数学教学评价原则

数学教学评价原则（精选12篇）

数学教学评价原则 篇1

摘要：文章针对当前大学课堂教学的现状, 提出了大学课堂教学应具有的特点和大学评价应坚持的原则, 具有重要的意义。

关键词：大学课堂教学,教师,学生

大学课堂教学应是一门综合艺术, 教师应是这门艺术的设计者和演讲者, 它不仅包括教学内容、教学资源的准备, 而且包括教学策略的选择和教学过程的设计等。一堂经过精心设计的课堂教学, 带给大学生的是一种艺术享受, 可以使大学生在轻松愉快的气氛中获取知识, 提高素质。

一、当前大学课堂教学的现状

近年来, 在大力倡导素质教育的宏观背景下, 高校教师在课堂教学模式与教学方法上进行了卓有成效的探索, 但是改革的力度还不能足以动摇传统的僵化的大学课堂教学模式。从教的方面看, 教师满堂灌仍一统天下, 许多教师把课堂教学变成了自己的独角戏。与中小学填鸭式学习方法相比, 大学是有过之而无不及。从学的方面看, 经过中小学的“规范”训练, 走进高校的学生早已适应了被动地接受知识。一方面, 他们对与中学相比倍增的信息量茫然不知所措, 仍指望老师像中学那样把所有的所谓知识点一一列出, 一一剖析并“教”给他们;另一方面, 由于没中学那样强大的升学压力, 许多学生动力不足, 连唯一的学习方法—勤奋地“背书”也丢掉了。于是, 上课看小说、打瞌睡, 复习指望老师划范围、背笔记, 考试作弊成了大学生中流行的三部曲。面对大学教育质量的严俊状况, 学校和老师更多地采取压的办法向学生施加压力。比如强制性地通过早晚自习延长学习时间, 严格地监考, 考试作弊或不及格则严厉地处分等等。至于动力, 充其量也只是运用奖学金这个力不从心的杠杆。为此, 教会学生自主地获取知识 (而不是教给他一些死的知识) 便成为大学教学中迫切的任务。

二、大学课堂教学应具有的特点

1. 反映在教学内容的层次上。

大学教学内容专业化程度高, 科学性强, 信息量大, 具有一定的宽广度和深度, 有的涉及科研领域还未解决的问题, 即学科前沿问题, 有的甚至涉及一些尚存争议性的问题, 这些说明大学课堂教学具有较强的学术性。这些特点应充分地体现在大学课堂教学评价体系之中。

2. 反映在教学对象的不同上。

几乎所有大学生都反感在课堂中沿用中小学教学模式。 (在应试教育的影响下, 我国中小学的教学模式大都具有以下特征:照本宣科、灌输式、学生被动接受) 。这主要是因为大学生相对成熟, 在知识和能力上在同龄人中脱颖而出, 逐渐形成了自己的思想意识和观点, 有一定的自学能力, 有极强的表现欲, 希望能在实践中证实自己的能力。所以大学课堂要针对大学生的特点, 讲求教学方法, 反对满堂灌, 应注重启发学生思维和引导学生主动积极地学习。课堂教学要体现教师讲解与学生自学相结合、与学生讨论相结合, 使教与学双方真正沟通。

3. 反映在教学与科研相结合上。

教师在教学中要鼓励学生刻苦钻研, 经常向学生介绍学科的学术动态, 指导学生进行科学研究。把教学与科研有机地结合起来, 促进学生科研能力的增长。大学课堂教学的这些重要方面应充分体现在大学课堂中。

三、大学课堂教学评价应坚持的原则

大学课堂教学评价是教学评价中最基本的, 也是最重要的评价。因此, 评价大学课堂教学就应该在指标体系当中体现大学教学的特色。应坚持:

1. 过程和效果的统一性。

课堂教学评价应体现形成性评价和终结性评价的结合。一般来说, 有什么样的教学过程就有什么样的教学效果, 这说明教学过程与教学效果是正相关的。但教学过程与教学效果不可能做到绝对统一, 即教学过程组织得好而教学效果一般的也大有人在。反过来教学过程不是面面俱到, 但很有特色的教学其教学效果也可能很好。另外教学效果还受教师名望、其学术水平及在学术界和学校的地位等因素的影响, 有些在学术上有造诣的教师其教学水平不一定很高但学生都崇敬他也愿意听他讲课, 其效果也不错。教学活动本身有一定的艺术性, 并不是每一个教师都能掌握这门艺术的。所以指标体系要体现过程和效果的统一, 做到既有过程因素又有效果因素。

