学校经历论文（共4篇）
学校经历论文 篇1
政治社会化涉及到两方面的涵义:一方面指一个自然人成长为一个政治人的过程,主要研究童年、青少年、成年时期对政治文化的不同反应;另一方面指各种社会化的机构向公民传递政治文化,进行政治教化,有点类似于思想政治教育。各种社会化机构主要包括家庭、学校、大众传媒等,其中学校是最重要的社会化机构之一。众所周知,学校影响学生的政治取向最重要的方式是通过课堂教学,向学生灌输明确的政治文化。那么,除课堂教学之外,是否还存在其他形式对学生的政治取向产生影响?这些灌输的形式产生的效果如何?本文试图对美国相关的研究成果进行梳理,以供学者参考。
帕森斯(T.Parsons)把学校看作是一种社会制度,小学和中学的班级作为一种社会系统,它的结构与它作为社会化机构的主要功能相关。[1]也就是说学校是一个小社会,学生所获得的一些经历能够影响到以后的政治行为。阿尔蒙德(G.A.Almond)和维巴(S.Verba)也表达了类似的看法。他们发现,学生在学校活动中的参与影响着个体主观公民能力量表的得分。譬如那些回忆自己参与课堂讨论者,在主观能力量表得分中要高于那些回忆自己没有参与课堂讨论者。[2]
学校的哪些方面能够影响学生的政治取向?道森(R.Dawson)和普莱维特(K.Prewitt)把学校的政治社会化分为教室内和教室外。教室内进行的政治社会化可以分为课程的讲授、仪式活动和教师的榜样。教室外的形式包括学生的社会构成、课外活动和学生政治组织。[3]笔者将以他们的分类为线索,对相关的研究成果进行梳理。在论述教室外的政治社会化时,补充了校园的文化氛围。
一、教室内进行的政治社会化
教室是主要的政治学习场所,政府有意识的宣传也是通过教室来完成的。教室内的活动主要由课程、仪式和教师三部分构成。
(一)课程的讲授
课程的讲授可分为两类:公民教育和政治灌输。公民教育是向学生传输一个公民应该具有的基本道德规范,应该遵守的法律法规;而政治灌输是宣扬统治阶层的意识形态。有关课程的讲授对学生政治取向的影响,学者之间存在着激烈的争论。
道森和普莱维特认为不能轻易断言课程的讲授对公民教育的作用。他们一方面承认,课程是政治社会化潜在的主要工具之一,它的重要性在于它是文化价值的传授者和强化者。通过有关国家历史的讲授培养对国家的荣誉感,通过有关公民和政府的课程的讲授使青少年熟悉既定秩序的性质,并以遵守秩序为荣;但另一方面他们认为,其他社会化的机构会制约学校这种作用的发挥,尤其是家庭。当父母和教师关于政府有不同的表述时,可能降低学校对学生的影响。当课程所描述的政治世界,与其他机构所传递的以及自己的观察相一致时,学生就有可能接受政治课程的内容。[3]
两位学者同样怀疑课程的讲授在政治灌输方面所发挥的作用。政治灌输在所有的学校制度中都会以某种形式而存在。譬如讲授本国过去的神话和传说、现在的政策和计划以及未来的目标和梦想。政治灌输往往通过教材以及其他教学材料,譬如音乐书、读物以及政治实践活动而进行。但政治灌输的效果也值得怀疑。他们考察苏联的思想教育发现,苏联的学生对教条式、重复的政治灌输已经产生厌倦,反而导致了政治上的冷漠。[3]
上述两位学者对课程的影响基本持否定的态度,这点也得到了其他学者研究成果的支持。兰顿(K.P.Langton)和詹宁斯(M.K.Jennings)对97所中学的1,669名高中12年级的学生进行了问卷调查,涉及10～12年级所提供的公民课程。其中1/3学生没有选择任何课程,多数上了1门。结果发现,越选修更多的公民课程,学生越有可能知道更多的政治知识,但在对政治感兴趣、接触大众传媒的政治内容、更多地讨论政治、感觉政治有效、支持参与性的取向和表现更多的公民宽容等方面,这种关联是极微弱的。究其原因,他们认为,在此之前,这些学生已经经过几年的正规和非正规的政治社会化,而且在中学之前,已经接触过这些内容,因此学生会对进一步的政治社会化进行抵制。而那些没有上政治课的学生也有可能从其他来源接触这些内容,因此导致两者之间的差别不大。[6]
