。教师的互助合作能激起不同思想、不同观念、不同教学方法的交流碰撞。而专业引领是架起实践与理论的桥梁, 使研修向纵深可持续发展的方向迈进。
(2) “同课异构”模式
“同课异构”是指选用同一教学内容, 根据学生实际、现有教学条件和教师自身特点, 进行不同的教学设计。同课异构的基础是“同课”, 即同一教学内容, 基本一致的教学目标, “异构”则体现在两位或多位教师的不同呈现。
“同课异构”采取的是比较式研讨, 通过比较, 让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理, 不同的教学策略所产生的不同教学效果, 由此打开教师的教学思路, 彰显教师教学个性。同时, 有助于教师反思自己的课堂, 促进教师在开放、多元的教学环境中, 学习借鉴他人的教法和经验, 真正体现资源共享, 优势互补, 最终在“同中求异、异中求同”的过程中实现高效教学。
3、统筹安排、组织实施
在确定了研修主题和模式的基础上, 按照具体的操作程序组织实施研修活动。具体实施过程中, 要注意以下问题:
(1) 教师提供的课例必须是常态课, 要去功利、去表演、去示范, 只有基于原生态的教学才能有效改进教学行为。
(2) 课例研修模式不唯一, 上几轮课也不是关键, 着眼点一定要围绕研修主题展开, 并贯穿始终, 力求“一课一得”, 不求“面面俱到”。
课例研修的重要性 篇4
关键词：课例研修；高三政治；二轮复习
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）22-034-1
一、构建知识体系，提炼主干知识
第二轮复习不是第二遍复习，决不能搞简单的重复。高考的主观题设问一般会涉及到两个模块，近三年的高考试题中越来越多地出现了一小问涉及两个甚至三个模块，比如2011年高考试题中的“针对人们把传统节日当作普通假日来过的现象，综合运用《经济生活》和《政治生活》的有关知识，就如何进一步提升传统节日的文化内涵提出建议。”2013年苏锡常镇一模试题中的“试从《文化生活》和《生活与哲学》的角度，分析餐桌浪费严重的原因。”等等。因此，二轮复习要重点解决第一轮复习后学生所掌握的知识体系性、综合性不够的问题。
知识体系可分为宏观体系、中观体系和微观体系。宏观体系是整合五本教材内容构建的大框架，对学生的要求比较高，一般在训练综合探究题时用到；中观体系是指一本书（即一个模块），主要是按单元和课的结构形成；微观体系是最小的结构，按知识点与知识点之间的内在联系构建而成。一开始要求学生自己整理知识体系有点难度，其实每本书的目录是最值得借鉴的东西，从课题到框题再到目题，就是从大到小的体系结构。在老师的指导下学生整理出主干知识，试着把它们变成树状的知识体系，然后在做题的过程中不断的修改和完善，这样有利于学生多角度、多层面地整合知识，促使答题更加完整。
在某一次《文化生活》的课例研修中，发现学生经常会把文化继承与文化创新两个知识点混淆，问到“如何对待外来文化”，有一半的同学会回答“取其精华、去其糟粕”，很明显他们对单元和课的体系不够清楚。“取其精华、去其糟粕”是一种用批判的态度对待文化，是在文化继承中遇到的问题，所以自然联系到对象应该是传统文化。而文化创新是文化发展过程中的环节，不是简单的批判继承。学生在对这两个容易混淆的知识点进行辨析后，对照体系结构巩固，在后面出现类似的题目时错误率就大大降低了。
二、结合时政热点，精选综合专题
大部分学校的二轮复习都以专题的形式开展。专题要结合时政热点，不能搞得太多，一般10个左右，而且需要老师在备课时进行精心的选择、归纳、整理。课堂上的时间，老师对热点的讲解不宜过多过细，只需要对热点的背景材料作概括的整体介绍，点出关键词即可。