2. 指标要素分解的科学性。

指标要素的分解就是依据评价目的对评价的各个方面进行具体评价指标项目的选择。在选择指标项目时应考虑以下几个方面:一是指标项目的导向性。做评价工作是有一定的目的的, 我们的评价指标要体现这些目标, 评价的结果将反馈到教学活动中, 所以指标体系对评价后的教学工作有导向作用。教学评价中评什么, 教师就会注意抓什么。所以, 教学工作所提倡的都应列入评估指标中去, 但评价指标一定要把握教学的重要环节, 切不可偏颇。二要注重评价指标的可测性, 指标内容必须是看得见、摸得着的。课堂教学包含的因素较多, 为了尽可能做到指标体系内涵全面而又简单易于实际操作, 我们应允许部分指标的模糊性。但这些指标的模糊程度不应超过评价者可判断的范围, 如“处理教材难度、深度适宜”、“课程进度和学习负担的合理性”这样的指标都具有一定的模糊性, 教材的难度深度怎样才算适宜, 这对于评价的主体中的主体——学生来说是难于判定的。可测性要求每一评价项目只包含一个评价内容, 比如“教学内容丰富, 讲授清晰明确”这样的评价指标, 评价者就不易确定是评价教学内容还是评价讲授的清晰度。三是设置指标体系时还应兼顾指标的完备性与独立性。这是因为, 只有具备了整体完备性的指标才能全面地、毫无遗漏地再现与反映教育目标。指标如果只是具备完备性而不具备独立性, 在指标体系中重复的指标被反复地进行评分, 实际加大了它的权重, 就会影响整个评估工作的科学性。再者, 过多的指标可能使参评者产生厌烦心理, 应付了事, 因而降低评估的准确性。一般来说, 不同的指标之间是相关联的, 用集合的语言说, 两项指标的交集一般是非空的, 我们要尽量减少指标之间的这种相关性。指标的独立性与整体完备性, 是指标体系科学性的两个有着紧密联系的品质, 不可顾此失彼。

3. 评估指标体系的动态性。

评估指标体系的动态性是指教育评价体系随着教育目的、教育理论及教育实践的变化, 其评估指标、权重系数、记分标准也发生变化的特性。教育工作由多环节、多因素构成, 各环节、因素对教育工作的质量高低所起的作用是不一样的。权重大小反映了它们在其中所起作用的大小, 教育评价指标权重存在着动态性。由于教育评价指标权重反映了某一时期教育工作的重点和有关教育部门的方针政策, 因此恰当的权重变化会提高教育评估对象工作努力的程度和引起方向的变化。在高校教育评估中, 如果科研的权重大于教学, 就会挫伤公修课、基础课教师教学的积极性, 因此根据教育和教学形象的发展变化, 及时调整教育评估指标权重, 有助于教育和教学质量的提高, 使教育管理工作充满活力。

教育评估指标权重的动态性可以提高评估的质量。影响教育质量的因素很多, 但这些因素的影响作用在某一特定的时间和空间上又不一致, 利用动态的评价指标权重, 可以使评估重点突出, 使评估结果更客观地反映出各因素在形成教育质量中所处的地位。在多项教育评估过程中对那些信度低的子评估, 就可以赋予较小的权重系数, 而对信度较高的子评估, 则应赋予较大的权重系数, 使评估具有较高的信度和效度。

4. 指标体系的简明性和易操作性。

指标体系应具备完备性, 并不是说指标多多益善。表量的内容太多容易使学生在情绪上感到厌烦而引起倦怠, 使实际评估工作失去准确性。指标体系不仅要简明, 而且要易于操作。首先是条目不宜过多, 有研究表明指标体系的量在以学生能在10～15分钟内答完为最佳, 指标体系过短, 内容覆盖不全面, 体系过长, 学生易失去耐心, 会应付了事, 使评估失去真实性, 整个工作也失去价值。其次指标体系要求在实际评价工作中易于操作, 便于统计分析。整个评估工作涉及面广, 信息量大, 因 (下转第140页) (上接第137页) 为每一门课程最少有几十人参加评价, 每一次评估的量表都是上千份 (我国高校校均学生在5000人左右) , 所以统计量大, 如果表格设计不合理就会大大降低评估工作的效率, 所以在设计表格时要想到如何能准确、迅速地统计出结果, 目前有的高校用计算机编程进行自动统计, 这是值得推广的做法。