课程的讲授对中学生的政治取向影响不大,那么对大学生呢?罗宾逊(J.A.Robinson)以大学生为样本,探讨了政治科学课程的学习对他们的影响,最后得出的结论以及解释与兰顿和詹宁斯基本相同。他发现政治科学的不同教育方式对学生的政治学习都没有影响。其原因就在于政治兴趣和政治技艺在他们还没有进入大学时的青少年时期就已经形成,除非遇到引起社会剧烈震荡的政治事件,或者个人心理创伤性的剥夺,否则很难改变。[7]
与上述观点相同的还有桑梅特(Somit),他探讨了有关政治科学入门课程对大学生政治态度的影响,以纽约的大学生为样本进行了3年的研究。经过研究,他发现所有修过政治科学入门课程的学生其政治参与接近中等,也就是说政治课程对他们的政治参与没有什么影响。同样,学生政治态度的改变也不是学习政治科学入门课程而导致的。[8]在另一篇文章里,他和希克(M.Shick)对该观点进行了继续探讨,他们发现政治课程并不能够增加学生的政治兴趣,也不会导致他们更积极地参与政治。[9]
但是也有学者肯定课程讲授对学生的政治取向的影响。梅里亚姆(C.E.Merriam)早在20世纪30年代就肯定了课程讲授对公民教育的作用,认为“学校作为政治团体的公民教育的核心而出现,所有的可能性将会持续发挥功能,并且在这方面的作用有所增加”。[10]
一些对大学课程进行研究的学者也得出了肯定的结论。科恩豪泽(A.Kornhauser)于1926～1927年,就学生学习“经济秩序”前后的信息和态度进行了研究。他发现学生有关此方面的知识有了极大提高,同样态度也有所变化。在涉及课程所讲的具体的、突出的内容的条目时,在学习之后犹豫不决、极端的答复少了,而自由的态度增加了。但态度的改变与智力和经济知识之间没有明确的关系。[11]
尼米(R.G.Niemi)和索宾斯泽克(B.I.Sobieszek)也不同意大学课程对学生政治取向没有影响的观点。他们认同这些学者所得出的部分结论,即一门课程或一个教师的影响有限,大学在任何时间点上都有大量的教师和课程。因此,很容易想象任何一门课程或一个教师对学生的态度影响很小,但多个课程的累积性影响可能是十分重要的。因此,大学对年轻人的政治态度的影响要超过中学。[12]
此外,有些学者对这两种观点进行了调和。有些学者认为政治课程很难改变人们的政治态度,但却能够影响其他政治取向。帕特里克(J.Patrick)考察了“美国政治行为”这门试验性课程对8、9、12年级学生的影响。他发现这门课程对学生的政治知识和政治技艺有影响。一个没有学习过“美国政治行为”或类似的相关课程的学生,很有可能无法知道美国政治行为和政治过程的一些功能,也不太可能获得一些必要的政治技艺以进行批判思维和质疑(inquiry)。但是,通过对政治态度的六个方面(政治宽容、政治兴趣、政治有效性的感觉、平等主义、政治信任和政治怀疑)进行的量表考察,发现该课程与政治态度之间的相关度很小。[13]
