经历活动

经历活动（共12篇）

经历活动 篇1

《数学课程标准》提到:“动手实践、自主探索和合作交流, 是学生学习数学的最重要的学习方式。学习内容要有利于学生主动的进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。教师要激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会, 帮助他们在自主探索和交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验”。

确实, 现在的数学课堂见到最多的就是数学活动。动手实践、自主探索和合作交流, 成为学生学习数学重要的学习方式。我认为, 数学活动中应有效引导活动思考。活动是外显行为, 思维是内在活动, 外显的活动和内隐的思考结合在一起才能转化为数学化的行为。因此数学活动应为学生提供数学交流与想象的机会, 引导学生进行数学思考。活动后引导学生进行思考, 逐步展开教学过程, 让学生体验到知识的形成, 学生的思维才会活跃, 学生学习的能力才会增强。

一、培养学生思维的深刻性

思维的深刻性, 是指学生善于思考问题, 不被表象、假象迷惑, 能借助较为深厚的积淀, 透彻的洞察事物, 能透过现象认识本质, 总结事物发展的基本规律, 能从简单的, 人们熟视无睹的实事中发现, 揭示问题, 不是肤浅的停留于事物的表面, 而是发现和抓住事物的规律和本质。

1.通过“比较归纳”加以培养。

乌申斯基说:“比较是一切理解和思维的基础, 我们是通过比较了解世界上的一切。”一些复杂的, 抽象的知识只有借助比较, 才能比较一般和特殊的属性并突出其特点, 从而达到对知识的深刻认识和理解。活动中, 学生不断把储备在脑中的知识与来自活动对象的信息加以比较归纳, 形成技能和熟练技巧, 提高学生的思维深刻性。

例如:在学习了“长方体和正方体的表面积、体积计算”后, 让学生测量一个磁带盒的长、宽、高, 并计算磁带盒的表面积和体积。然后设计了“8盒磁带怎样包装”的实践活动, 并说说这样包装的理由。这一实践活动综合了测量、估计、计算、选择最佳方案等知识和方法。学生在动手实践, 自主探索, 合作交流中, 方法多种多样:有的认为竖着8盒排成一排, 有的竖着排成两排, 有的横着叠四层……最后通过交流, 比较, 归纳, 一致认为第一种包装不仅美观, 而且节约包装纸。

这次活动, 不仅巩固了学生所学的知识, 培养了学生的动手能力, 更重要的是学生能够从多方面去思考问题, 解决问题, 能在比较归纳中选择最优方案, 并对自己参与的活动表现进行评估。学生思维的深刻性就在这样的活动中培养起来。

又如, 教学“圆柱的侧面积”时, 学生想到了把圆柱的侧面展开。通过剪这一活动发现:沿着圆柱的高剪开, 侧面展开是长方形;斜着剪开, 展开的侧面是平行四边形;随意剪开, 得到的展开图是不规则图形。这是我先引导学生比较长方形和平行四边形。当这两个图形放在一起时, 学生很快联想到平行四边形可以用剪拼的方法转化为长方形, 它是沿着高剪开的。接着, 加进不规则图形一起比较, 发现不规则图形和平行四边形一样也转化为长方形, 所以得到:圆柱的侧面展开是长方形。

学生第一次活动研究圆柱侧面展开的形状, 通过第二次的剪拼, 比较出可以把三种情况归纳为一种。两次实践活动, 从比较归纳中, 揭示了事物的本质特征, 完成了由差异到共性的认知过程, 提高了学生思维的深入性。

2.通过“排除干扰”加以培养。

数学实践活动中调动了学生的思维积极性, 思维的航船还不一定能顺利到达知识的彼岸, 那是因为学生思维过程还常有“障碍”的出现。

例如学习了圆柱和圆锥的体积计算, 请学生计算酒瓶的容积。学生的兴趣很浓, 但受到前面学习内容的影响, 部分学生认为酒瓶上半截不是圆柱体, 又不是圆锥体, 无法计算, 学生思维在这儿受到了阻碍。这时, 我提供给学生一些活动需要的材料, 几分钟后, 学生找到了方法。先在瓶内装大半瓶水, 算出有水部分圆柱体的体积, 把瓶倒过来, 再算出剩下部分的体积, 两部分体积之和就是酒瓶的容积;酒瓶的容积就是装满的水的体积, 把这些水倒在这个长方形的容器里 (也就是圆柱体的容积, 只要是规则容器都行) , 求出的水的体积就是酒瓶的容积;我有更简便的方法, 把这些水倒在有刻度的容器里, 可以直接读出数据, 得到酒瓶的容积。

学生在思维的过程中, 要善于排除干扰, 善于分析, 解决问题。求酒瓶的容积, 学生开始受圆柱体和圆锥体体积的影响, 思维走进死胡同。给学生提供活动材料, 无意中又透着有意给学生以指引, 帮助排除障碍, 保护了学生的思维积极性, 培养了学生思维的深刻性。

二、培养学生思维的创造性

荷兰数学教育家弗赖登塔尔指出:学习数学的唯一正确方法是实行“再创造”, 也就是由学生本人那要学的东西自己去发现或创造出来;教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造的工作, 而不是把现成的知识灌输给学生。换言之, 数学活动中, 加强活动研究, 拓展实践空间, 让学生自由舒展身心, 培养学生思维的创造性。

1.让学生在活动中探索创造。

在华盛顿儿童博物馆的墙上有一幅醒目的格言:“我听见了, 就忘记了;我看见了, 就记住了;我做了, 就理解了。”教书应相信学生的认知潜能, 多为学生提供一些探索的空间和机会, 鼓励学生主动地从事观察、实验、交流等数学活动。在主动探索中参与数学知识的“再创造”, 使学生成为知识的探索者、发现者, 这样有利于培养学生思维的创造性。

因为有了圆柱侧面积的剪拼活动, 所以在教学“圆柱”时, 我又和学生一起进行了“制作圆柱”的实践活动。提供学生的材料有:3个圆 (其中2个完全相同的圆) , 1个长方形, 1个正方形, 1个平行四边形 (长方形的长, 正方形的边长和平行四边形的底长度都相等) 。学生四人合作选定材料, 制作圆柱, 探索研究圆柱的特征。制作的过程中, 学生发现不同的材料都可以作成圆柱体, 还明白了:圆柱有两个相同繁荣底面, 用长方形纸制作的圆柱侧面, 高就是长方形的宽;发现正方形的边长就是制作成圆柱的高, 也是底面周长;用平行四边形纸制作的圆柱侧面, 底面周长就是平行四边形的底。

这节课我没有按教材编排教学, 而是先给学生提供不同的材料, 在活动过程中, 让学生自主选择合适材料动手操作, 合作制作一个圆柱。通过学生实践操作、自主探索和合作交流, 认识了圆柱的特征, 理解了圆柱的侧面展开图的不同情况, 加深学生对侧面展开图的长和宽与底面周长和高的关系的理解, 培养了主动探究、勇于创新的精神, 思维的创造性也得到了培养。

2.让学生在活动中展开想象。

想象和创造性思维是紧密联系在一起的。想象思维是在形象思维的基础上通过大量的观念、表象创造出来的新形象或新观念的思维活动, 它可以克服思维定势的消极影响, 使思维富有创造性。

如实践活动“有趣的拼搭”, 学生进行一些实践活动, 加深对长方形、正方形、圆柱和球的特征认识。通过“滚一滚”学生了解哪个物体滚的快, 滚的快的原因;通过“堆一堆”, 使学生知道哪个物体容易堆, 哪个物体难堆;“搭一搭”, 学生用不同的形体拼搭出各种物体, 使学生体会到平面与曲面的不同, 不同形状的物体, 试着自己去拼搭, 看怎样拼搭才能搭的最高;最后学生自由发挥, 用四种立体形状的积木, 搭出自己最想搭的图形, 各小组进行的非常激烈, 真是百花争艳, 各不相同。有的搭了“火箭”, 有的搭了“皇宫”……整个活动中教师不断的引发学生思维的碰撞, 学生发挥思维的想象力, 加深了对四种立体图形特征的认识。

又如, 教学“长方体的认识”时, 设计这样的活动环节:教师提供学生长方体盒子、一些小球和小正方体, 我征求学生意见进行“正方体和球的拼搭比赛”。明显不公平, 因为球不容易拼搭。这时我引导“能利用这个盒子吗?”由此, 学生想到把小球装进长方体的盒子后在拼搭。在装、拼的实践活动中, 学生的想象力又得到了进一步的发展。装球的方式多种多样, 有的学生提出用材料围成一个立体图也可以装小球;有的学生提出把材料围成立体图形时可以利用墙面来节省材料;还有的学生想象, 假如我们前后左右的教学楼用材料挡住, 也可以成为一个立方体, 这样能装好多好多的小球;更有学生想到宇宙就是一个立方体, 天空的星星就是无数的小球……学生的思维想象力真是不可限量啊。

两节不同的课, 学生都是在滚、堆、拼、装等活动方式中, 在浓厚的兴趣下展开想象的翅膀, 体会到不同物体特征在实际中的应用, 并能联系生活中的事物进行再创造, 学生思维的创造性在不知不觉中得到发展。

著名的数学教育家斯托利亚尔指出:“数学教学是数学思维活动的教学”。在活动中培养、发展学生的思维深刻性、创造性、灵活性等, 教师应正确引导学生以最佳思维状态参与活动。给学生一片广阔的天地, 一个自主的空间, 让学生自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验”, 才能让学生的数学思维能力在活动中的到充分发展。

经历活动 篇2

我经历了这次社会实践活动，我欣喜地发现自己得到了双重收获：业务技巧上的日趋完善以及心灵的成熟蜕变。这次社会实践使我把所学的书本理论应用到实践中去，可以更加熟悉就业市场、了解社会现实、加强自身竞争意识，同时也发现了自己知识结构上的欠缺。这只是一个初步的尝试，但对于我来说却是一笔很大的财富，激励和鼓舞我以后应当怎样更成熟的面对实际工作。通过这次实践引发我不断地思考一些实际问题：该怎样完成所需的知识积累以及明确今后的努力方向。这将是我下一次社会实践的主题。

大学生要在社会实践中培养独立思考、独立工作和独立解决问题能力。通过参加一些实践性活动巩固所学的理论，增长一些书本上学不到的知识和技能。因为知识要转化成真正的能力要依靠实践的经验和锻炼。面对日益严峻的就业形势和日新月异的社会，我觉得大学生应该转变观念，不要简单地把暑期打工作为挣钱或者是积累社会经验的手段，更重要的是借机培养自己的创业和社会实践能力。我也从工作中学习到了人际交往和待人处事的技巧。

在人与人的交往中，我能看到自身的价值。人往往是很执着的。可是如果你只问耕耘不问收获，那么你一定会交得到很多朋友。对待朋友，切不可斤斤计较，不可强求对方付出与你对等的真情，要知道给予比获得更令人开心。不论做是事情，都必须有主动性和积极性，对成功要有信心，要学会和周围的人沟通思想、关心别人、支持别人。打工的日子，有喜有忧，有欢乐，也有苦累，也许这就是打工生活的全部吧。我不知道多少打工的人有过这种感觉，但总的来说，这次的工作经验人生中迈向社会的重要一步，是值得回忆的。

经历过程 积累数学活动经验 篇3

一、让学生自主探究，体会解决数学问题的方法和过程

数学基本活动经验是学生个体在经历了具体的活动之后留下的、具有个体特点的内容，要让学生有效地获得数学基本活动经验，绝对不能简单地通过教师的讲解来完成。课程标准也指出：学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。因此，要让学生获得数学基本活动经验，必须要给学生充足的时间和空间，让学生能在教师创设的问题情境中进行自主探究，思考解决问题的方法，体会解决问题的过程，这样才能为学生获得数学活动经验奠定坚实的基础。