例如在讲“食品安全”这一专题时，为了使学生便于理解和快速进入复习，备课时准备了一些学生生活中常见的事例，如温州的硫磺竹笋事件，问题奶粉事件，皮鞋果冻，某饮料砷元素超标等等，然后从事例中引出经济学和政治学的相关知识点。同组的老师在看过我备的课后给我提出了这样的意见：这是二轮复习课，不能像新授课一样为了吸引学生的兴趣而大量地例举生活事例，应该要有一定的理论高度。于是在二次备课中，我用了一段李克强在全国食品安全工作会议上的话作为背景资料，让学生读完材料后找出中心思想，即国家有关部门准备加大打击力度，从而先从《政治生活》的角度分析热点材料。接着再以地沟油事件为例，变换角度，让学生从《经济生活》和《生活与哲学》角度来分析。这样一来，不仅课的理论高度提升了，作为文科生对国家政策和会议文件等多多了解，多关注一些专业术语也是好的。
三、强化答题技巧，训练解题思路
答题技巧首先要注意的是试卷的分布和时间的掌握，我们经常说“得选择题者得天下”，这就需要在二轮复习时在客观题的训练上下功夫，不仅要准确率，还要有一定的速度。现在的主观题材料的阅读量很大，需要学生分配更多的时间去阅读、理解、思考，因此时间只能从做客观题那儿调配过来。由老师在备课时综合教学资料，精选典型的客观题，数量不需要太多，每节课坚持训练，长时间下来肯定会收到不错的效果。
而在主观题训练时，审题非常重要。在篇幅较长的一段材料中，要认真审读，找出材料中的关键词和中心语句，以及设问规定的角度和范畴，这对学生的阅读能力、分析能力和信息提取的能力都有较高的要求。然后要注重的就是语言表达了。条理必须清楚，逻辑性要强，要辩证地表达自己对问题的看法，有的时候还特别强调要恰当地使用专业术语。因此在二轮复习中，针对性的训练当然必不可少，更重要的是选择典型例题，呈现参考答案，逐条分析答案的语言组织，以帮助学生更方便的在答题中拿到更多的分数。
变式练习是让学生举一反三最好的训练。在《财政》专题复习时，热点链接呈现了一段文化部财务司司长赵雯在文化财政投入及文化设施建设情况新闻发布会上的讲话，设问第一问是“用财政作用的相关知识分析，政府是如何推动经济社会协调发展的？”分析完这一小问后，扣住设问中的“政府”这一主体，马上变式成第二问“用《政治生活》常识分析，政府是如何推动社会主义文化建设的？”然后就热点中涉及的设施建设这一话题，引导学生说出是关注民生的体现，于是有了第三小问“请从历史唯物主义角度分析，政府提高公民基本生活权利保障水平的哲学依据。”一段很短的热点材料，只要抓住关键词和中心思想，就可以发散思维，从一个模块的知识点联想到另外的模块，一道题变成了三道题。这样的训练对于提高综合探究题的得分率是很有帮助的。
课例研修的重要性 篇5
第一次教学:静态设计我让学生在模具上拨弄时钟
《认识整时》是人教版一年级的数学课程, 这节课的教学目的是通过创设的生活情境培养学生的观察能力, 让学生知道钟面上有时针、分针、12个数、12大格, 并学会认识整时。帮助学生初步建立时间概念, 理解时针与分针转动的规律, 培养学生遵守时间的好习惯。
记得去年执教这节课时, 我特地用“时钟”谜语激兴导入:“我有个好朋友, 会跑没有腿, 会响没有嘴, 它会告诉我, 什么时候起, 什么时候睡, 请你猜猜看。我这个好朋友是谁?”然后按照我的预定教学设计:“猜谜语”、“找朋友”、“小明的一天”把时钟的认识与现实有趣的情境结合起来, 借助已有的生活经验, 唤起学生的学习兴趣, 积极探究学习, 让学生在有趣情境中认识时间, 珍惜时间、养成良好的作息习惯。在“认识钟面和整时”这一环节中, 我通过同桌合作学习的形式, 让学生拿出钟面模型, 看一看、指一指、说一说、认一认, 拨一拨, 为学生创设动手实践、自主探索、合作学习的机会。最后, 安排学生“拨一个你最喜欢的整时, 并说说这个时候你在做什么”的环节, 把数学和生活紧密联系起来, 让学生体验“生活数学”, 课堂兴致盎然。