阿尔蒙德和维巴一方面认为学校讲授政治和政府课程能够增加个体政治能力的感觉,但另一方面又认为这种影响取决于所教育的内容。他们调查发现,美国、英国和墨西哥的受访者回忆,上过政治课者比其他人在主观政治能力量表中得分高。但在德国和意大利这些强调非民主哲学的国家就有所不同,德国的受访者回忆,在小学上过政治课者有可能在主观政治能力量表中得高分之外,在德国中学和大学以及意大利所有的学校,那些上过政治课程的受访者和没有上过政治课程者并无差别。[2]
以上有关课程讲授的观点虽然有所不同,但也能够发现一些共同之处:研究者都承认课程讲授能够增加学生的政治知识,即使那些持否定观点的学者也主要是否定课程对人们的政治态度、政治情感等方面的影响,并没有否定课程能够增加人们的政治知识。
值得注意的是,肯定课程讲授作用的研究成果大多出现在20世纪20～30年代,而50年代以后,这样的主张变得相对少了。这说明时代能够影响课程讲授的作用,其中最重要的因素是,随着时代的发展,大众传媒变得越来越发达,学生从大众传媒那里早已接触到课程所讲授的内容,或者接触到了与课程内容相反的政治内容,从而弱化了课程的作用。
(二)教室的仪式活动
政治价值也可以通过仪式活动传递,包括向国旗鞠躬、唱爱国歌曲、赞美英雄和事迹、接触爱国的象征,譬如图画和领袖的言论等。道森和普莱维特认为,仪式活动的存在是否必要还需进一步研究,但是学生的仪式活动暗含着两种可能:一是通过仪式活动产生对仪式象征物的敬畏,譬如上述仪式中爱国主义和忠诚等基本的情感得到了强化;二是仪式也强调爱国主义中所体现的集体性。上述仪式都是通过集体的形式进行的,集体的经历是引人注目的,尤其能够铭刻在儿童的心里。[3]
海斯(R.D.Hess)和托尼(J.V.Tomey)也肯定了仪式活动的作用。对日常的誓言和国歌很少有人质疑,而服从、尊重、依赖的行为体现在手势、言辞以及团体行为中,对国家和国旗确立的情感取向即使在他们所言所行还没有完全理解之前就已经确立了,通过这些仪式,强化了忠诚和爱国主义,为以后公民的忠诚提供了基础。[16]
(三)教师的榜样
教师作为学生在学校的直接接触者,对于学生的政治取向有着特殊的作用,尤其是在小学时期。因为在这时儿童主要以形象思维,而不是抽象思维来看待政治。因此,儿童亲身接触到的家里的父母、学校中的教师以及电视中所看到的政治人物都影响着他对政治的看法。
道森和普莱维特从三个方面论述了教师的作用。首先,教师是社会权威的代表。教师通常是儿童遇到的第一个社会权威。尽管父母是他们遇到的第一个权威,但父母的权威是私人化的,而且对儿童的奖惩因情感因素的干扰而不明确。而教师更像一个政治权威,儿童从教师那里学习到如何区分权威角色本身和权威角色的现任者,他要服从的是现任教师。父母是无法做到角色和角色拥有者的分离,教师则可以,而且儿童从教师那里学会了分清奖惩。[3]
其次,教师获得团体的尊重和信任。教师普遍作为知识和文化的拥有者而受到尊重,尤其是在农村的一些地方,教师作为政府的主要代表而享有极高的声誉。[3]
最后,在教育儿童方面,教师是社会的代表和合作者。教师影响儿童政治发展体现在两个方面:其一,教师作为政治价值和观点的持有者、传播者,教师不应该或不可以把教室作为宣传政党价值的场所,或是争议问题的讨论场所,他做的应该是传播共同的价值。譬如民主、两党制、企业自由竞争、基本的自由等;其二,教师作为教室中学习文化的创造者和控制者,在间接影响政治后果方面具有重要作用。教师通过创立某种类型的“学习文化”或“社会制度”来影响儿童的政治发展。在教师的指导下儿童学习服从和竞争,而且教室中形成的是威权主义的还是民主的氛围,依赖于教师对自己角色的把握,从而对学生形成威权主义还是民主的价值观有所影响。[3]
海斯和托尼也肯定了教师的榜样对学生的影响。学生对教师的认同过程“应用于教室中政治态度的传递,教师的态度在学生态度的社会化中发挥作用”。[20]