例如在教学五年级上册的《解决问题的策略》时，教师首先引导学生审题，理解题意：对于题目中“用22根1米长的木条围成一个长方形的花圃”这个条件，你是怎样理解的？

几个学生分别说出了围成的这个长方形的周长就是22米、这个长方形的长和宽都应该是整米数、这个长方形的长和宽的和是11米。之后教师给每位学生提供了22根小棒、方格纸、表格这些学习材料，让学生利用老师提供的材料或者用自己的方法，独立思考解决怎样围才能使围成的长方形面积最大，并且让学生把解决问题的过程记录下来。学生经过思考后，分别用不同的方法找出了不同的围法，确定了当长方形的长是6米，宽是5米时面积最大。在这个过程中，学生虽然用的材料和方法不尽相同，但是记录的内容基本都是一样的，分别用了图形和表格的形式记录了围成的各个长方形的长和宽，算出了围成的各个长方形的面积。

在这样的教学过程中，教师给了学生充分的时间和空间进行自主探究，让每个学生都实实在在地经历了一一列举的过程，初步体会到要解决这样的有多种不同围法的问题时，就要把各种围法都找出来，要把各种不同的围法记录下来，才能正确地解决问题，使学生初步感知了什么是列举，为学生获得解决这些问题的经验奠定了基础。

二、让学生反思交流，把感性认识提升为理性经验

获得数学基本活动经验的过程是一个从感性认识向理性认识发展的过程，因此，反思是学生获得数学基本活动经验不可缺少的、必须要经历的一个阶段。在数学课堂教学中，教师精心创设数学问题情境，组织学生开展数学学习活动，让学生经历自主探究的过程，使学生获得真实的感知体验，只是学生获得数学基本活动经验的基础，经历了前面的过程并不意味着学生就一定能自然地获得数学活动经验。要使学生能获得相应的数学活动经验，还必须要引导学生及时反思解决问题的方法和解决问题的过程，必须要组织学生及时地进行观察、对比、交流，使学生能清楚地解释自己是怎样做的和为什么要这样做，使学生从感性认识提升为理性经验。

例如五年级“一一列举的策略”一课中，教师让学生自主探究解决“怎样围才能使围成的长方形面积最大”这个问题时：有的学生是用22根小棒一种一种地分别围出不同的长方形，然后求出面积；有的学生是在方格纸上画出不同的长方形后再求出面积；还有的学生是根据长与宽的和是11，写出长和宽的不同情况后再求出面积。虽然学生都利用自己的方法找到了问题的答案，但是学生并没有深刻地认识到这些不同的方法都运用了一一列举的策略，以及为什么解决这个问题要用一一列举的策略。这个时候，教师就要适时地引导学生去观察、对比、反思、交流，让学生思考这几种不同的方法中有什么相同点？为什么都要找出不同的围法并把它记录下来？通过解决这个问题你有什么体会？通过反思比较，可以使学生对解题的方法和过程更加清晰，使原有的感性体验得到强化，使学生真正理解什么是一一列举的策略，知道了要怎样用一一列举的策略，体会到一一列举这种策略的价值，初步获得了解决问题的经验。

三、让学生应用拓展，积累数学基本活动经验

数学活动经验能够帮助学生有效地研究解决数学问题，学生只有能正确地运用数学活动经验，顺利解决遇到的实际问题，才能说他们获得了数学活动经验。要使数学活动经验真正成为学生认识活动的过程和思维结果的统一，就必须让学生利用已有的活动经验去研究解决问题。

在学生应用活动经验解决问题的过程中，教师首先要让学生解决一些与他们的已有活动经验相近的基本问题，使学生从有经验到会用经验。其次要让学生去研究解决一些变化的问题，让学生在应用的过程中不断地丰富活动经验，提升应用经验的意识和能力，使学生从会用经验到善用经验。之后，要让学生去解决一些综合的、拓展的问题，促进学生活动经验的改造和重组，进而形成新的活动经验，使学生能从较低水平的经验提升到高水平的经验。要让学生应用数学活动经验解决问题的过程，成为不断积累数学活动经验的过程，成为不断拓展数学活动经验的过程。要让学生应用数学活动经验解决问题的过程如陶行知先生比喻的那样：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识才能接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分。”

经历,社团活动的根本价值 篇4

在欣喜的同时,我们不禁要问:社团活动究竟有着怎样的魅力而备受欢迎?它能为学校带来什么?是中考成绩?是办学特色?是家长满意?是社会认可?还是学生成长?

毫无疑问,学生成长是社团活动的直接指向。因为,教育的根本目的是学生成长。

于是,我们还要再度追问:社团活动能为学生成长带来什么?是技能?是知识?是能力?是素养?还是生命?

通过社团活动,帮助学生经历知识形成的过程,挖掘并体验知识内在的伟大魅力,感知合作交往产生的巨大能量,从中锻造综合处理问题的能力,培育核心素养,促进个性发展和生命健康成长。这,才是社团活动的魅力所在。毋庸置疑,“经历”,是其核心所在。

“经历”,即亲身历练和感受,也就是指一个人亲眼见过的、亲手做过的或亲身遭遇过的事情。它由三个关键概念组成:

一是作为主体存在的人———“我”,是“我”亲自参与事情的过程,而不是别人,是“我”在参与过程中有所收获,所以,经历具有鲜明的“我向” 特征。

二是其行动一定具有过程性、参与性、实践性、体验性、生成性和内在性的特征,“在”是一个进行时态,“我”在参与事情,并在参与行动的过程中体验、收获所有情感和经验。

三是“事情”,这既是行动的方向和目标,是过程的内容和依据,也是结果的呈现和结论,因此,“事情”是实际的存在,而不是一个虚无的或者模糊的概念。

而社团活动的核心指向,无疑映照着“经历”的三个核心概念:

首先,基于学生成长。学生是社团活动内容架构的目标对象,是教学过程的直接参与者,也是活动成果的直接受益人,也就是说,社团活动的一切是因为学生,也是为了学生,“学生第一” 是社团活动的应有理念。学生的兴趣需求最重要,这是社团活动的最大动力;学生的成长最重要,这是社团活动的最初起点。

其次,基于亲身经历和感受。正所谓“听过的,顺风而过;看过的,过眼云烟;做过的,牢记于心”。社团活动正是注重和强调学生在参与活动过程中的亲身体验,通过学生亲自参与和探究,揭示知识的形成过程。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。”经历这一过程所获得的知识, 一定不是嫁接而来的知识,不是文字符号告诉你的知识,而是直接实践得来的知识,也有可能是验证知识,或者是站在巨人的肩膀上求得知识,从而实现知识再造,把书本上的知识化为自身的实际本领,最终认识事物或事理的本质。与此同时,在这一过程中学生感知挑战的激情和勇气,品味团队合作的价值和意义。

再次,基于课程内容。通常情况下,社团活动是围绕学校课程内容进行的。这一内容富含教育价值,并能通过构想、预设、规划、实施、评价得以开展。它是学期总课程规划中的一部分, 直接引导学生的知识结构完善、思维发展、能力提升以及审美情感需求。

因此,社团活动是建立在经历基础上,遵循学习的内在规律,注重学生成长的内在需求的教育活动。经历,是社团活动的根本价值所在。

一、经历学习

什么样的学习不可阻挡?

是学习内容让大脑中枢系统上的“兴奋点” 被充分刺激,兴奋在神经元之间传递,从而充满了学习激情;是学习过程“我说了算”,“我”是学习唯一的主人,别人只能是“帮助者”甚至“旁观者”;是学习结果充满开放性,无所谓对还是错, “没有最好,只有更好”;是学习环境宽松,学习活动能得到充分理解,可以为“我”的成功鼓掌, 更能容忍“我”的失败,还能参与“我”的反思,分析成功与失败。社团活动无疑满足这些条件,让学习不可阻挡。

比如美术社团主题活动“3D绘创”。这是充分利用人的视觉成像和光学折射原理,让二维平面空间呈现出三维立体的绘画,从某个特定角度看过去,画中物、景、人等都凸显出画外,犹如“跳出来”一般。如果观者(也就是“我”)能成为其中的角色或者背景,这幅画将更加立体、生动、活灵活现、栩栩如生。所以,每每有3D画展, 都会吸引很多人前去感受它的神奇,学生自然是主力军。

所以当“3D绘创”成为社团活动主题的时候,学生的学习“兴奋点”无疑被充分刺激了起来,可以说,自这一社团活动公布之日开始,学生就不曾停止过尖叫,再加上“3D绘画的前世今生”“让手‘3D’起来”“电脑游戏主角的3D世界”等具体的学习内容,更让直接参观过、感受过3D绘画魅力的学生感慨:“哪能不让我热血沸腾?”“超爱这样的课。”这种基于学生兴趣和直接经验的学习内容,无疑极大地调动了学习的积极性和主动性。

随着活动的深入,学习中的各种问题不断被学生“发现”:

小凯:“从地上往地下看,那效果肯定与众不同,可我画不出来,问题在哪儿?”

海伦:“将小凯的画放在范画的旁边比较一下,也许更容易发现问题。”

我:“记得曾经学过的‘成角透视’吗?”

书一:“就是把立方体画到画面上,立方体中往纵深平行的直线产生了两个消失点,一左一右,都叫作余点。”

雅哲:“我懂了,我们以前学的成角透视是站在地面上往远处看,今天的成角透视换成了从地上往地下看。”

学生恍然大悟,并开始将知识结构进行再造来解决相关问题。就这样,原本绘画的透视、 三停五眼、三大面五调子、比例、结构等原理、知识,都随之变得“没那么难”,也不再枯燥乏味。 学习,正在发生着。

学生,正在经历学习———朝着目标,发现问题,探索解决问题的方法,尝试解决问题。于是, 学习“活”了起来。这样的学习活动对他而言已经不再是一种负担,而是一种享受、一种愉快的体验。学习,也就成为幸福的期许。

经历学习,教师的角色是“平等中的首席”, 是将学习尽量“放权”给学生,把学习机会留给学生,由他们自己来完成知识模型的建构,将教学行为建立在学生经过自主探究还不能完成的基础上,从而实现“把整个教学交还给学生”,让社团成为孩子们猜想、探索、发现的场所。

二、经历挫折

正如清华大学校长陈吉宁告诫清华学子的那样,学习“不仅有梦想、荣誉、激情和浪漫,更重要的是经历挫折、经历失败”。挫折和失败,与学习相伴相生。

美术社团学生小洋,在学习色彩的过程中并非一帆风顺,一会儿为块面造型和线条勾勒纠结,一会儿在彩度的浓或者淡之间徘徊,一会儿又为明度对比的强烈与柔和而矛盾,她不断改变着表现样式。同时,一贯自信的她因为不像素描学习的时候常常拿第一,而开始哀叹自己技不如人,甚至怀疑自己的专业选择和能力潜质,有时在画了一半的时候就结束绘画,甚至撕毁作业。

挫折,会带来心灵刺痛,痛感的强烈程度与对自我的价值定位和目标实现要求成正比,定位和要求越高,痛感越强,反之越低。再配合个人的情绪、性格特征,不同的人对于挫折就有了不同的反应。小洋显然对色彩学习有着很高的期待,因此表现出了非常规的行为和情绪变化, 这说明小洋在向教师发出“求援信号”,所以教师的介入势在必行,不过,虽然“痛着你的痛,伤着你的伤”,可也只能适度干预,而非替代学习。

干预主要分两步走,一是与小洋分析挫折的来源,即绘画能力与目标要求反差所致,是对已有知识储备不足的焦虑忧患,也是已有某个模糊的成就意向目标,但一时没有找到通道而已。二是提出探索建议,比如换成大块面色彩的表达样式,把水粉纸换成水彩纸,在水粉工具中增加刮刀工具,运用肌理效果增加绘画的趣味性等。

挣扎,是唯一能描述小洋色彩新样式确立过程的一个词。但正因此而实现跨越,构成了完整的学习历程,帮助她的学习品质由量变提升为质变,使学习发展速度加快而走向成熟。虽然这是不可仿制的生命路程,但个中道理相同,那就是, 经历挫折不可怕,反而是一种难得的财富。

首先,收获了觉察内心、挑战自我的经验。 她知道刺痛自己的是什么,刺痛的感觉如何,自己的痛感有多深,自己又如何化解这种痛,又如何从中实现自我超越,重新认识自我、认识他人、认识社会,重新定义什么是成功、什么是挑战、什么是价值,从而不断追问生命的意义。

其次,收获了对环境压力的认识和理解。她懂得什么是“山外有山人外有人”,懂得如何“站在巨人的肩膀上”,懂得怎样处理竞争与合作的关系。

再次,收获了对理想和目标的坚守。她不断思考自己的方向和定位,寻求挑战的勇气,强大自己的内心,建立人生自信。

最后,收获了质疑精神。质疑自己,质疑前人,质疑传统,质疑权威。事实上,经历挫折越多,就越富有质疑精神,而这不就是新思想、新创造的生发点吗?