参考文献

[1].陶美重.论大学课堂教学评价指标体系的合理性.交通高教研究, 1999 (6)

[2].吴诗光, 任雪平, 张守印.对高师课堂教学评价指标体系构建的思考.周口师范高等专科学校学报, 2001 (11)

[3].邹颖, 郭世平.基于灰色关联分析的高等数学教学质量评价.合肥师范学院学报, 2009 (11)

[4].罗守贵.大学课堂教学的任务与模式.常熟高专学报, 2000 (1)

数学教学评价原则 篇2

关键词:音乐教学评价导向性原则科学性原则整体性原则可操作性原则

教学评价是依据一定社会的教育性质、方针和政策,运用有效的手段和方法,按照所确立的教育目标,对实施的各种教学活动的过程与效果,完成和满足个体学习与发展需要的程度做出价值判断的过程。

音乐教学评价是利用所有可行的评价技术,对音乐教学所预期的一切效果给予价值上的判断。它是以音乐教育的价值观为标准,以达到音乐教学目标的程度来评价和测量音乐教学成绩和效果,它要求对音乐教育和音乐学习作知、情、意全面性的考察。音乐教学评价是以学生为评价对象,专指在音乐学习领域中对学生的音乐素质发展,音乐才能成长及审美能力、艺术情操的形成给予价值上的判断。现代音乐教学评价是依据《音乐课程标准》的价值、理念、目标,运用科学可行的方法和手段,对音乐教学要素、过程和效果进行价值判断的活动。通过音乐教学评价,促进学生不断进步,促进教师不断提高,促进学校不断发展,促进课程不断完善,以达到音乐教学价值增值的目的。

一、导向性原则

导向性原则就是方向性原则,也就是说,评价应该引导音乐教学向着正确的方向发展。通过评价应该为学生的音乐学习,为教师的课堂教学和音乐教学工作,为学校和有关领导对音乐教学的领导工作,以及为音乐学科课程的进一步建设和发展指出明确的前进方向。

音乐课程评价对于学生来说,应该有利于学生了解自己在音乐学习上的进步,发现和发展自己音乐潜能,建立音乐学习自信心,促进音乐审美能力的进一步提高和音乐感受、表现能力和创造能力的进一步发展;音乐课程评价对于音乐老师来说,应该有利于进一步总结、提高自己的教学经验,发扬自己在音乐教学中的优点,找出工作中的不足,进一步转变教学观念,促进音乐教学改革,加强音乐教学的薄弱环节,不断改进教学,提高音乐教学质量;音乐教学评价对于学校和有关教育部门领导来说,应该有利于加强和改进对学校音乐教学工作的领导和指导,更好地贯彻执行《音乐课程标准》;音乐课程评价对于《音乐课程标准》本身来说,应该获得执行情况的反馈,检验自身的完善程度,使之不断得到改进和完善。

二、科学性原则

评价的科学性原则就是评价必须符合教育教学的规律,体现音乐学科的特点。也就是说,评价指标的确定和评价方法的选择,必须以音乐学科特点和音乐教育客观规律为依据,体现中小学音乐课程的性质和价值,符合青少年身心发展特点和音乐审美教育规律。《音乐课程标准》所确立的课程价值观、课程基本理念和各项目标,应该作为建立评价体系和实施评价的依据和基准。

科学性的评价要求评价达到准确、客观、公正。评价和测量要求有较高的效度、信度和鉴别度。这是使评价达到准确、客观和公正的保证。效度是指评价测量能真实地表现出所要测量的事物的程度,信度是指评价测量能够稳定地反映出被评价测量者的实际水平的程度,鉴别度是指能够把水平不同的评价对象区分开来的程度。

随着音乐教育的改革和发展,国外先进教育教学方法的引入,音乐教育作为素质教育的重要组成部分已愈来愈受到重视,音乐教学已由重技能技巧转向注重培养学生的情感、态度与价值观。音乐教学评价已从总结性评价向形成性评价转移,从局部评价向整体、综合评价转移,从被评价者的被动等待评价向主动参与评价发展,从重结果逐渐向重过程发展。在评价理论方面,强调解决实际问题能力、创新能力、实践能力和动手能力,良好的心理素质、科学精神、积极的学习情绪等综合素质的评价。