但也有学者对教师的作用提出了质疑。兰顿和詹宁斯认为,教师教授的水平和方式可能对学生有影响,但这种影响的程度是值得怀疑的。教师的表现对课程的影响并没有重大变化。[6]
二、教室外进行的政治社会化
学校能够影响学生的政治取向,不仅仅限于教室内,同样教室外的一些因素对学生的政治取向也有所影响。
(一)学生的社会构成
学生出身的社会阶层、种族、民族、部落和宗教等影响学生对社会类别的观点。道森和普莱维特认为,儿童是理解、宽容还是怀有成见、偏见,与学校的社会构成有很大关系。不同出身的学生构成的学校能够融合和宽容,促进理解和合作;相同出身的学生构成的学校容易导致僵化和偏见。[3]
同时,不同社会背景的学生所构成的学校,所灌输的政治内容也会有所差别。利特(E.Litt)调查了波士顿分别来自中上阶层、中下阶层和工人阶层的三个社区的中学。通过分析三个社区有关公民教育的所有教材发现:三个社区的学生都被灌输平等基础上的民主规则,随着政治教育的不断增加,他们都同意民主信条、拒绝沙文主义。但三个阶层的学生被要求扮演不同的角色,以不同的方式应对政治现象。工人阶层的学生强调政治参与低,要求遵守基本的民主秩序,但并不强调政治参与的矛盾和不同意见,而是强调和谐。中下阶层的学生强调公民的责任,而不是公共政治决策。中上层的学生学习、观察政治过程和政治过程的功用,更有可能参与影响决策。[23]
(二)课外活动和学生团体
课外活动和学生团体是紧密联系在一起的,学生参加课外活动是以团体的形式参加的。有关课外活动对政治社会化的影响,道森和普莱维特的答案是肯定的。他们区分了两种学生活动团体:一种是涉及学校事务和职业准备的团体,譬如学生会、音乐和戏剧团体、体育运动团体。这些活动之所以与政治社会化相关在于它们训练学生的政治参与、传授文化价值。不同的团体所传授的价值有所不同,譬如体育运动组织,让学生学习竞争,遵守游戏规则和坦然接受失败;学生会则作为让学生学习自我管理,熟悉成年人政治世界中的形式和程度,至于该组织的少数领导者,学生会为他们提供了政府部门工作的直接经历;另一种是正式或非正式的与政治相关的组织,譬如前苏联的青年团,参与这些活动为学生提供了直接接触政治世界的机会,是他们政治教育的主要源泉,对他们政治取向的发展有重要和持久的影响。[3]
而津布莱特(D.Ziblatt)的结论则有所不同。在对中学生参与课外活动与政治态度之间的关系进行研究时,他发现中学的课外活动与政治态度之间没有直接关系。但参与活动的学生能以更积极的态度对待政治。[25]
(三)学校的文化氛围
大学构建了一个新环境,学生和教师共同构建了一个学校的文化氛围,这种文化环境一旦形成就很难改变,这就是人们通常所说的校风。詹宁斯和尼米谈到学校的氛围对学生政治态度的影响时认为,学校的公正问题与学校的人际关系经历会影响学生以后对领导人和机构的信任。学校的经历与父母的政治信任相结合就会起积累作用。父母的态度和与学校权威打交道的联合作用有助于决定学生信任的层次。[26]
对校风的影响研究最为著名的当属纽科姆(T.M.Newcomb),他从1935年开始,对本宁顿(Bennington)女子学院作过为期4年的观察研究。该女子学院的学生大多来自保守的家庭,而学院的校风却是开明的。他发现,在4年的大学生活中,大多数学生逐渐受到了校风的影响,在态度上愈来愈开明。[27]