显然,经历挫折的种种收获不仅仅影响着她的学习历程,更将影响她一生的生活和生命成长。

三、经历交往

美术社团有一项常规主题活动“视觉日记———跟爸妈上班去”,就是鼓励学生利用寒假跟爸妈上班,用摄影、绘画等艺术形式,记录爸妈从清晨起床到夜晚休息的整个过程,感受爸妈生活的“累并快乐”,然后同伴合作,共同设计图文并茂的主题展板,每年春学期开学第一周举行主题展。观展的家长们挤挤挨挨,眼中闪着泪光,学生的脸上也溢满自豪:“主题展让我走近了爸妈的工作,体会到了生活的乐趣,对爸妈工作的劳累有了切身的体会。同时让我有了更多与小伙伴合作的机会,也认识了小伙伴的超强能力。”这类主题活动旨在彰显学生美术技能的同时,更是在帮助学生经历交往,这对于被全家宠爱着的当下学生而言,极为重要。

一方面,交往的对象从同学伙伴跨向了社会人群,拓展了交往群体和空间。同学交往,因为年龄相仿,兴趣爱好相似,活动目标一致,所以容易促进相互间的交流和沟通,并有效排除各方面压力,产生群体归属感,而同学间的个性气质差异,又促进了相互间的性格互补。然而, 跟父母上班去、前往广告公司制作展板,这些过程都会与社会人群发生交往,能有效消除“交往恐惧”,有利于提升交往能力。

我所经历的一次磨课活动 篇5

恩阳区义兴小学

杨永胜

2018年的元月11和12日，时值严冬，寒气袭人，我们“国培计划（2016）”初中语文教师工作坊第四小组的全体队员参与第二次线下集中培训的“同课异构”活动，并与队友们打磨了一堂公开课——《白杨礼赞》。

在这次磨课过程中，有困惑、有新喜、有兴奋、有彷徨，虽然有点累，但自己收获颇丰：

“磨课”可以提高教师的教学水平。上网查找资料，撰写教案，制作课件，反复推敲，几经斟酌，深入到每一个细节，钻研教材，了解编者的意图，对如何调动学生的积极性、如何处理教材等，进行了反复思考。在备课的过程中，让我们越来越感受到研读教材重要性，越磨越让我们觉得反思自己的教学必要性。磨课能指导教师深刻理解教材，能指导教师学会精益求精，能让教师更加沉稳、有序、巧妙地把握好课堂。这个过程就是教学能力提高的过程。

“磨课”更是教师专业成长时由理论走向实践、走向成功和进步的绿色通道。也是年轻教师走向成熟的必由之路，更是年轻教师在教学上不断精益求精完善自我的镜子。我觉得没有一位老师天生会上课，都要经历一个必要的过程，而这一过程中，上公开课无疑是一种最好的途径。”在一次一次的讨论中，渐渐地对教材有了更深的理解，对课堂有了更好的把握，对老师角色有了更好地定位。一次次的试教课堂上，师生一问一答的情况渐渐地减少，老师的提问空间越来越大，取而代之的是老师机智巧妙、顺水推舟，课堂有了更精彩的互动。通过试教的课堂经历，对失败与成功有了更多的体验。成功与失败都已不再重要，重要的是自己在经历中体验了成长。这些课的磨砺使我在教学上不断进步、日臻成熟，向着更好更优追求，其中“磨课”的经历记忆深刻，受益匪浅。

感悟一：众人拾柴火焰高

俗话说：三人行，必有我师。一个人的智慧是有限的。磨课可以促使我们年轻教师借助集体的智慧，实现个人的教学深度反思，克服个人惰性。共同参与相互讲座、共同分析，提供“不同意见”、“多种声音”，不断矫正个人理解的偏颇，进行更深刻、更全面的反思。大家齐心协力出谋划策，毫无保留地说出自己的想法，帮助完善教学设计、理清教学思路。大家各抒己见，思维在交流中碰撞，许多真知灼见在相互的交流中产生，那是集体智慧的结晶，是团对精神的良好体现。促使我在以后的教学中不断改进、不断提高。

感悟二：课需要不断的“磨” 从看别人磨课到自己去上好一堂课之间的距离是很大的，只有亲身体会这一被磨的过程，才能真正领会追求完美的艰辛和快乐。在参加竞赛课之前，自己先拿出一个基本的备课雏形，课堂教学展示后，经过大家的评价，会发现自己竟有那么多的缺点和漏洞。磨课评课是自我否定的过程，这是十分痛苦的过程。当时只是感觉磨课真不容易。但在这次经历了磨课的过程后我才真正体会到了磨课、磨人的味道。在一次次的试教过程中磨教学环节、磨每个细节、磨我该说的每一句话……因为只有这样才能看到缺点和不足，才能改正缺点、弥补不足，完善自己的课堂设计。

感悟三：磨课中感悟到适合自己的才是最好的。由于新教材注重学生自己探索，弹性较大，教材内容的补充、拓展和延伸有较大的空间。灵活处理教材，最大限度地发挥自己的教学特色，努力寻找适合自己的教学平台。

虽然有收获和启示，但对“磨课”仍存在的问题与困惑：

理论知识的匮乏。在磨课的过程中，真正感受到自己对课程标准，新的教学理念知识的缺乏，好多问题可说却无法上升到理论高度。

自己专业知识有待进一步提高，对教材深度挖掘不够，引导学生思考的活动设计较少，指导学生学习方法较少。课堂驾驭能力、应变能力不强。

12日下午评课时，听了几位领导的点评，发人深思。再回头看自己的设计，对比其他老师的设计，其他老师的讲课，回家后对着自己的设计，马上修改了自己的教学设计。

通过这次磨课赛课活动我收获很：如何确立恰当的教学目标，如何给学生搭桥，如何让问题更有指向性，以及怎样潜移默化地教给学生阅读的方法都有了新的感悟。也明白了好课是打磨出来的，精品是精雕细磨的。更觉得自己要不断的提升自己，活到老，学到老。这次磨课活动，我虽然出力不多，但是一路走来，与强者携行，与智者为伴，我收获颇丰。跳出井口，方知天高云淡，翘首泰山，始觉征路漫邈远。我辈更应虚心问道！

经历活动过程 积累解决策略 篇6

在教学中，解读“问题解决”的目标，寓策略学习于“问题解决”中。教师要让学生经历学习活动的过程，凭借已有的知识和经验，用自己解决问题的思路、方法来理解问题意义，掌握问题结构。这些思路、方法，就可以看作是学生头脑中最初的、最原生态的问题解决策略，实际上，对它们的产生、感悟、巩固作研究，有助于积累问题解决的策略，发展学生的策略性知识。笔者以一年级下册第六单元中新增的“同数连加”“连减同数”问题解决为例，进行了实践探索。

一、找准契机，激活知识经验

通常面对一个外部的问题情境，学生根据已有的知识经验，会在头脑中产生相应的策略。但一年级学生已有的知识经验容量较少，运用知识的熟练程度较低，会出现面对问题情境，无从下手的情况。这时就需要一个契机来激活学生已有的知识经验。这个契机可以是提供多样的学习材料，也可以是运用语言进行引导辅助，从而使学生产生相应的策略。

1.提供多样学习材料，酝酿策略

当学生弄清情境中的信息和问题，也就是在“知道了问什么”以后，教师呈现多样的学习材料，如实物圆片、物体图样、空白学习纸等，让学生依据自身的思维水平自由选择。让学习材料成为思维的“拐杖”，使学生酝酿出各种策略。

【片段一】“连减同数”问题解决的学习材料呈现

在“连减同数”问题解决时，创设“21个萝卜，5个装一袋，可以装满多少袋”的问题情境，为学生呈现三种学习材料（如下图）。

学生通过操作多样的学习材料，从中获得丰富的感性经验，激活已有的知识经验，对酝酿产生出多样化的学习策略能够起到促进作用。

2.运用语言引导辅助，探索策略

在多样化的学习材料呈现后，教师鼓励学生先进行独立思考，同时加以语言引导，如：“你能用自己喜欢的方式解答问题吗？”“可以像我们以前那样摆一摆、圈一圈。”“也可以用别的方式，把你的想法在学习纸上记录下来。”“你的想法不但要自己看得明白，还应该让别人也看得明白。”教师运用语言引导，不断地唤醒学生头脑中已有的学习策略，并预留充足的独立思考时间。

学生可以根据自己的需要，将已知信息用学具小圆片摆一摆，在物体图样中圈一圈，进行操作表征；也可以根据自己已有的知识经验，直接在学习纸上用画图、写算式等方式进行图式表征，记录下思考过程，将想法清晰、完整地表达出来。

【片段二】

课始创设“3只小兔一起拔萝卜，每只拔了7个，一共拔了多少个萝卜”的故事情境，教师运用上述的语言进行引导，学生独立思考后，探索出如下的解决策略：

二、组织交流，感悟多样策略

当学生探索出自己的策略时，教师要及时组织学生进行交流。先让学生表达自己的想法，再在生生、师生的交流中补充策略，沟通策略间的联系。让学生经历学习活动的过程，初步感悟画图、列举、累计，或数数、计算等多样的、基本的策略，并感受问题解决策略的多样性。

1.生生互动交流，展示策略

在学生独立思考、探索解决问题的策略之后，要组织学生展示、表述各自的策略。清晰的表达有助于学生加强对策略的运用，对问题意义的理解；而且呈现不同的策略，可以使学生进行相互学习，丰富问题解决的经验。

【片段三】“连减同数”问题解决的交流反馈

师：21个萝卜，5个装一袋，可以装满多少袋？你们是怎么想的呢？

（1）实物演示策略：

生：我是用小圆片摆出来的，可以装满4袋，还多1个。

（2）图样画圈策略：

生：我是在萝卜图上圈出来的，5个圈一圈，我一共圈了4圈，就可以装满4袋。

（3）累计类推策略：

生：10里面有2个5，所以21可以装满4袋。

（4）箭头倒减策略：

生：我是这样想的，21个萝卜，先减掉1个5，剩下16；再减掉1个5，剩下11；再减掉1个5，剩下6；再减掉1个5，剩下1；一共减掉了4个5，就是4袋。

（5）算式表征策略：

在交流讨论中，教师一方面指导学生完整地表达出自己的想法，逐一呈现各种策略中的具体操作，将“隐形”的解决问题策略“显性化”；另一方面，指导学生进行相互学习，重点了解他人策略中的具体操作，领悟其中的道理，明确各种策略的优势。在同一问题多种解决策略的反复比较中，抽象出这一类现实问题的数学模型。

2.教师补充介绍，完善策略

有些基本策略学生能自主探索后进行展示，如实物演示、图样画圈、累计类推、算式表征等。但有些策略，因为学生缺少经验，不太容易想到，如列表统计。需要教师通过恰当的示范和归纳，准确、清晰、富有启发性的讲授，引导学生学习新的策略。