三、整体性原则 评价的整体性原则就是要求评价必须从整体、全面、全过程进行评价。无论是评价学生的学习、教师的教学,还是评价学校音乐教育工作,都必须从整体着眼,涵盖音乐学习的各个层面和教学的各个领域。

对学生的音乐学习评价要注意用发展的眼光,要从不同阶段的回顾和对比当中,把握学生的进步和发展,使评价能够发挥激励和促进作用。对教师教学效果的评价,也要坚持整体、全面的评价。

近几年,音乐教学评价发展较快。人们在进行音乐教学评价的过程中,期望通过一种比较科学、可行的评价办法,帮助教师和学生诊断教与学过程中存在的问题,改善教学策略,明确努力方向;促进教师不断改进教育教学方法,提高教学能力和水平;促进学生个性不断发展;调整学校管理策略,提高学校教育教学整体水平。国家教育部基础教育课程改革正是顺应这一时代要求。《音乐课程标准》强调评价对象的全面性和系统性,重视“形成性评价”和“自我评价”,使评价更好地促进个性发展,促进学生音乐审美能力的发展,激励音乐教师不断改进教学方法,提高音乐教学的质量,完善学校音乐教育教学管理,推动音乐课程的建设与发展。

四、可操作性原则

评价的可操作性原则是指评价的指标和方法要简便、明晰,易于操作和推广。特别是对于学生音乐学习的评价,教师要面对多个年级、众多学生,评价的实际操作如果十分繁复就难以实施,这就要求评价必须简便易行。

评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念。要注重对学生综合素质的考查,强调评价指标的多元化,促进学生全面发展;评价要保护学生的自尊心和自信心,体现尊重与爱护,关注个体的处境与需要;评价应突出发展、变化的过程,关注学生的主观能动性,激发积极主动的态度;要将评价贯穿于日常的教育教学活动中,发挥评价的教育功能。

音乐教学评价应遵循教育评价的指导思想,应体现“以人为本”的教育思想。评价要以人为出发点,体现对人的价值的重视,促进个体健康和谐的发展,尊重个体的差异,激发人的主体精神。因此,建立评价内容多元,评价方式多样,着眼于学生的发展和教师素质的提高,并有效地促进音乐教学实践的评价体系是十分重要的。

参考文献: [1]曹理着《普通学校音乐教育学》上海教育出版社2000年

数学教学评价原则 篇3

一、有效评价的概念解析

所谓有效评价，是指前后评价对象保持一致、以提升度为评价指标的一种评价方式。以评价某班的教学成绩为例，一方面，我们不能简单地只看平均分、优秀率、及格率在年级中的排名情况，毕竟各班基础情况未必完全相同。另一方面，我们也不能套上“发展性评价”的帽子，简单地对比一下基础成绩与最终成绩的相关数据，从而粗糙地得出“进步”或“退步”的结论，因为在评价实施中具体对象仍不一致。要知道，个别学生或部分学生因故不能参加考核，将对成绩的统计与分析产生很大的影响。而采用有效评价，则可剔除评价中的一些不必要的干扰因素。具体做法是，在计算基础成绩与最终成绩之时，都以相同的学生作为评价对象。例如，某班有45名学生，最终实际参加考核的学生只有41名，而这41名学生中又有1名是中途转入的，那么，基础成绩与最终成绩都以前后都参与考核的40名学生作为统计对象。至于其他学生，不论其现状及基础如何，都不纳入群体的教学质量评估，而只对其进行个体评估。

二、有效评价的必要性分析

我们知道，在教学评价中，采用不同的评价方式，往往会得出不同的结论，而教学评价又对日常教学有着一定的导向作用。因此，我们必须确立一种科学而合理的评价方式，以科学的评价引导基层学校及广大教师沿着正确轨道教书育人，提升教学质量。

【案例1】某初中学校所在区域共有20所初中，该校2013年中考总均分名列第四，2014年中考总均分名列第三。（2013届、2014届该校毕业生小升初时的入学成绩分别名列第十八、第六。）

案例分析：如果单纯从名次上看，显然，该校2014年中考成绩要比2013年好。但事实上，如果翻看基础数据，2013届毕业生小升初时的入学成绩在20所学校中名列第十八，而2014届毕业生入学成绩名列第六。试问，2013届、2014届哪一届提升幅度大呢？显然是2013届。