综上所述,可以看出,美国学者就学校有关影响学生政治取向方面的关注是全面、深入的。其中的一些方面,譬如校风、仪式活动、课外活动,恰恰是我国学者在研究学校的思想政治教育时所忽略的。可以说,美国学者在这些方面的研究,为我们的研究提供了参考、借鉴。但美国学者的研究也存在着一些不足。他们对一些问题研究时还缺乏细致的划分,譬如对课程讲授的研究中,缺乏政治课程和非政治课程的比较研究。对一些问题仅有理论的论证,而缺乏实证的研究,譬如对于仪式活动、教师作用的研究。这些不足也是我们今后研究中所应该避免的。
摘要：学校作为重要的社会化机构,对于学生的政治取向有着重要的影响。学生在学校所获得的一些经历能够影响以后的政治行为。笔者对美国学者有关学校影响学生政治取向的研究成果进行了梳理。学校对学生政治取向的影响分为教室内和教室外两大方面。教室内进行的政治社会化又可以分为课程的讲授、仪式活动和教师的榜样;教室外的形式则包括学生的社会构成、课外活动和学生团体、校园的文化氛围。
关键词：学校经历,政治社会化,教室内,教室外
“经历教育”体验经历 篇2
1 充分挖掘有形教育资源, 为受教育者搭建教育平台
本学期我们注重充分挖掘学校德育教育的有形教育资源, 为学生接受教育搭建教育平台。我们先后搞了“我当班干部”、“今日我值岗”、“轮值小旗手”等常规教育活动;举行了“计算星”、“识字星”、“智慧之星”、“小歌星”等评选活动;举办了“小小运动会”、“篮球冠军赛”、“乒乓球友谊赛”、“跳绳比赛”、“踢毽子比赛”等多项体育活动。为学生构筑了校园全方位、多层次的受教育平台, 使学生在这个平台上尽情地挥撤自己的才华, 在挥撤才华的过程中经历德育教育。
2 寓教育于活动中, 让受教育者充分体验“经历”
活动的开展只是一种形式, 更主要的我们把它当成学生接受教育的过程, 当成学生接受教育的一种经历。常规教育让学生懂得生活在学校、班级这个集体中, 每个人都要为这个集体尽职尽责地服务、工作, 他们的角色也只是一种标识, 要想扮演好每一个角色必须经历一凡艰辛努力, 看似容易的做起来并不简单的道理。在不同角色转换中, 使他们体会到的是一种责任和荣誉。各星的评选活动, 学生们充分认识到自己身上的闪光点和不足, 为自己准确地定位, 激发学生们努力向上的情感。达到了以“一点” (星) 带全面的作用。各种体育活动的开展却让学生体验到的是另一种“游戏规则”教育, 使他们认识到做任何事情都要讲“规则”, 不遵守规则可耻, 遵守规则光荣。从而达到了学生自我教育的目的。
3 一点收获和设想
通过几年的不解努力, 我校的“经历教育”取得了可喜的成果。校风校纪严肃认真, 校容校貌清新整洁, 班风学风积极向上。从未发生过重大的责任事故, 校内无一人违法乱纪, 品德合格率始终100%。学生整体素质明显提高, 自觉遵守纪律, 自觉维护集体荣誉已蔚然成风。多次受到校内外人士的好评。
只有学生这个受教育者亲身体验到的, 我们认为才是触及到孩子心灵的东西, 简单的说教、填鸭式的灌输效果远比不上这种经历教育的好。所以, 我们仍将坚决地贯彻这种“经历教育”, 并在实践中不断地完善。把“在活动中锻炼, 在锻炼中成长”的种子深植到学生的心田, 在那里给予她充足的阳光、水份、营养, 让她在那里生根、发芽、开花、结果。
摘要：这里所说的“经历教育”是指教育者在教育过程中, 设置情境, 为受教育者提供参与的平台, 使受教育者身临其境, 亲身体验教育。理论依据“:我听到了, 我忘记了;我看到了, 我记住了。”经历教育, 指导思想在于, 让枯燥的教育鲜活起来。我们的口号是:在活动中锻炼, 在锻炼中成长。
酒店管理多经历经历经历个人简历 篇3
酒店管理多经历经历经历个人简历模板
姓 名： 大学生个人简历网 性 别： 男
民 族： 汉族 出生年月： 1976年10月10日