【片段四】“同数连加”问题解决中列表统计策略的教学

师：小兔想啊想，想出了一种列表格的方式，想看吗？

这张表格，你看懂了吗？谁来说说看？

生：1只兔子拔了7个萝卜，2只兔子拔了14个萝卜。

师：调皮的兔弟弟用萝卜遮住了最后一列，你知道那里是什么数吗？

生：3和21。

师追问：什么意思呢？

生：3表示3只兔子，21表示一共拔了21个萝卜。

师揭开萝卜图，加以验证。

师：看了表格中的数据，你发现了什么？和同桌说一说。

生：我是竖看的：1只兔子7个萝卜，2只兔子14个萝卜，3只兔子21个萝卜。endprint

生：我是横看的：第一行每增加1只小兔，第二行每次增加7个萝卜。

师追问：为什么每次增加7呢？

生：因为每只小兔都拔了7个萝卜。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确指出“认真听讲、积极思考”是学习数学的重要方式之一。在上例中，学生对只在“分类与整理”单元或平时练习中才看得到的表格，应该说是比较陌生的，不太可能将它作为策略运用到问题解决中来。这时，教师进行适当的引导补充，使学生理解“列表格”这一新的策略。

三、有效练习，加深策略理解

在策略形成后，需要进行有效的练习，让学生运用初步获得的策略，去解决与例题类似的实际问题。在应用的过程中，通过教师的不断引导，让学生对策略形成过程进行回顾与反思，加深对策略具体操作的理解。

1.编排实际生活情境，应用策略

问题解决的策略从具体情境问题中来，同样要运用到日常生活问题中去，让学生在感受现实世界广泛应用策略的同时，丰富问题解决的经验，巩固问题解决的策略。因此，教师编排的生活情境应是学生较为熟悉的事情，如：“妈妈买来3盒鸡蛋，每盒10个，一共有多少个鸡蛋？有12颗巧克力，我每次吃2颗，几次能吃完？一辆玩具车装4个轮子，15个轮子最多可以装几辆玩具车？”等等。结合学生已有的生活经验，会让低年级段的学生更有兴趣去应用所学过的各种问题解决策略。

2.设计分层开放练习，内化策略

【片段五】教师设计三个层次的练习

第一层次：策略的简单应用

用30根小棒拼左面的图形，最多可以拼（ ）个。

第二层次：策略的综合应用

第三层次：策略的自主应用

1.

●21个，我想（ ）个装一袋，可以装满（ ）袋。

我是这样想的：_________________________。

2.像21-5-5-5-5=1这样连减的式子，可以表示21个萝卜，每袋装5个，装满4袋。它还可以表示什么呢？在生活中找一找。

第二层次练习，是对本课知识的综合应用。在同一情境中，既有同数连加的问题，又有连减同数的问题，考查学生是否真正理解这两个不同的问题解决类型，并能运用策略正确解答。第三层次练习与前两组相比，更加强调学生对策略的自主迁移。先是就同一问题情境，以某一条件开放的形式，让学生在自主填写、自主解决问题的过程中运用各种策略，再是以“21-5-5-5-5=1”的算式为例，让学生寻找生活中的原型，提高学生举一反三、触类旁通的能力，使学生的思维得到进一步的发展。

四、整体观照，加强策略积累

问题解决策略的培养不是一蹴而就的，要从数学教学的整体考虑，既需要有“集中火力”的强化，又需要“细火慢炖”的渗透。

1.统整例题教学，强化策略

一年级下册第六单元中“同数连加”“连减同数”的问题解决，是人教版教材全新增加的内容。主要意图之一是培养学生针对比较复杂的问题，能运用所学过的各种方式、策略解决问题。

笔者将两个例题中“折星星”和“装橘子”的情境内容进行了整合，统一到了 “小兔拔萝卜，兔妈妈装萝卜”这个情境中。

教材例题：

改编例题：

并结合本班学生学习情况，尝试将两课时的新授课合并成一课时。这样做的原因有三：一是用同一的情境串联，相对稳定的信息让一年级的学生更能集中精力关注对问题解决策略的思考。二是在两个例题复杂问题的解决中，更加凸显了问题解决策略的多样化，使学生对策略的学习和应用产生浓厚的兴趣。三是加强了两个例题策略间的对比与联系。加减法本身就是互逆的思维，对“同数连加”“连减同数”问题模型的建立起到积极的作用。

2.在日常教学时孕伏，渗透策略

笔者非常赞同胡光锑、杨照宇先生在《加拿大小学生怎样解答应用问题》中的观点：加拿大小学生在解答应用题时，除了列算式解答外，还要求用其他形式表示解题过程，特别是解决问题中使用的策略。在发给学生的练习上，有下面的解决问题策略的图示，要求学生在解题过程中，使用了哪一种策略，就在相应的标志上面画一圈。（如下图）

在我们的日常教学中，也经常会运用到实物演示、图样画圈、累计类推等策略，教师要有意识地对策略的具体操作做提前孕伏，引导学生关注不同的策略形式，将它们积蓄在脑中，这样在学生自主使用策略时，才不会感到不知所措、无从下手。

学生在经历“同数连加”“连减同数”学习活动的过程中，积累了问题解决的策略。这个学习活动的过程，让学生再一次回顾了解决问题的一般步骤——“知道了什么”“怎样解答”“解答正确吗”；让学生有了策略“产生、感悟、巩固”的完整体验，能更好地借助策略，运用知识经验解决身边的数学问题，促进了学生应用意识的形成，提高了学生解决问题的能力；在“分一分”“圈一圈”“减一减”等策略中，丰富了“同数连加”“连减同数” 问题解决的经验，搭建了由加法到乘法、减法到除法过渡的桥梁，对于认识乘法与除法的本质具有重要的作用，为今后乘除法学习做好准备。

（浙江省杭州市绿城育华小学 310012）endprint

生：我是横看的：第一行每增加1只小兔，第二行每次增加7个萝卜。

师追问：为什么每次增加7呢？

生：因为每只小兔都拔了7个萝卜。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确指出“认真听讲、积极思考”是学习数学的重要方式之一。在上例中，学生对只在“分类与整理”单元或平时练习中才看得到的表格，应该说是比较陌生的，不太可能将它作为策略运用到问题解决中来。这时，教师进行适当的引导补充，使学生理解“列表格”这一新的策略。

三、有效练习，加深策略理解

在策略形成后，需要进行有效的练习，让学生运用初步获得的策略，去解决与例题类似的实际问题。在应用的过程中，通过教师的不断引导，让学生对策略形成过程进行回顾与反思，加深对策略具体操作的理解。

1.编排实际生活情境，应用策略

问题解决的策略从具体情境问题中来，同样要运用到日常生活问题中去，让学生在感受现实世界广泛应用策略的同时，丰富问题解决的经验，巩固问题解决的策略。因此，教师编排的生活情境应是学生较为熟悉的事情，如：“妈妈买来3盒鸡蛋，每盒10个，一共有多少个鸡蛋？有12颗巧克力，我每次吃2颗，几次能吃完？一辆玩具车装4个轮子，15个轮子最多可以装几辆玩具车？”等等。结合学生已有的生活经验，会让低年级段的学生更有兴趣去应用所学过的各种问题解决策略。

2.设计分层开放练习，内化策略

【片段五】教师设计三个层次的练习

第一层次：策略的简单应用

用30根小棒拼左面的图形，最多可以拼（ ）个。

第二层次：策略的综合应用

第三层次：策略的自主应用

1.

●21个，我想（ ）个装一袋，可以装满（ ）袋。

我是这样想的：_________________________。

2.像21-5-5-5-5=1这样连减的式子，可以表示21个萝卜，每袋装5个，装满4袋。它还可以表示什么呢？在生活中找一找。

第二层次练习，是对本课知识的综合应用。在同一情境中，既有同数连加的问题，又有连减同数的问题，考查学生是否真正理解这两个不同的问题解决类型，并能运用策略正确解答。第三层次练习与前两组相比，更加强调学生对策略的自主迁移。先是就同一问题情境，以某一条件开放的形式，让学生在自主填写、自主解决问题的过程中运用各种策略，再是以“21-5-5-5-5=1”的算式为例，让学生寻找生活中的原型，提高学生举一反三、触类旁通的能力，使学生的思维得到进一步的发展。

四、整体观照，加强策略积累

问题解决策略的培养不是一蹴而就的，要从数学教学的整体考虑，既需要有“集中火力”的强化，又需要“细火慢炖”的渗透。

1.统整例题教学，强化策略

一年级下册第六单元中“同数连加”“连减同数”的问题解决，是人教版教材全新增加的内容。主要意图之一是培养学生针对比较复杂的问题，能运用所学过的各种方式、策略解决问题。

笔者将两个例题中“折星星”和“装橘子”的情境内容进行了整合，统一到了 “小兔拔萝卜，兔妈妈装萝卜”这个情境中。

教材例题：

改编例题：

并结合本班学生学习情况，尝试将两课时的新授课合并成一课时。这样做的原因有三：一是用同一的情境串联，相对稳定的信息让一年级的学生更能集中精力关注对问题解决策略的思考。二是在两个例题复杂问题的解决中，更加凸显了问题解决策略的多样化，使学生对策略的学习和应用产生浓厚的兴趣。三是加强了两个例题策略间的对比与联系。加减法本身就是互逆的思维，对“同数连加”“连减同数”问题模型的建立起到积极的作用。

2.在日常教学时孕伏，渗透策略

笔者非常赞同胡光锑、杨照宇先生在《加拿大小学生怎样解答应用问题》中的观点：加拿大小学生在解答应用题时，除了列算式解答外，还要求用其他形式表示解题过程，特别是解决问题中使用的策略。在发给学生的练习上，有下面的解决问题策略的图示，要求学生在解题过程中，使用了哪一种策略，就在相应的标志上面画一圈。（如下图）

在我们的日常教学中，也经常会运用到实物演示、图样画圈、累计类推等策略，教师要有意识地对策略的具体操作做提前孕伏，引导学生关注不同的策略形式，将它们积蓄在脑中，这样在学生自主使用策略时，才不会感到不知所措、无从下手。

学生在经历“同数连加”“连减同数”学习活动的过程中，积累了问题解决的策略。这个学习活动的过程，让学生再一次回顾了解决问题的一般步骤——“知道了什么”“怎样解答”“解答正确吗”；让学生有了策略“产生、感悟、巩固”的完整体验，能更好地借助策略，运用知识经验解决身边的数学问题，促进了学生应用意识的形成，提高了学生解决问题的能力；在“分一分”“圈一圈”“减一减”等策略中，丰富了“同数连加”“连减同数” 问题解决的经验，搭建了由加法到乘法、减法到除法过渡的桥梁，对于认识乘法与除法的本质具有重要的作用，为今后乘除法学习做好准备。

（浙江省杭州市绿城育华小学 310012）endprint

生：我是横看的：第一行每增加1只小兔，第二行每次增加7个萝卜。

师追问：为什么每次增加7呢？

生：因为每只小兔都拔了7个萝卜。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确指出“认真听讲、积极思考”是学习数学的重要方式之一。在上例中，学生对只在“分类与整理”单元或平时练习中才看得到的表格，应该说是比较陌生的，不太可能将它作为策略运用到问题解决中来。这时，教师进行适当的引导补充，使学生理解“列表格”这一新的策略。

三、有效练习，加深策略理解

在策略形成后，需要进行有效的练习，让学生运用初步获得的策略，去解决与例题类似的实际问题。在应用的过程中，通过教师的不断引导，让学生对策略形成过程进行回顾与反思，加深对策略具体操作的理解。

1.编排实际生活情境，应用策略

问题解决的策略从具体情境问题中来，同样要运用到日常生活问题中去，让学生在感受现实世界广泛应用策略的同时，丰富问题解决的经验，巩固问题解决的策略。因此，教师编排的生活情境应是学生较为熟悉的事情，如：“妈妈买来3盒鸡蛋，每盒10个，一共有多少个鸡蛋？有12颗巧克力，我每次吃2颗，几次能吃完？一辆玩具车装4个轮子，15个轮子最多可以装几辆玩具车？”等等。结合学生已有的生活经验，会让低年级段的学生更有兴趣去应用所学过的各种问题解决策略。

2.设计分层开放练习，内化策略

【片段五】教师设计三个层次的练习

第一层次：策略的简单应用

用30根小棒拼左面的图形，最多可以拼（ ）个。

第二层次：策略的综合应用

第三层次：策略的自主应用

1.