整堂课下来, 环环相扣, 感觉学生学习积极性高, 课堂气氛活跃, 不觉得哪里有不妥之处。在观课议课的过程中, 观课老师一致认为这节课讲得很好, 我也有点飘飘然。最后杜老师和我交流时首先问我两个问题:1.学生生活中接触到的时钟是模型吗?2.时钟的时针和分针是静止的吗?接着杜老师在肯定我课堂上成功之处外, 指出我这节课教学设计中最大的不足就是“静态课堂设计”。
我认真反思, 这节课我从一个静止的钟面引入, 围绕着一个固定的模型教学。看上去一节热热闹闹的数学课, 其实是机械、静态、程式化的。我们常说数学来源于生活, 数学教学要注重情境性思维, 但在实际课堂中, 我们往往忽略了情境性。生活中的钟面是动态的, 而在我的教学中, 钟面是静止的。如何将钟面的动态性引入这节课堂呢?我开始重新思考。
第二次教学:动态思维我让学生在课堂上观察时钟.
前不久, 我又要执教这节课, 为了将我的课堂由静态设计走向动态生成, 我不再设计“猜谜语”这一环节, 而是直接和学生进行“开火车数字接龙”游戏:学生顺序报数, 5个5个相加, 12个学生就加到60, 然后又循环训练。这样利用游戏方式动态地渗入钟面上的12个大格, 每大格有5小格, 一共有60小格的教学。虽然偶而有学生回答慢一点或者说错, 但这不要紧, 关键是他们都在积极思考, 逻辑思维得到训练。在“认识钟面和整时”环节时, 我不再出示静止的钟面模型, 而是利用微课视频让学生观察快速转动的分针和时针, 让学生明白时间是不断地变化, 具象感知了钟表是运动的, 懂得了整时只是一天中的某一瞬间, 明白了时刻意义, 为学生今后的学习打下铺垫。最后我又让学生观察自己带来时钟, 看看时针、分针、秒针转动的大致规律。学生很认真观察, 课堂上秒针分针滴答滴答, 虽然这时课堂非常寂静, 但我从学生凝视关注的不同神态中感觉到了求知探究的欲望。
这节课的观课议课过程中, 我也交流了我的看法:静态钟面会让学生产生疑惑:为什么我家里的钟面, 是在不停的走动着, 而不是时针指着数字几, 分针永远指着12呢?动态钟面, 让学生懂得时间是运动的, 整时其实是一个瞬间, 分针时针都在运动, 分针走得快, 时针走得慢。在动态的观察中, 学生很快能区分出时针分针, 这比让学生背记时针、分针的特征更能加深印象, 课堂效果更好。杜老师给予了这节课充分的肯定和褒扬, 指出课堂教学的核心就是思维训练, 教学本质就是教思维。思维训练有连续性和阶段性特点, 让学生在解决一个问题的时候, 同时能对下一个问题的生成要有留白和思考, 思维训练不是句号的结束, 而应该是问号的开始。
一堂课如果有了好的教育活动设计, 才能让师生有好的教学感悟, 就会产生好的教学思想或教学观念, 这就是自主生长课堂理论与实践的抓手。杜老师又对我提出新的要求, 这节课能否在教学设计上更独特, 在课堂展示上更加开放, 更加适合小学低年级学生的心理特征, 进一步促进师生, 课堂, 教材的共同生长, 我又陷入深深的思考。
第三次教学:独特共生, 我让学生在操场上扮演时钟