证件号码： 婚姻状况： 已婚
身 高： 165cm 体 重： 62kg
户 籍： 广东湛江 现所在地： 广东湛江
毕业学校： 广州南华工商学院 学 历： 专科
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职位性质： 全 职【本文首发于大学生个人简历网，请注明，谢谢！】
待遇要求： 可面议 ; 不需要提供住房
到职时间： 可随时到岗
教育经历： 时间 所在学校 学历
1995年9月 - 197月 HJHKGJhjj 小学
1995年9月 - 年7月 HJHKGJhjj 小学
4月 - 206月 广东物业管理培训 专科
1995年9月 - 1997年7月 广州南华工商学院 专科
培训经历： 时间 培训机构 证书
所在公司： 湛江金山大厦
时间范围： 1997年9月 - 4月
公司性质： 国有企业
所属行业： 计算机/互联网/通信/电子
担任职位： 经理助理
工作描述： 本人大专毕业后被分配在湛江三星级酒店(金山大厦)工作，当过服务员，商务中心文员，后当饭堂经理，主要负责职工饭堂的采购，饮食内容的安排，直到20企业解体，之后在佛山经营烘培行业。回湛江，在欧宇建艺装钸工程有限公司担任经理助理，负责房产装钸管理工作，直到现在
离职原因：
所在公司： 湛江欧宇建艺装饰工程有限公司
时间范围： 9月 - 6月
公司性质： 私营企业
所属行业： 房产/家居/装修/物业
担任职位： 经理
工作描述： 主要负责房地产管理工作，调动，安排人员，工作流程。按时按质完成所承包的`工程。负责采购工作过程的所需用品，在采购过程中控制以及选择供应商，确保采购产品符合规定的质量要求，确保采购价格。做到价廉物美。主要负责的工地有：湛江君临海岸。湛江翠堤湾。湛江御景名城。广西红日江山，红日山湖。
学校经历论文 篇4
我们以江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“让学生‘带得走’的‘经历教育’实践研究”为抓手,化静态的说教式教学为动态的“经历教学”,让学生在亲自经历的实践中有所触动、有所思考、有所感悟、有所“生长”。
一、培养学生的经历意识
历经千年的中国式师道尊严的课堂教学模式,使如今很多学生能做到循规蹈矩坐端正,老师讲课不插嘴,回答问题先举手,工工整整做笔记。这样的教学很可能是效率主义的或者说是“伪效率”的教学。而“经历教学”的课堂则是关注学生自我活动的课堂,是以学生的亲历亲为为主体的课堂。我们认为,培养学生的经历意识,是“经历教学”的首要任务。
1.教师引领是关键。
前不久,网络上有一组数学课堂表情图片,反映中学数学课上一些学生的听课状态:由开始的凝神细听,到疑惑不解,到深深自卑,到痛苦不堪,最后沉沉入睡。如果教师能够意识到学生主动参与学习的重要性,真正以学生为本设计教学;如果教师能走下讲台陪伴学生一起思考,学生一定会学有所得:“经历教学”的课堂中,教师要尽可能少、尽可能精要地“教”知识。他不一定是教学流程的指挥者,甚至不一定是主导者;理想的情形是,他作为学生活动的见证者、参与者和帮助者开展教学。
在“经历教学”的课堂中,教师不要凭着自己的经验对学生的体验作过多肯定或否定的评价,不要怕学生走弯路而给学生太多的捷径。教师归纳的解题技巧多了,学生自己探索和掌握的技巧就少了,毕竟走弯路也是一种教育,至少证明这是一条“弯路”。当学生遇到学习障碍时,不要急着讲解和报答案,而是要提醒学生查阅相关资料、联系相关知识点来细致分析问题,要让学生在学习经历中积极寻找解决问题的方法。表面上这一堂课的效率降低了,但学生获得的知识牢固而且灵动,他们在经历中学会自我总结,从而得到“质”的提升。