●21个，我想（ ）个装一袋，可以装满（ ）袋。

我是这样想的：_________________________。

2.像21-5-5-5-5=1这样连减的式子，可以表示21个萝卜，每袋装5个，装满4袋。它还可以表示什么呢？在生活中找一找。

第二层次练习，是对本课知识的综合应用。在同一情境中，既有同数连加的问题，又有连减同数的问题，考查学生是否真正理解这两个不同的问题解决类型，并能运用策略正确解答。第三层次练习与前两组相比，更加强调学生对策略的自主迁移。先是就同一问题情境，以某一条件开放的形式，让学生在自主填写、自主解决问题的过程中运用各种策略，再是以“21-5-5-5-5=1”的算式为例，让学生寻找生活中的原型，提高学生举一反三、触类旁通的能力，使学生的思维得到进一步的发展。

四、整体观照，加强策略积累

问题解决策略的培养不是一蹴而就的，要从数学教学的整体考虑，既需要有“集中火力”的强化，又需要“细火慢炖”的渗透。

1.统整例题教学，强化策略

一年级下册第六单元中“同数连加”“连减同数”的问题解决，是人教版教材全新增加的内容。主要意图之一是培养学生针对比较复杂的问题，能运用所学过的各种方式、策略解决问题。

笔者将两个例题中“折星星”和“装橘子”的情境内容进行了整合，统一到了 “小兔拔萝卜，兔妈妈装萝卜”这个情境中。

教材例题：

改编例题：

并结合本班学生学习情况，尝试将两课时的新授课合并成一课时。这样做的原因有三：一是用同一的情境串联，相对稳定的信息让一年级的学生更能集中精力关注对问题解决策略的思考。二是在两个例题复杂问题的解决中，更加凸显了问题解决策略的多样化，使学生对策略的学习和应用产生浓厚的兴趣。三是加强了两个例题策略间的对比与联系。加减法本身就是互逆的思维，对“同数连加”“连减同数”问题模型的建立起到积极的作用。

2.在日常教学时孕伏，渗透策略

笔者非常赞同胡光锑、杨照宇先生在《加拿大小学生怎样解答应用问题》中的观点：加拿大小学生在解答应用题时，除了列算式解答外，还要求用其他形式表示解题过程，特别是解决问题中使用的策略。在发给学生的练习上，有下面的解决问题策略的图示，要求学生在解题过程中，使用了哪一种策略，就在相应的标志上面画一圈。（如下图）

在我们的日常教学中，也经常会运用到实物演示、图样画圈、累计类推等策略，教师要有意识地对策略的具体操作做提前孕伏，引导学生关注不同的策略形式，将它们积蓄在脑中，这样在学生自主使用策略时，才不会感到不知所措、无从下手。

学生在经历“同数连加”“连减同数”学习活动的过程中，积累了问题解决的策略。这个学习活动的过程，让学生再一次回顾了解决问题的一般步骤——“知道了什么”“怎样解答”“解答正确吗”；让学生有了策略“产生、感悟、巩固”的完整体验，能更好地借助策略，运用知识经验解决身边的数学问题，促进了学生应用意识的形成，提高了学生解决问题的能力；在“分一分”“圈一圈”“减一减”等策略中，丰富了“同数连加”“连减同数” 问题解决的经验，搭建了由加法到乘法、减法到除法过渡的桥梁，对于认识乘法与除法的本质具有重要的作用，为今后乘除法学习做好准备。

从经历的活动过程中积累数学经验 篇7

前不久, 我参加了市里的一节课堂教学比赛, 执教内容为一年级下册的“统计”.

根据教学目标的要求我在第一次备课时, 就按教材的程序让学生听录音报图形名称, 用自己喜欢的方式记录下每种图形的个数.

按照教材的意图学生会出现打钩的记录方式.可是教学过程中, 不管我怎么引导就是没有孩子想到打钩这种记录方式.课后了解到, 学生平时从未接触过打钩记录数据的事例.所以像打钩这种方便快捷的记录方法, 最后只能老师自己讲出来.学生接受得也很勉强.因为他们用自己的方式也能清楚地记录下每种图形的个数.

为了学生能产生用打钩记录的欲望和需求.在第二次试教时, 进行了适当的调整.课前师生互动环节设计了几个小组比赛的游戏, 并用打钩的方式在黑板的一角记录下各组的比赛成绩.在新授环节, 设计了三个环节.第一次, 边看动画边记录不同图形的个数, 学生普遍来不及记录.当学生遇到问题冲突时, 教师引导学生讨论:怎样才能记得又快又对呢?第二次, 请一名学生看着动画报图形, 其他学生记录.这次, 有五六名学生想到了用打钩的方式记录.我把不同的记录方法展示出来, 让全班学生比较, 通过比较学生感受到把统计的图形先进行分类, 再在图形后面打钩的方法是最简单、最方便快捷的.第三次, 学生统一用打钩的方式再次记录一次.经过三次活动学生通过观察、试验、讨论、交流、分析和比较等数学活动, 逐步积累形成了用打钩的方式进行统计的经验.在后续的教学中学生都自觉地用打钩的方式进行记录.

二、经历引导、想象、实践, 丰富观察经验

教学苏教版三年级上册的“观察物体”第一课时.有这样一个教学环节.把一个正方体摆在面前观察它的正面、上面和侧面分别是什么样的平面视图.学生不仔细观察基本都能知道看到的都是正方形.但教学时教师却是不厌其烦地一次次要求学生, 每观察一个面一定要把视线与这个面相平.在学生掌握了正确的观察方法之后.教师出示了这样的两个正方体.

让学生先想象从三个面看到的平面视图会是什么样子的, 再出示三个对应的平面视图.让学生辨别哪个是正面看到的, 哪个是侧面看到的, 哪个是上面看到的.

三年级上册的“观察物体”是学生第一次学习如何正确观察物体的正面、上面和侧面.在学习之前每名学生都有自己观察事物的一些经验和方法.这些经验和方法有的是能帮助学生学习新知识的, 有些是会对学生的学习产生负迁移的.比如在观察正方体侧面时大部分学生会想到侧过头去观察.用这样的方法观察后的学生往往觉得视图并不是正方形.因此前面教师对学生在观察一个正方体的方法上的引导显得尤为重要.学生在经历了前面一个正方体的正确方法的引导和体验之后, 就能用正确的观察方法分辨出上面看到的和侧面看到的平面视图的不同之处.什么时候放手让学生自己探究?什么时候教师要及时引导?任何教学, 只有在明白学生现在在哪里, 才能找准由起点通向目标的路径, 引导他们顺利地到达目的地.

三、经历猜想、验证、反思, 积累探究经验

苏教版四年级下册“乘法分配律”.先让学生用两种方法解答例题.通过观察比较发现两种解答方法的算式可以用等号连接.接着再让学生模仿黑板上的等式自己编两道这样的等式并算算等号两边的结果是否相等.再接着让学生猜想是否这种形式的两个算式结果都是相等的.这是让学生四人一小组展开讨论并举例验证.在验证过程中学生想到了各种形式的算式, 有分数的、小数的;有数目大的、有数目小的.学生验证讨论结束后, 老师再引导全班进行交流.把一些有代表性的算式写在黑板上.结合板书再引导学生反思总结出乘法分配律的字母表达式.最后总结是让学生回顾:我们是怎样得出“乘法分配律”的?

猜想、验证是学生学习数学的一项重要活动经验.猜想是探究的开始.但猜想并不是凭空臆想, 猜想之前必须通过观察、操作, 乃至初步的推理, 获得关于研究对象的初步的结论.因此, 在上述的教学活动中, “模仿”环节就是为提出猜想做准备的.提出猜想之后, 一定要进行验证.验证不仅能进一步明确等号两边算式的表达形式.还让学生经历了运用不完全归纳推理获得结论的过程.最后的总结, 突出了反思对于积累探究经验所具有的重要意义.因为经验不仅是经历活动的过程后作为结果的收获, 更是在于经历活动过程中得到巩固.

四、经历尝试、概括、归纳, 积累数学思考经验

数学思考是数学教学的重要目标, 实现这一目标离不开让学生在具体的活动中获得相关数学思考的经验.比如在苏教版四上“认识垂线”教学中的画垂线.

经历活动 篇8

我们知道数学经验是在活动中获得的, 但活动了并不就是获得经验了。所以在教学中, 教师应致力于让学生先进行“活动的经历”, 再引导他们实现“活动的内化”, 最后达到“经验的获得”。“活动的内化”其实就是一种思维的建构活动, 即由具体的活动抽象出相应的模式。这个过程, 简而言之, 就是我们平时所说的“反思”。如下图所示:

适时引导学生在各类活动后展开反思、讨论, 并在下次数学活动中合理运用, 是学生形成基本数学活动经验的重要方法。

一、动手操作后的反思, 促进感知型经验的形成

在数学课堂中, 学生动手操作活动非常普遍。简单的如摸一摸、量一量、折一折、剪一剪、画一画等, 复杂的如具体情境中购物、使用尺或天平等工具测量等都是常见的学习方法。学生的这些行为操作, 都是他们亲身经历的源于实际生活的数学活动, 其目的或是初步感知概念, 或是尝试解决问题, 或是体会数学源于生活, 或是培养乐学情感。在这些操作之后, 学生往往会“若有所思”, 但又不是“了然于心”, 在此时教师引导学生反思自己的操作过程, 回味自己的学习方法, 有助于他们形成数学感知的经验。

如在教学人教版二年级上册“厘米的认识”时, 学生经历了丰富的动手操作的活动后获得了对测量单位的感性认识, 这时学生对操作过程有所体验, 但只是零星的、杂乱的感悟, 在此基础上, 教师及时引导:“回想一下, 刚才我们是怎么认识1厘米的?”让学生在回忆学习过程中实现活动经验数学化:“我是从直尺上找到1厘米的。”“我知道1厘米有这么长 (用手比画) ”“我的指甲宽度就是1厘米”“课桌的宽里大约含有30个1厘米, 所以课桌宽约30厘米”……对于这些学生描述的具体操作活动, 教师再深入引导:“根据这些我们对1厘米的认识, 你能说说通过怎样的活动来认识其他的长度单位?”交流后总结出:我们是通过认一认 (认识1厘米到底有多长?) ;比一比 (比画1厘米有多长?) ;找一找 (身体上或生活中的1厘米有哪些?) ;估一估 (估计具体物品长有几厘米?) ;量一量 (测量物体的长度, 并和预估的结果进行比较) 等活动来学习“厘米”的。在这里教师注重在学生经历“对1厘米认识的操作活动”后引导反思, 使他们获得了建立1厘米概念的清晰的活动经验, 为以后在学习同类知识 (米的认识, 毫米、分米的认识, 千米的认识) 或相似知识 (面积单位的认识、体积单位的认识、质量单位的认识) 积累了感知型的数学经验。

二、探究活动后的反思, 促进知识型经验的形成

对于新的数学知识, 教师往往会设计相关的情境, 引导学生在数学情境中进行自主探究, 在经历数学发生、发展的过程后使他们习得概念和定义、掌握运算方法、找到解决问题的策略等, 这就是学生的自主探究合作学习活动。不同内容、不同形式的探究活动背后其实有着某些相同的数学思维和数学理解, 这些思维和理解, 往往能进行正迁移, 这就是数学知识形成经验的一种。教师所要做的就是通过“探究活动—引导反思—形成经验—运用经验再探究”的过程, 让学生的经验在活动中孕育, 在反思中产生, 在运用中提升。