小学低年级学生个性较强, 喜欢表现。我突然想到如果让学生扮演时钟, 活动更独特, 效果会更好。于是我和同事在操场上画了1个直径5米的圆圈, 分成12大格, 每个大格旁按顺序放一张标有数字1-12的纸片, 然后将同年级另外一个班学生引到操场上, 我按照“说—看—演—做”的教学设计进行教学。在演时钟的环节, 选择12名学生站在圆圈大格位置上手里拿着有数字的纸片, 面向圆心站立。一位学生在圆圈外扮演分针, 一位学生在圆心处扮演时针, 要求时针学生伸出左手, 指着圆圈边的学生转动, 口里要说:“我是时针, 从1转到3”。这时分针学生边绕圆圈顺时针跑边说:“我是分针, 跑2圈”, 说对跑对的学生才能休息, 由场外学生替换参与, 为了减轻分针学生体力, 要求时针学生每次转动不能超过3大格。出乎意外, 这次教学活动设计深得学生的喜爱, 学生们边运动、边思考、边呼喊、边改正, 学生成了学习的真正主人, 我成了场外的指导者, 参与者, 合作者, 这节课活动气氛高涨, 教学效果非常好。学生个体的经验是不同的, 学生习得知识的感悟也是不同的, 传统静态的教学设计导致学生个体认识的普通僵化, 缺乏生命活力, 缺乏起码的独立性和能动性, 使学生成为被动接受知识的“容器”。自主生长课堂强调师生的独特个体经验, 关注师生不同的教育感悟, 激发师生不断地创新探索, 展示课堂高效共生的新思想。不仅如此, 这次活动还带动了全校学生参加, 每天课余总有学生在圆圈周围演练, 学校领导也高度重视, 特地又在在校园的东南边空地上画了两个时钟, 供全校学生课余游戏。
三次《认识整时》课堂教学, 三次小小的反思和改进, 凸显了自主生长课堂的内涵和特征, 让教学时空从传统封闭的单一走向开放互动的多元, 让学习内容从静态的提供转变为动态的展现, 让教学方式从偏重复制讲授切换到注重发现探究, 每一次课堂改进都充满生长的气息。
浅谈高校教学中的课例研修 篇6
1 什么是课例研修
采用“做中学”的方式, 帮助教师们学会以课题研究为主要内容, 帮助本教研室或者教研团队研修, 以期提高教师专业水平为目的的研修过程就是课例研修。
“课例研修”源于课例研究, 也称为“走进课堂的研究”, 其兴起于日本, 20世纪末以来在世界各国 (地区) 逐渐传开。20世纪末以来, 课例研究先后被美英、瑞典、新加坡、香港等国家和地区的教育工作者所重视、引进和优化。在国内, 课例研修已经成为北京、上海等教育发达地区教师培养和成长的重要形式, 其在中小学教师中应用广泛, 实践证明, 课例研修是聚焦课堂的教师专业发展的有效培训模式, 其在中小学骨干教师培训、新近教师的岗前培训、教研室活动中都起到提高教师专业素质的作用。它以学科或课程为基础、以问题为核心、以课例本身为载体、以实践为最终归宿, 将教师专业学习的四种方式有机融为一体, 是在先进思想和理念指导下开展的课堂实践教学, 其基本步骤是备课—说课—上课—观课—议课几个环节, 通过发挥培训团队的力量, 给参加培训的老师提供科学的教学理念和教学方法, 最终达到教师专业素质和水平的提高。
2 高校中如何开展课例研修
2.1 确定研究主题
以教研室为单位, 分析整理学科或者课程教学实践中的遇到难题与困惑, 得出进行课例研修的主题, 按照研究主题, 明确各个主题的研究主持人, 选择相应的课例, 进行教学设计。
2.2 制定合理的教学观察量表
课堂教学观察前, 应召开课前会议, 根据研究需要, 设计出课堂教学观察量表, 进行分工。教研室成员要根据学科特点开发研究课堂教学观察量表, 并不断进行修改完善。
2.3 做好整个教学过程的记录
课例研修的整个过程要做到全程记录, 有条件的地区要做到有全面教学录像, 课后认真组织观察, 填写好观察量表。
2.4 对课堂教学进行科学的分析与评价