2.评价机制是保障。
传统的教学评价使一些教师急功近利地压榨学生潜能,使学生终日沉浮于题海,进而使得分数与素质、知识与能力相互分离。“第十名现象”等在一定程度上印证了这种评价标准的弊端;而很多高分学生,走向社会后感觉到学的知识都还给了老师。
“经历教学”的课堂对学生学习效果主要有两种评价方式:一是过程评价,由学习小组根据各学生平时课堂参与情况作出统计评价。二是成果评价,在班级考核、学校展示、社会实践三个层次上呈现阶段性学习成果,形式不限。班级考核的是学科的基础知识、基本技能,人人参与;学校展示的是学生的特色学习成果,择优晋级;社会实践的重点是把学校所学知识与社会实践应用相结合的校外活动。这样的生本教育评价机制,使学生学习热情高涨,信心倍增,既调动学生经历学习的兴趣,也增强了学生学习的经历意识、社会实践意识。教育的目的是要培养社会需要的人,是要发展个人的潜力,让个人更好地服务于社会,所以我们学校课堂教学评价的标准是学生的参与度以及参与的效率,就连教师集体备课的考核也是以教师参与的热情、参与的深度和过程性表现等为尺度的。
二、促进学生的经历实践
哈佛大学有一句教育名言:你现在在我这里学的知识,十年以后至少有一半是错误的。意思是说知识更新很快,现有知识几乎都有它的时效性、局限性、可变性。“经历教学”的课堂就是让学生在经历中有所得,为学生的终生学习奠定能力基础。各门学科都要培养学生“带得走”的能力。现以语文教学为例,谈谈课堂上怎样促进学生的经历实践。
1.放心让学生进行经典阅读。
首先,要教给学生正确的阅读方法。真正的阅读应该是一个不断思考质疑、不断感悟积累的过程。对于任何作品,教师都不宜以自己的阅读积累来代替学生思考,更不能把自己的阅读感受强加于学生,要鼓励学生个性化地解读文本,培养学生随文批注等好习惯。当然,“尽信书则不如无书”,最近,“人民教育出版社公开道歉,承认初一教材有六处错误”的新闻再次提醒我们,要鼓励学生大胆质疑,培养他们的思辨能力。对于教材中的文章,教师可以根据班上学情设计一个或几个学习目标,让学生在阅读过程中围绕学习目标提出自己有疑惑的、想向别人请教的问题,然后再通过生生交流、师生交流的方式共同解决问题。放心并不是放任自流,只有让学生掌握了正确的阅读方法,才能保证他们的阅读是有效阅读。
其次,要指导选择合适的内容。有人推崇“存在即合理”,这种观点反射到文化市场上,就是一些主题消极、语言粗糙甚至低劣恶俗的书籍也跟经典著作一起陈列,貌似百家争鸣,实则鱼目混珠、良莠不齐。对于中小学生的读写天地而言,如果健康文化、传统文明不去占领,无聊信息、颓废思想就必然会去侵占。我们选择经典作品的诵读,不仅可以提高学生的语言文字素养,还能增进学生对祖国优秀文化的认识和认同,为他们打下精神成长的底子。
最后,要持之以恒养成习惯。我们有一个基本的认定,喜欢读书、爱好书法的学生一般不会污言秽语。诵读也好,书法也罢,用功学习,潜心操练,获得的绝不只是一项语文应试技能,重要的是文化的浸润。正所谓言为心声,字如其人,朗读、书法可以长知识,增才干,修炼个性,而且这种修炼避免了耳提面命,是一种润物无声的以文化人,更利于学生内化成良好的行为习惯。“经历教学”的阅读课堂坚持专时专用,舍得花时间让学生读书,时间一长,学生便自然养成自觉的阅读习惯,课余时间都在静静地看书,这成为学校一道靓丽的风景。
2.放手让学生进行“语文写生”。