在教学人教版三年级下册“长方形和正方形的面积”时, 教师引导学生用“猜想—验证—归纳—运用”的方法进行学习, 验证并归纳“长方形面积=长×宽”的过程, 让学生小组合作探究, 在反馈中, 学生汇报了自己的研究结果:第一种是将单位面积 (小正方形) 放满整个长方形后数出小正方形的个数即是面积;第二种是将小正方形放在长和宽处, 用长的个数乘宽的个数得出面积;第三种是直接用尺子量出长和宽再相乘得出面积。

合作探究活动之后, 教师让学生反思:这节课我们是怎么探究长方形的面积的?生1:我们知道求长方形的面积是多少平方厘米, 就是求长方形里包含了几个1平方厘米的正方形。生2:求长方形里包含几个1平方厘米的小正方形, 可以用小正方形去摆满整个长方形;也可以只摆长 (每行有几个) 和宽 (有这样的几行) , 再推算;最方便的是量出长方形的长和宽, 其实就是明白长方形的长能放几个、宽能放几个, 再通过乘法计算得到面积。生3:长方形的面积计算方法推理如下:

学生在本节课中获得了面积计算方法推导的知识型经验, 在五年级下册学习“长方体和正方体的体积”时, 就可以运用经验自主接近问题了, 可以先让学生回忆长方形面积的推导方法, 激活已有的经验, 自主探索长方体体积的计算方法。

五年级上册“多边形的面积”这个单元中也有此类通过参与探究活动后获得的知识型的经验, 在探究平行四边形面积计算方法后, 引导学生反思形成数学活动经验:能把未知图形转化成学过的什么图形?动手剪一剪、拼一拼, 进行转化, 再寻找转化后的图形与原来的图形有什么关系?从而在三角形的面积和梯形的面积学习时, 同样可以以此激发学生的已有探究经验来进行自主学习。同理, 圆面积计算公式的推导过程中的活动经验, 也适合进行圆柱的体积计算公式的推导。

三、数学建模后的反思, 促进策略型经验的形成

《课程标准》指出:应重视学生已有的经验, 使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。数学建模是在感性认识的基础上, 把获得的感觉材料经过思考与分析, 加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的整理与改造, 形成概念、判断、推理。在这个过程完成之后, 教师要引导学生回味、比较和梳理建模活动中的方法和策略, 在集体交流的基础上, 形成对数学建模过程相对完整准确的共识, 这就是数学活动经验中的策略性成分。

在五年级下册“找次品”一课的教学中, 需要通过多次找次品的尝试活动, 并在每次活动后开展经验共享, 为下一次的活动积累经验, 最终建立起找次品的数学模型。如第一次“从3个零件中找出1个较轻的次品”活动后的反思交流, 可以帮助学生弄清题目的确切要求, 初步建立起“三分法”的推理思路, 学会运用数学符号来表示称法。在此经验基础之上, 进行第二次“从5个或7个零件中找到较轻的次品”的活动, 活动的有效性明显提高。第二次活动后的反思, 可以让学生感受到有时零件多一些或少一些不会影响称的次数。第三次解决“9个或者11个零件中找出较轻的次品”, 在多种称法反馈之后引导学生反思, 从而发现相对优化的称法, 并形成初步的猜想:每次把含有次品的零件尽量分成相等的3份, 所用的次数最少。第四次解决“243个零件中找出较轻的次品”, 活动后反思, 旨在让学生体验层层化归解决问题的过程, 并找到数学模型。

教师在活动中注重搭建“反思交流”的平台, 在前一个活动后引导反思, 集体交流, 使学生达成共识, 提炼出策略性的经验, 在下一个活动开展时, 再加以充分利用, 这是积累策略型数学经验的有效方法。

四、体验想象后的反思, 促进情感型经验的形成

众所周知, 世界上很多东西只能靠亲身经历来获得, 比如数学学习中的情感体验。教师常常会引导学生借助想象、比喻、联想、猜测等方法, 来寻求具体的、形象化的支撑, 获得具体的意象固着点, 从而体验数学概念和数学思想的本质, 在此类体验学习后, 学生的适时反思, 即可获得某种相对抽象的情感性数学经验。

在四年级上册“射线、直线和角”一课的教学中, 因为射线和直线的无限性, 在真实生活中的实例基本不存在, 学生无法具体感知, 对于这两个抽象的数学概念往往难以理解, 所以教师设计了让学生想象体验的活动。首先用“点动成线”的思想来体验射线和直线的特征:屏幕中出现一个点, 让点移动并留下轨迹, 分别形成线段、折线和曲线。再演示点直直地移动一直到屏幕的边缘, 请学生说一说, 点这样移动形成的是一条怎样的线?引导学生想象:如果这个点继续直直地不停移动, 那么这条线会怎样?学生通过想象后描述:从一个点出发, 直直地延伸到无限远处, 形成一条线。教师请学生闭上眼睛在脑中想象出这条线, 并告诉他们, 这就是射线。初步感知了射线的特征后, 结合发光棒让学生再次想象:这束光可以看成我们数学中的射线吗?学生展开想象的翅膀, 在讨论交流后, 辩证地得出结论:如果光束发出后遇到了墙壁或树, 哪怕是在很远的天空中遇到了云朵, 那么这光束是线段;如果发出后没有遇到任何阻拦, 并且可以一直发光, 那么可以看成射线。学习射线之后, 引导学生反思:“我们是如何学习射线的?”此后在学习直线时, 学生能自主地用“点动成线”的方法描述直线:一个点直直地向一个方向和其相反方向移动, 形成的轨迹, 是一条直线。像孙悟空的金箍棒, 如果能不停地向两端延伸, 就可以看成数学中的直线。在这个过程中, 学生的思维一直借助想象的力量来理解射线概念, 在脑中建立了清晰的射线模型, 还迸发出思维的火花。

想象体验活动借助想象, 使抽象的数学内容联系生动的具体意境, 找到可以形象理解的、相对现实的立足点, 帮助学生感悟数学概念或数学思想, 从而获得数学经验。

再如在“圆的周长”课堂小结中, 教师引导学生在回顾了课堂上对圆周率的研究历程后, 谈谈自己的感悟。有的学生说:我们的滚动法和绕绳法与祖冲之的割圆术相比, 真是小巫见大巫啊, 在那个没有任何精密计算工具的年代能计算出小数点后7位, 我被深深震撼了。有的学生说:数学家们精益求精, 现在已经有人把π值推算到小数点后10万亿位, 实在太了不起了。有的学生说:计算机是如何演算π值的呢?这真是一个谜, 我希望长大后能解答这个疑问。这种情感体验的经验在数学学习中有着非常积极的作用。

弗赖登塔尔认为:“反思是数学思维活动的核心和动力。”教师引导学生在活动后的有效反思, 可以将“经历”中散乱的感性认识提升为整合的理想思考, 也就是“数学活动经验”。构架好反思这座联结“经历”和“经验”的桥梁, 是落实“四基”教学目标的重中之重。

经历活动 篇9

什么是数学活动经验?国内外的学者已经有了很多具体阐述, 认识尚未完全达成一致。如美国教育家杜威认为, 单纯活动, 并不构成经验, 经验既包括经验的过程, 也包括经验的结果;再如张奠宙教授认为, 所谓数学基本活动经验, 是指在数学目标的指引下, 通过对具体事物进行实际操作、考察和思考, 从感性向理性飞跃时所形成的认识;又如史宁中教授认为, 数学活动经验是指学生亲自或间接经历数学活动过程而获得的经验;又如仲秀英博士认为, 数学活动经验可以理解为学生从经历的数学活动过程中对活动的感受、体验、感悟以及由此获得的数学知识、技能、情感与观念等组成的有机组合性经验;又如马复教授认为, 数学活动经验是个体对个体所经历的数学活动在认知方面自觉或不自觉的感性概括, 是一种感性认识。各位学者阐述的角度不同, 阐述的“数学活动经验”的内涵也不尽相同。简而言之, 数学活动经验就是学生在经历数学活动的过程中获得的感受、体验、领悟、直觉等, 是学生经历数学活动的过程与结果的有机统一体, 如对“数学结论是怎样被发现的, 数学概念与生活有怎样的联系, 数学方法是怎样运用的, 数学猜想是怎样被验证的”的感受、体验、直觉等。数学基本活动经验的类型是多元的, 可以是操作的经验, 也可以是思维的经验;可以是直接的经验, 也可以是间接的经验……其核心是在数学活动中学生不断累积形成自己的数学现实和数学直觉。

数学活动经验的积累往往与知识技能的学习同步进行, 但“知识技能≠活动经验”, 拥有知识不等于拥有经验。数学概念、公式、法则、性质等数学知识往往是显性的、静态的、共性的, 可以用语言、文字或者符号比较清晰地表述, 而活动经验往往是隐性的、动态的、个性化的, 不能或很难用语言、文字或符号清晰地表述。当然, 也有一部分活动经验可以通过总结实现显性化, 但并非所有活动经验都能外显, 活动经验更多是内隐的。通过总结显性化的活动经验可以传递, 但更多的隐性的活动经验则必须靠学生自己体验和积淀。举个简单的例子, 比如“骑自行车”, 理解和记住骑自行车的动作要领及注意事项等属于掌握知识, “会骑自行车了”是形成了基本技能, 而在学骑自行车过程中对失败和成功的体验以及对骑自行车要领的领悟过程等都属于活动经验;再比如“投篮”, 投篮知识的掌握不等于投篮经验的积累, 投篮凭“手感”, 最关键的就是一种直觉, 这“手感”就是一种经验。再举个数学学习的例子, 比如学生在学习乘法验算时, 学习了“用交换因数相乘验算”“用估算验算”“用除法验算”等, 这些验算方法的掌握不是活动经验, 而使用这些验算方法的体验和感悟, 或者是选择验算方法时的一种直觉是活动经验。因此, 我们既要结合知识技能的学习过程引导学生积淀数学活动经验, 但也要防止产生将知识等同于经验、将知识学习过程等同于经验积累过程的现象, 同时, 也不能完全照搬知识教学的方法来进行活动经验积累的教学。

数学活动经验具有内隐性、个性化、发展性等特征, 数学活动经验的形成过程也具有内隐性、多样化等特征。一般来说, 数学活动经验的形成要经过经历、内化、迁移等阶段, 是在数学学习活动过程中逐步积累的, 是学生在“做”的过程中和“思考”的过程中逐步积淀形成的。

一、设计富有内涵的数学活动, 引导学生充分经历数学活动的过程, 在参与中形成活动感悟、体验或直觉等, 获得具体的感性的数学活动经验。

在数学教学中, 教师要设计好的数学活动, 倡导学生“做数学”, 让学生充分经历数学活动的过程, 促进学生数学活动经验的积淀。

(一) 设计富有内涵的数学活动, 激发学生积极参与数学活动的全过程。

数学活动是积累活动经验的前提, 数学活动包括直观感知、观察发现、实践探索、空间想象、归纳类比、猜测验证、演绎证明等。教师要善于结合具体的内容设计富有内涵的数学活动, 为学生获得更多的活动经验提供广阔的探索空间, 并激发学生积极参与活动的过程。如教学“面积”一课时, 在初步认识“面积”后, 教师巧妙利用“七巧板”这一学习材料, 精心设计数学活动, 引导学生用正方形、三角形等自选单位测量和描述图形的面积, 利用“七巧板”体会自选单位的多样性。具体活动过程设计如下:

(1) 出示七巧板, 说说哪个图形面积最大, 哪个图形面积最小。

(2) 大正方形里有几个 (6) 号三角形?

(3) 大正方形里有几个 (1) 号三角形呢?如果在正方形中画 (8) 号正方形, 又有几个呢?请你在正方形中画一画, 并说明自己的思考方法。

(4) 小结:用摆几个三角形或小正方形来说明这个大正方形的大小, 为什么个数不一样呢?