延伸思考：案例1中所举的例子是对同一所学校不同届次进行比较。若对同一区域不同学校作比较，道理也是一样的。例如，2013年中考该区域总均分排名第三的学校，其小升初时的入学成绩名列第四。对比数据，该校从第四到第三，而案例1中的那所学校从第十八到第四。试问，哪所学校教学质量提升度更大呢？

结论：比较性教学质量评价，不能简单地只看绝对分数，而应将最终成绩与基础成绩作比较，以提升度为评价指标，这样才能看出一所学校进步与否以及提升幅度究竟如何。

【案例2】某校初二年级1班与2班两个平行班的班主任老师是两名物理老师。无论是学科教学，还是班级管理，他俩都在暗暗较劲。初一第二学期期末成绩1班语文、数学、英语三门学科平均分比2班分别高0.5分、1.8分、1.5分；初二第一学期期末考试成绩出乎许多人的意料，原本领先的1班，这次期末考试语文、数学、英语、物理四门学科全面落后于2班，分别低1.2分、3.6分、3.2分、2.9分。（2班参加期末考试的人数少了5人。）

案例分析：如果只看平均分的变化，似乎可以得出这样一个结论——2班进步显著，相比于1班，各科成绩均有大幅度提升，肯定是得益于2班班主任老师班级管理得法。但是，不能忽视班级人数变化的真实原因。经调查，2班在初二第一学期期末考试中考试人数少了5人，其中，有2人因早恋且无心学习，被班主任老师勒令在家写反思而没有参加考试；有1人因家长工作调动中途转学到外地；另外还有2人在考试前由于打架致伤，正在住院治疗，所以无法参加考试。如果对基础数据（初一第二学期期末成绩）作重新计算，删去最终未参加考试的这5人的成绩数据，实际结果为：1班语文、数学、英语三门学科平均分比2班分别低2.8分、5.3分、4.6分。作了这样的数据分析之后，在初二第一学期，究竟哪个班教学成绩相对在提高呢？

延伸思考：案例2中所举的例子是对同一所学校中不同班级的教学成绩进行比较。若对同一区域不同学校做比较，道理也是一样的，也就是说，评价对象必须保持一致。

结论：在教学质量分析时，如果评价的对象不一致，那么这样的评价就一定是无效评价。所以，要客观公正地分析教学质量，就必须实施有效评价，即前后评价对象保持一致，以提升度为评价指标实施评价。

三、有效评价的可行性分析

无论是从比较性角度看，或是从发展性角度看，还是从导向性角度看，都应该采用有效评价的方式实施评价。而在网络信息化时代，有效评价的具体操作其实很简单——在统一的学籍号管理制度下，只要匹配基础成绩数据与最终成绩数据中的学籍信息，对一致的对象实施跟踪分析即可。事实上，只要有了原始数据，所有的统计工作计算机都能自动完成。

例如，在学校教学质量监测与评价中，可以根据实际需要，确定不同的评价周期，实施有效评价。这里所说的评价周期，可以是一学期，可以是一学年，也可以是某一学段。无论哪种周期的评价，都必须针对前后一致的教学对象，以提升度作为评价指标。当然，同一届学生，不同学年的评价对象可能会发生变化。即使是毕业班的最终评价，评价一年与评价一个学段，其评价对象也可能不一样。以初三为例，若仅评价某班初三这一年的教学质量，则评价对象为该班同时参加初二第二学期期末考试与初三中考的这部分学生；若评价该班初中三年的教学质量，则评价对象为该班既有初一入学成绩又有初三中考成绩的这部分学生。否则，评价对象不一致，可能会对均分、优秀率、合格率、名次产生较大影响。至于基础成绩数据、最终成绩数据中缺少其一的那些学生，都不纳入群体评价，只对其作个体评价。由于这部分人数一般不是很多，所以前后数据都剔除后对班级评价的客观性影响微乎其微。

事实上，区域性的教学质量评价，只要利用信息化手段采集好相关的原始数据，也可采用类似的方法对各校实施跟踪调研与有效评价。

四、有效评价的意义

由于有效评价在评价对象的设计上剔除了许多不科学之处，在评价指标上反映了教学的真实情况及教育的真正价值，因此，实施有效评价将会对我们的教学质量监测与管理产生较为积极和深远的影响。