绘画教学有“写生”一法,就是直接面对对象进行描绘。语文课堂也可以让学生“语文写生”,让学生走进自然,直面风景写风景,走进社区,直面人物写人物。成尚荣先生说:“写作是一种生活,不能为了写作去生活。写作成为生活中很真实的结果,去丰富生活,让生活更快乐。”他所强调的就是老师应该放手让学生去经历生活,才能“写真生活”。一线老师都有感慨,正儿八经的作文课上学生写得生硬做作,而很多学生的闲暇随笔却语言鲜活、思想活跃,这就像原生态的歌声宛如天籁之音涤荡人心,就像莫言获诺贝尔奖后没有介绍他的写作技巧,而只是说“我是一个讲故事的人”。这就表明没有所谓写作技巧的指导,孩子反而更好下笔,因为生活中有的是故事。用心经历生活,写亲身经历的事,亲眼所见的景,真实地表达自己,就能够写真情实感的文,也才能够做真实存在的人。经历教育的作文教学,可以围绕作文内容带动学生经历,比如要写游记,就先带学生观察校园、游览公园,学生亲历了,自然能“笔下生花”。
3.放权让学生实践。
苏教版语文教材中有“语文实践活动”板块,其设计意图就是“让学生在综合的、跨学科的语文学习中提高整体语文素养,提高实践能力、研究能力和创新能力”。我们根据本校实际情况,把每周的阅读课拿出来给学生进行“语文实践”,主要采取两种实践策略:第一种是语文单科拓展实践,以语文课程的教学要求和内容为基础,开展经典诵读活动、演讲比赛、课本剧表演、书法竞赛、名著推荐会等;第二种是多学科联动,以培养学生综合探究能力。分科教学能让学生的学习任务较为集中,短期内能提高学习效率,但往往有意无意之间在学生头脑中筑起学科之间的壁垒,从而人为地割断各学科之间的联系,导致学生综合解决问题的能力削弱。针对这一弊端,我们的课堂将学科进行联合,以任务来驱动,采用模块化教学方式,让学生在探究性活动中,完成一项综合性较强的学习任务,解决各个问题,逐步形成结论。如“外国寓言和外国文化”“中国四大名著与中国近代文化”“唐诗宋词”等模块,将中国的与外国的、文学的与历史的有机融合,学生在实践活动中合作共赢、共生。
三、提升学生的经历效能
所有的经历都会留下印迹,但是时间久了,很多也就淡忘了。在“经历教学”的课堂中,学生会体会到成功的喜悦,也会有失败的无奈,这些都是直接的感性认识,具有时效性、不稳定性,只有帮助他们理性思考,从经历中总结经验,进而内化形成能力,才能既满足他们当下的兴趣和需求,又促进他们长远的发展。成功或失败的经历都是人生宝贵的财富,在教学中,可以要求学生每天总结得失,形成文字。还要定时搞成果汇编,把学生的课堂经历以视频实录、文字报道、资料整编等形式收集保存,并在一定范围内公开展示,由此让学生产生经历的成功感、自豪感、满足感,使课堂经历沉淀或升华而成为一生宝贵的财富。
教育家杜威认为教学过程是“做”的过程,倡导“从做中学”,“从活动中学”。我们注重“经历教学”的课堂研究与实践,很大程度上是因为当下的基础教育常常是缺乏经历的教育,是“讲”的教育而不是“做”的教育。考分的提高是暂时的,而放远期待的目光,放慢教育的脚步,让学生在实践中获取知识,在“经历”中提升自己,真正提高学生素质才是教育的目标。“经历教学”的课堂致力于培养学生各种能力与素养,我们期待通过这一研究,促进学校教育向其本真回归,向其应然方向前行。
摘要：传统的教育教学模式不够重视学生的主体参与,学生在其间往往缺少应有的经历,不能较好、较深刻地经历知识发生的过程,因此,这样的教学往往只能给学生带来“死的知识”或“无活力的概念”。在“经历教育”实践与研究中,我们尤为重视“经历教学”,以此培养学生的经历意识,促进学生的经历实践,提升学生的经历效能。“经历教学”中,学生所生成的知识往往是他们能够“带得走”的。