在上述活动中, 由于“七巧板”是一种学生熟悉和喜欢的传统智力游戏, 以“七巧板”的图案作为学习材料, 有利于激发学生学习的积极性, 学生利用七巧板中的不同三角形和一个正方形去描述正方形的大小, 并自己动手在学习纸上分一分、画一画的数学活动, 体会“用自选单位度量图形的面积”方法的多样性, 并进一步感受面的大小, 发展其空间想象能力。在活动过程中, 学生除获得了上述的相关知识外, 还获得了“用自选单位度量图形面积”的活动经验, 对统一度量单位的必要性有了一定的感悟等。

(二) 重视引导学生有目标地参与数学活动, 促进数学活动经验的有效积淀。

经历数学活动是积累活动经验的前提和关键, 但是不是经历了数学活动, 活动经验就自然积累了呢?“经历活动≠经验积淀”, 即“经历了”不能等同于“积累了”, 如果学生漫无目标或断断续续地参与活动, 就难以积累相关的活动经验。因此, 教师要引导学生带着明确的目标参与活动, 这样才能让学生体验、领悟相关活动经验。比如, 同样的“将一张长方形纸对折, 再对折”的折纸活动, 如果学习目标是“折出一张长方形纸的”, 则学生在活动中获得的是关于分数的活动经验;而如果学习目标是“你能用长方形纸折出平行线吗”, 则学生在活动中获得的是关于平行线的活动经验;而如果学生没有明确的学习目标, 只是在进行类似“折纸”手工操作活动, 则可能难以有效获得相应的数学活动经验。因此, 教师在设计活动时, 要有明确的学习目标, 并设计相应能承载学习目标的活动任务。同时, 也让学生明确学习任务, 并能带着任务参与数学活动, 从而有效实现知识技能的掌握和数学活动经验的积淀。

二、组织学生开展活动经验交流或再次经历类似

活动过程, 通过回顾、反思、表达、概括等多种方式提升经验, 促进数学活动经验的有效内化。

学生通过活动体验获得的经验往往是具体的、感性的, 而停留在感性层面的经验又往往是粗浅的, 因此, 教师要让学生经历一个经验的内化过程。活动经验的内化可以通过回顾、反思、表达、概括等多种方式提升经验, 有部分经验还可以通过一定的方式外显 (隐性变显性) 。活动经验内化的过程可以是学生自己独立完成, 可以通过同伴的交流与互相启发完成, 也可以在教师的引导、提炼与点拨下完成。经验内化的过程进行得越扎实, 活动经验的储存就会越长久, 也越容易被相似、相近的情境唤醒, 从而有效运用已有的活动经验解决新问题。

(一) 组织开展活动经验的概括提升、总结交流, 促进经验的内化。

在经验的内化过程中, 教师可以发挥学生合作学习的作用, 组织学生进行经验的概括提升、总结交流, 为学生个体经验的优化提供一个“社会化”的情境, 促进经验的交流与融合, 帮助学生完成经验从低层次到高层次的超越, 从而实现经验的内化。比如, 在学习“长方体的认识”时, 教师鼓励学生用看、量、剪、比等多种方式探索长方体的特征, 如把长方体剪开, 然后用重叠等方法比较面的特点;用小棒或塑料吸管沿长方体的棱比一比、剪一剪, 观察探索棱的特点。学生在充分体验的数学活动中, 不仅掌握了“长方体有6个面、12条棱、8个顶点, 长方体相对的面相等”等数学知识, 也积累了研究和认识图形的活动经验。在这些活动经验中, 有很多是隐性的、个性化的、难以清晰描述的活动经验。如研究棱的特征时, 用尺量或用小棒去比, 获得的活动经验是不同的, 学生探索长方体特征时的思考过程或遇到的问题往往也是隐性的、个性化的。但也有的活动经验是显性的, 是可以交流和传递的, 如教师可以引导学生总结、交流“从面、棱等不同角度去研究立体图形”的数学活动经验, 如果学生较好地积累了这样的活动经验, 以后遇到其他立体图形时, 也能很快从棱、面等不同角度去思考问题。

(二) 设计类似情境或活动, 让学生再次经历活动过程, 实现活动经验的内化。

如前所述, 很多数学活动经验具有隐性、个性化、难以清晰描述等特点。显然, 这样的活动经验难以通过组织交流促进内化。如游泳的动作要领作为游泳知识可以交流, 但在实际游泳时其动作体验却是难以交流的, 即使他人进行一些表述, 也难以真正使活动经验内化。对于这样的数学活动经验, 教师可以设计类似的数学活动再次让学生经历活动过程, 在进一步体验中实现活动经验的内化。如“长方体、正方体的展开图”一课的教学, 教师可以让学生通过操作的方式把一个长方体盒子的侧面展开, 体会长方体的特征, 在展开过程中有的经验是难以交流的, 可以在展示学生作品初步交流的基础上, 换一个形状不同的长方体再剪一下, 在再次体验中实现经验的再现、再生和概括化, 促进经验的自我内化。

三、引导学生利用已有活动经验学习新知或解决问题, 促进有效迁移, 充分发挥数学活动经验的积极作用。

数学活动经验往往在遇到相似的情境时被唤醒, 教师要善于发挥数学经验的积极作用, 结合具体内容提供与数学本质一样的、层次不同的多样化活动情境, 引导学生激活和提取相关的活动经验来学习新知或解决问题, 在提取经验、解决问题的过程中, 让学生的活动经验得到丰富或提升, 一些隐性的活动经验也可通过一些外化的具体行为表现出来。如在探索“平行四边形面积”“三角形面积”时, 学生都用了“转化”的方法解决问题, 在这过程中, 会积累“什么情形下可以用转化的方法, 怎么想到用转化的方法, 如何用转化的方法, 用转化方法的体会与思考”等数学活动经验, 在后面探索“梯形面积”时, 教师要想办法激活学生的这些经验, 从而有效运用“转化”的思想方法解决问题。

再如, 课程标准指出, “综合与实践活动”是积累数学活动经验的重要载体。如“图形分类”的数学活动, 学生首先要想“按什么标准进行分类”, 确定标准后, 观察图形, 按一定的标准进行分类, 最后再反思分类是否合理。这样的过程有利于学生全面、仔细地考虑问题, 有利于学生积累“从头开始想问题”的基本活动经验。教师要利用教材中或自己设计的“综合与实践活动”, 激活学生的活动经验, 如“如何发现问题, 如何选择适合自己完成的问题, 如何把实际问题变成数学问题, 如何设计解决问题的方案, 如何选择合作的伙伴, 如何有效地呈现实践的成果, 让别人体会自己成果的价值”等。通过经常性的综合与实践活动的激发, 学生逐步累积了运用数学解决问题的经验, 从而促进数学素养的全面提升。

经历活动 篇10

一、经历实验过程, 体悟知识形成

通过实验让学生亲身经历知识的形成过程, 让他们获得真实的内心体验, 让学生在理解的基础上学习。 在教学中, 我们通常强调一个实验怎么做, 如:把圆剪拼成近似长方形;把圆柱体切拼成长方体……而忽略另一个问题: 学生想不想做这个实验? 为什么要做这个实验?

在教学“圆柱的体积”时, 老师为了让学生通过预设和情境创设, 产生一定的实验需求, 就提醒学生:我们在学习圆的面积时是怎样做的啊? 你有什么办法把这个数学问题转化成我们已经学习过的问题呢? 想一想能不能把圆柱这样我们没有学习过的形体转化成我们熟悉的形体呢? 在教师的引导下, 可能有学生会想到用圆面积计算的办法, 把圆柱切拼成一个近似的长方体, 再去求出它的体积。 但是整个数学知识的形成过程有没有活动呢?有没有学生的有效参与呢? 能不能积累一定的数学活动经验呢? 显然是不能的, 学生根本不清楚要求圆柱的体积为什么要做这个实验, 只是按着老师的要求机械地完成实验, 并没有主动参与实验。

从上述活动过程看, 很显然学生没有这样的需要, 也就不可能有实验的需求。 要让学生有需要, 还是要让学生有一定的数学思维空间, 让学生在数学知识探究的过程中, 从内心出发形成需求。 可以组织学生对圆柱与圆之间的关系进行梳理, 让学生调用原有的数学活动经验, 然后组织学生进行实验。 实验之前可以对圆的面积进行简单复习, 并激发学生已有的知识经验与活动经验, 迁移学生的经验, 将圆与圆柱的相似知识有机整合。 这样再让学生对圆柱的体积公式进行研究, 让他们探索自己的疑问———圆柱的体积与圆的面积有什么关系呢? 圆柱的体积和长方体的体积又有什么样的关系呢? 激发学生的求知欲望, 不是教师领着学生做实验, 而是学生自己想去做这个实验, 把主动权交给学生。 学生有了需求, 才有探索的欲望, 才能全身心投入实验, 变“要我学”为“我要学”, 让学生的需求真正从实验中得到满足。

二、指导操作过程, 获取有效知识

《数学课程标准 》指出:要让学生积极参与数学活动, 对数学有好奇心和求知欲, 经历数学过程、参与数学的活动、体验知识形成。 教师在学生数学活动的操作过程中, 要扮演好自己的角色, 做指导者与参与者, 让学生在正确操作活动的过程中获取有用的数学信息, 掌握数学知识, 发展数学技能。

三、丰富体验过程, 形成数学思想

《数学课程标准 》明确指出:要让每一个学生在数学上都得到发展, 不同的学生在数学上得到不同的发展。 如果一味强调数学知识与技能的培训与训练就只能让一部分学生在数学知识层面上得到发展而不能使每一位学生都得到不同的发展。 如何才能实现这一目标, 就要让每一位学生经历数学知识的形成过程, 体验数学结果的发展过程, 最终为每一位学生形成数学思想而服务。

例如在教学《表面积的变化》这一课时, 我充分利用活动培养学生的基本活动经验与基本数学思想方法。

1.尝试猜想

师:我们已经学习过正方体表面积了, 你知道正方体有几个面吗?

生:有6个面。

师:那一个正方体有6个面, 两个正方体拼成一个长方体有几个面呢?

生1:12个面。

生2:不对, 应该是10个面。

师:为什么有的说10个面, 有的说12个面呢? 说一说你的理由, 并且你有什么方法证明你的想法呢?

2.经历操作

生2:因为一个正方体有6个面, 而2个正方体拼成一个长方体后会少2个面, 所以是10个面。

学生操作:

师:你们看明白了吗? 为什么一个正方体是6个面, 而2个正方体拼成一个长方体后就成了10个面呢?

生:因为两个正方体中间有两个面被盖住了, 所以只有10个面。

师:很好, 那么利用你已有的经验, 猜一猜3个小正方体拼成一个长方体后表面积是多少呢?

生思考了有近半分钟。

生:应该是14个面, 因为3个小正方体有18个面, 而它们拼成后有两处两个面被盖住了, 所以只有14个面。

学生演示:

师:你的想法很好, 那么4个呢?