课例研修结束后, 要及时进行课堂教学观察量表的统计分析, 及时召开课后分析会议, 对被观察的课例进行定性和定量的分析评价, 研究的主持人要全面的说出教学流程, 做到自我反思。每一位参与研究的教师必须有主题、有理念、有根据对教学流程的做客观分析、谈自己的反思和收获, 主持人对其进行细致的整理记录。
2.5 坚持行为跟进
在研究中发现的问题及提出解决问题的对策, 要坚持行为跟进, 并进行持续有效的观察研究, 从而实现转变教师教学观念, 改革教学模式的目的。在日常教学实践中要坚持“每一堂课既是研究的起点, 又是研究的终点”的理念, 在课堂教学中要针对研究主题展开观察与反思, 拓展研究信息收集渠道, 丰富研究信息来源。
2.6 按期形成课例研究报告
课例研究主持人要及时整理提炼研究结果, 包括教学的效果, 学生的评价和教师的观察与反思, 结果的启示, 以及今后要进行的对策研究等, 及时撰写出课例研究报告。
3 高校中开展课例研修的几种模式
现今中小学使用较多的是“三阶段两反思”和“同课异构”两种模式。
3.1“三阶段两反思”模式
“三阶段两反思”模式是顾泠沅教授在其“行动研究”理论中提出的一种以教师为研究对象的教师教育新模式。其三个阶段分别为:关注个人已有经验的原行为阶段、新设计理念支持下的新设计阶段、及关注学生获得的行为调整的新行为阶段。三个行为阶段中伴随着两轮合作反思:一是反思自身已有的行为与新理念、新经验的差距, 看到自身与他人之间的差距, 实现理念的更新;二是反思自身教学设计与学生实际获得的差距, 得出自身设计与学生现实的差距, 实现行为改善。
“三阶段两反思”模式实现了教师个人的自我反思, 研修团队的团队互助, 整个研修团队的专业促进。这其中的自我反思不是一般意义上的回顾, 而是反省、思考、探求教学过程中解决问题的方法与对策。通过反思, 使得研修主持人更新教学观念, 改善教学行为方法, 提高教学水平, 促进学生消化吸收等。同时体现了教师教研团队的团结互助精神, 使自身对教学方法和问题有独立的思考和创造性的思维与见解。通过三个阶段的行为和两轮的反思, 实现理论对实践的指导。研修团队成员间通过交流互助, 实现彼此不同思想、观念和教学模式、教学方法的学习与分享, 使得校本研究可持续发展。
3.2“同课异构”模式
“同课异构”是一种新型的教研模式, 采用比较式研讨。“同课”指同样的教学内容, “异构”指用采用不同的教学结构如设计不同的教学环节、采用不同的教学手段及选用和组织不同的教学资源等。同一教学内容, 课堂组织结构和内容的呈现方式因人而异, 各具特色, 观摩每位教师的课堂后, 大家对所听课的有效性问题进行集中讨论, 进而形成较为成熟有效的教学策略和手段。
这种“同课异课”教研模式可以在高校教学中推广使用, 但是大学教学特点是同头课老师少, 讲授同一课程的老师较少, 具体实施环节还需考虑到各校实际情况。“同课异构”模式有助于教师的课堂反思, 促进教师在开放、多元的教学环境中, 学习借鉴他人的教学方法和教学经验, 真正体现资源共享, 优势互补, 最终在“同中求异、异中求同”的过程中实现高效教学。
4 结语
“课例研修”在高校教学中处于摸索阶段, 在高校教研活动、新教师培训、学科骨干教师培训中均可安排课例研修, 相信它在高校教师发展和教学水平提高方面能起到积极的促进作用。
参考文献
[1]齐健, 李秀伟.教师课例研修的理论视野与实践要义[J].中国教育学刊, 2012 (12) :77-80.
[2]李秀伟.中小学校本研修的改进路向与模型建构[J].教育研究, 2012 (7) :36-42.
[3]王晓聪.课例是区域网络教学资源的重要内容[J].中小学教师培训, 2014 (2) :17-19.