在活动中经历　在探索中体验 篇11

本节课教学的“统计”是“统计与概率”领域里第一学段的内容，《数学课程标准》对该学段的目标定位是“有所体验，初步感受”。本课教学主要想践行这一理念，尝试运用体验性学习方式，引导学生经历体验知识的形成过程。那么，怎样让学生亲历体验“统计”的过程呢？我进行了认真的备课。

一、与学生对话

“统计与概率”是《数学课程标准》四大学习内容之一，它通过对数据收集、整理、描述和分析以及对事件发生可能性的刻画，来帮助人们做出合理的推断和预测。在一年级第二学期中，学生已经初步掌握了数据的收集和整理的方法，初步认识了条形统计图。因为它贴近生活，又比较直观形象，所以学生对这部分内容较感兴趣。根据学生的年龄特征和教材特点，只有让学生真正亲历体验统计的过程才是有价值、有意义的学习。现行的教材有没有体现这样的“亲历和体验”过程呢？

二、与教材对话

人教版数学教材从第一册到第十二册，每册都有关于统计的内容，由浅入深，循序渐进。第三册教材安排的内容主要是在一年级学习简单的收集、整理数据和认识象形统计图及以一当一的条形统计图基础上学习的，在此基础上本册教材向学生介绍了收集数据时可以用画“正”字的方法做记录，并且在统计图中涂色时，由原来的一个方格表示一个单位变成一个方格表示两个单位。为了实现教学目标，我们使用的教材是这样安排的：首先从统计全班学生喜欢的动物（小猫、小狗、小兔、乌龟）卡片的数量这一情境出发，引导学生体验收集随机出现的数据，在此基础上进行数据的整理（教材上出现一个小女孩用画“正”字法在黑板上记录），并填写统计表，以便让学生掌握随机出现的数据的收集和整理的方法。然后认识用一个格子表示两个单位的条形统计图，通过对统计图的分析，引导学生提出并回答一些简单的问题。通过这样的过程，引导学生进一步体验统计活动，加深对统计的理解，逐步培养学生的统计意识和能力。显然，教材设计意图十分明显，突出让学生在亲身体验中学习统计知识，我们教师在教学中有关注到吗？

三、与教法对话

我又翻阅了大量公开发表“统计”的教学设想，都体现了以下两个特点。

1．教学内容生活化。

“数学生活化，让学生学习现实的数学”是新课程的要求。小学生学习的数学应是生活中的数学，是学生自己的数学。在教学内容的选择上，有的教师直接采用教材上“选自己喜欢的动物卡片”的素材进行教学；有的教师改造教材，创设统计“最喜欢的气球颜色”“健康大使”“最喜欢的游戏项目” 等情境，目的都是希望用学生熟悉的、感兴趣的、贴近他们实际生活的素材来进行教学，以此激发学生的兴趣，使他们感受到生活与数学的密切联系。

2．教学过程活动化。

《数学课程标准》指出：“要鼓励学生独立思考，引导学生自主探索、合作交流；要让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识产生、形成与发展的过程。”本着这个原则，课堂教学中设计有学生的个体活动，有师生、生生间的互动，也有交互式的合作活动，使学生在活动中经历，在探索中体验。

当然，再好的设计、再美的想法都应该落实课堂教学中去检验。下面是我收集到的一则教例，它比较典型地反映了我们在课堂中的一贯教法（特别是参赛课）。

教学案例：

一、创设情境

师：同学们，你们喜欢动物吗？（出示情景图）图中有哪几种动物？你们喜欢什么动物？（指名回答，配合课件演示）

师（逐个板贴小猫、小狗、小兔、小乌龟卡片）：老师这里收集了咱们班同学最喜欢的动物卡片，到底哪个小动物最受欢迎呢？怎样才能知道呢？

师：对，统计。那我们就来统计一下同学们喜欢这几只动物的情况。（板书课题：统计）

【思考：虽然在教学素材的选择上，教师能依据低年级学生的年龄特征选用孩子喜欢的小动物，但这些卡片中各种小动物的数量是教师预先设定好的，可能考虑到教学时间的问题，现场教学中并未组织学生开展选择自己喜欢的小动物的活动，学生“统计”的需求是被动唤起的。】

二、自主探究

1.搜集、整理数据。

师：你准备用什么符号来记录？（生交流汇报）

师：在许多的记录方法中，画“正”字是人们经常使用又非常方便的一种方法。下面，我们就用画“正”字的方法来记录喜欢每种动物的人数。老师一张一张念，请你们用“正”字法一个一个地记录。

2.填写统计表。

师：我们一起把统计的结果填在统计表里。

【思考：这些数据是教师预先设计好的，学生实际上只是机械地执行教师预设的程序而已。这样的统计没有达到引导学生体验收集随机出现的数据的目的，况且在实际生活中也有可能遇到统计的结果是单数的情况，所以这样的统计是无意义的。】

3.完成统计图。

教师先让学生尝试制作统计图，遇到困难时再组织合作交流，最后达成共识，制成统计图。

【思考：从表面看，这个环节的教学活动似乎让学生经历了完整的数据收集、整理的过程，但稍加琢磨，就能发现实际上违背了描述统计的本身含义，因为这些数据并非是从学生中调查得到的，也不是随机出现的。热热闹闹的活动掩盖了学生真实的体验，使教学活动流于形式。】

基于以上的深入思考，我决定在自己的教学中进行新的尝试，力图在课堂上关注学习过程的探索性，体现学生的主体性，提升体验的有效性。

课堂实践：

一、创设情境，激趣导入

1.师（谈话引入）：今天，在卡通学校的二年（1）班里正举行选班长活动呢！瞧，参加班长竞选的三位同学来了。

2.课件播放：三位同学的自我介绍。

3.让学生自由从三位同学中选出一个班长。

4.师：大家意见不统一，怎么办呢？（学生各抒己见）

【思考：根据以学生为本的教学理念，创设真实有趣的情境，激发了学生的学习兴趣。同时让学生自由发表想法，使学生认识到需要统计大家的意见，体会到统计的必要性。】

二、动手实践，探究体验

1.搜集数据。

（1） 介绍投票方法。

引导学生用投票的方法选班长，然后介绍投票方法，提出选举要求，分发选票。

（2）调查方法。

① 师（拿着一叠选票）：现在老师手里有这么多选票，怎样才能知道谁会选上呢？（学生交流汇报，有的说用打“√”法，有的说做记号，有的说画“正”字……）

【思考：让学生亲历数据收集的过程，体会记录方法的多样性。】

② 引导用“正”字法记录，并介绍用“正”字法如何记录。请一名学生当记录员， 一名当监票员，其余学生在记录卡上用“正”字法记录。

2.填写统计表。

黑板贴出统计表，根据学生回答相机填写数据。

3.学制统计图。

4.分析统计结果。

【思考：学生在实践中亲历体验数据收集、整理、描述和分析的过程，培养了学生的统计观念。整个活动过程，教师只是适时的点拨、引导，为学生提供体验知识形成过程的条件。为什么要学统计、如何统计，都是学生自己体验出来的，而不是教师“教”出来的。】

……

课后反思：

我认为这样的学习才是有效的体验式学习，学生要想牢固地掌握数学知识，就必须用内心的创造与体验来学习数学。课堂教学的实质是学生在教师引导下主动参与、自主发现与探究、独立思考和不断创新的过程，而不是去简单、被动地接受教师和教材提供现成的观点与结论。正如古罗马教育家普鲁塔克所说：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”因此，在课堂教学中，教师应积极创造条件，引导学生在主动探究的、真实有效的体验中学习数学知识。

经历活动 篇12

关键词：数学,思想,基本活动,经验

良好的数学教育应该立足学生终身, 使学生获得适应社会生活和进一步发展必需的数学基本知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。新课标指出:“使学生经历数学的发生发展过程, 是学生积累数学活动经验的重要途径”, 数学的发生与发展过程就是一场“从头到尾”思考数学问题的活动过程。如何充分利用课堂主阵地, 引导学生“从头到尾”进行思考, 从而积累数学基本活动经验呢?

一、引导学生发现问题、提出问题

“从头到尾”的思考过程应该包括:发现和提出问题———分析与计划——实施与验证———反思和再提出新问题。爱因斯坦说过“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要, 提出新的问题, 新的可能性, 从新的角度去看旧问题, 需要创造性的想象力, 标志着科学的真正进步。”自己发现和提出问题是创新的基础。因此, 要从头开始, 从发现问题提出问题开始, 注重发展学生发现问题提出问题的能力, 鼓励学生思考所提问题的价值, 从而发展学生发现问题提出问题的经验。

1. 创设一个学生能发现问题、提出问题的情境

这个情境可以是源于生活并服务于生活的真实情境, 如生活中亲子购物问题;也可以直接出示课题, 鼓励学生自主发现和提出想研究的问题;也可以在解决一个问题后, 让学生改变条件再提出新问题。或者在新旧知识做衔接时, 鼓励学生提出想继续研究的新问题。如一年级认识米和厘米后, 教师问:你还有什么想知道的吗?生:有没有比米大的单位?有没有比厘米小的单位?从石狮到我老家用米测量太辛苦了, 有更合适的单位吗?……把这些充满童趣的问题存在问题银行中, 到了二年级下册学习测量时, 学生回看自己的问题时, 就会兴趣盎然地进行探究。

2. 留一个让学生对所提问题有所思考的环节

当学生提出各种问题后, 从中选择值得研究的问题是非常重要的环节, 教师应当留出时间让学生开展谈论:你提出的这个问题是什么意思? (反思自己的表述是否清晰) 你觉得什么样的问题才是数学问题? (筛查问题的数学价值) 一个好的数学问题应该是怎么样的? (总结数学问题的结构) 大家提出的问题能分成几类?让学生经历独立思考、小组讨论、分析筛选、合理再描述的过程, 从中发现有价值的问题。适时追问一下提问题的学生:你是怎么想出这么棒的问题的?让学生描述受到的启发, 强化学生发现问题提出问题美好的体验, 通过这样的环节, 能发展学生累积发现问题提出问题的经验。

二、通过“问题串”, 经历“从头到尾”思考

在教学中教师们常常忽略了学生真实的思考方向, 学生被动操作, 有位教师在设计圆的周长与直径的关系的教学环节中, 一开始让学生测量, 然后就直接要求学生用圆的周长除以直径, 学生被动地知道了圆周率。课后学生依然带着疑问:为什么要用周长去除以直径?学生没有经历数学的发生与发展过程, 不是积极的思考者, 学生思维断续, 容易迷失在数学知识的汪洋中。教师应引导学生经历“从头到尾”的思考过程才能形成思维的链条, 进一步积累基本数学活动经验。当学生遇到问题应进行引导:遇到了什么问题?从哪些角度分析?怎么设计解决方案?遇到困难怎么解决?还有什么新问题?我们就这一教学环节重新设计“问题串”引导学生“从头到尾”进行思考:如何知道圆的周长? (直接测量或类比学过的最接近圆的正方形周长与边长的关系) (2) 圆的周长与什么有关? (直径或半径, 引导直接等于两个半径, 直接研究直径) (3) 你想怎么研究?需要什么? (学生明确解决的问题是什么, 就能产生解决问题的想法, 制定解决问题的基本方案) (4) 你在研究过程中遇到什么困难, 如何解决? (5) 有什么收获?还想提出什么问题? (学生小结、反思, 提出新问题)

学生经过猜想、推理、验证、总结的思维体验, 有效实现了学习的目标, 在长期的实践后, 学生累积足够的经验, 不但能迁移到其他活动中去, 还能在生活中得以运用, 学生的创新能力也会随之迸发!

三、“回头看”反思, 贯穿完整的数学思路

为什么要强调回头看呢?很多时候我们的数学活动是根据教材与学生实情设计好的, 在一环接着一环的教学过程中, 缺少学生自主的计划, 学生没能得到完整的活动体验, 如果在教学结束时回头看看, 把教师设计的意图“从头到尾”理一理, 贯穿成完整的思路进行反思, 学生会逐步积累运用数学解决问题的经验。

例如, 北师大版一年级下册“综合与实践”《分扣子》的教学结束后, 师:“谁来说说我们是怎么分扣子的?”再逐步引导学生回顾纽扣分类从头到尾的过程:看着乱要分一分 (体会分类的必要) ———怎么分? (如何分类) ———观察扣子的形状、扣眼 (如何确定分类标准) ———反思分类是否合理———通过今天的学习能解决生活中什么问题? (延伸至生活) 。“回头看”既能是当堂的反思, 也可以是课后的小报告、小论文、数学日记。重在引导学生去思考:“我怎么想的?”、“为什么这么想?”、“还有更好的办法吗?”、“今天学的这些知识有什么联系?”、“怎么用在生活中?”等, 这样的反思有利于学生全面、仔细地考虑问题, 进一步获得数学活动经验。

日本数学教育家米山国藏说:“在学校学的数学知识, 毕业后没什么机会可用, 一两年后很快就忘掉了。然而, 不管他们从事什么工作, 铭记在心的数学精神、数学思想、研究方法和看问题的角度等, 却随时随地发生作用, 使他们受益终身。”我相信, 不断经历“从头到尾”思考问题的过程后, 学生留下的数学思想和经验会使其受益终身!

参考文献

[1]张俊青、陈旭清.论数学的经验性本质.数学教育学报, 2010