1.原本许多不正常的教育现象将不复存在。如“择生”现象、拒收插班生现象、劝退现象等。从内在原因分析，每一位教师每一所学校都希望能有较好的教学成绩。于是，为了能有所谓的“好”的成绩，所以教师“择生”而教；为了不让班级中途突然掉队，所以“拒收插班生”；为了能让班级或学校均分提高，所以“劝退”部分后进生。更有甚者，班级中有优秀学生确实因病不能考试，而教师为了班级能有好的成绩，硬要“动员”学生带病参加考试。诸如此类的不正常现象，损害的其实是学生的利益、教师的形象、学校的声誉。而实施有效评价，将可从根源上避免这些不和谐现象的发生，因为评价的是前后一致的学生的提升度。

2.有利于形成科学的教育教学质量观。教育教学是为了促进学生的发展。发展的本质就是提升。学生的基础是有差异的，教师要做的就是让不同的学生都能得到一定的发展。实施有效评价，恰好为科学正确的教学质量观的形成提供了契机。

有效评价，科学合理，操作简便，意义深远。实行有效评价，能够使教育教学更理性、更合理、更科学，更有利于指导教师教育教学，有利于学校科学发展，有利于学生健康成长和发展。

浅论初中数学课堂教学评价原则 篇4

一、科学性原则

(一 )科学性原则包括现代的教育思想 、 准确的教学目标和科学的教学过程。 其基本的要求有个两个方面:

1.必须认真按教学法规办事 ,即认真执行上级教育行政部门颁布的教学常规管理条例和年度教学计划,严格按照现行教学大纲的精神和教材规定的内容进行教学,做到不超不删。

2. 由于课堂教学主要是应用语言的形式向学生传道、授业、解惑,因此课堂教学的科学性从外表考察,首先表现在教学语言的科学性,对概念的讲解、定义的表述、观点的阐明、事实的引证都要措辞精当、准确无误,切忌用日常用语代替教学专用术语, 以随旧意省略的方式代替完整的语句或遗漏命题的部分条件等违反语言科学性的现象, 同时还应杜绝与教学内容无关的废话。

(二 )评价教学课堂的科学性 , 还应考察一些层次更高的要求:

1.精心处理教材 ,善于用教材因素制造情境氛围 。

1故设陷阱,创造疑虑情境。孔子曰:“疑虑,思之台,学之始。”疑虑是思维的先导,

在讲解教材的过程中,要适当设置一些陷井,制造疑虑,启发学生的思维。学生一旦陷进陷阱,然后在旁人帮助下自己努力爬出陷阱,将终生难忘。若是像教法一那样,教师预先为之铺上木板,虽然学生很顺利地走过去了,但一旦木板被人抽走,他就非陷进去不可。

2活学活用知识,制造惊喜情境。惊喜情境对克服由于思路受阻而产生的悲观情绪,具有“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的效果,尤其对鼓舞士气,培养创造性思维能起到促进作用。

3通过迁移,制造发现情境。迁移是一种学习对另一种学习的影响,学生学习活动中普遍存在迁移现象,但迁移并非总是自动实现的,教师在教授某一新知识前,要设法在学生已有的认知结构中寻找迁移的源泉,创设适宜的迁移情境,帮助学生发现新知识,通过同化新知识,调整、扩充和优化原有的认知结构。

2.讲究课题“引入”,“点题”恰到好处,增强课题效应 。

一部电影,好的开头能一下子抓住观众,让你非看不可,一节课的引入也是这样的,对上好一节课有十分重要的意义。一节数学课的课题若点得适时,恰到好处,就能产生强烈的课题效应。例如讲三角形全等的判定(二)(即角边角公理):

方案一:一开始就写出课题,然后通过画图得出结论。

方案二:上课开始时,先展示一下纸剪的三角形,然后撕成下图两部分, 再问学生: 若要再剪一个与刚才一样的三角形,怎么办?

A.只需利用第1部分B,只需利用第2部分C,必须把1-2两部分再拼起来。

学生稍加思考即获得“顿悟”:只需利用第2部分。再问为什么? 一般同学都能回答:一个三角形只要两角一夹边确定,它的形状和大小也就固定了。这就是三角形全等判定的“角边角公理”。至此点题并板书课题,其效果肯定比方案一好。当然,在大多数情况下还是采取先点题后展开的手段,但教无定法,例叙、插叙和夹叙夹议等也都是常用的手法。

3.教学手段、方法必须有针对性 。

任何先进的手段和成功的方法都是与教育对象紧密相连的,犹如医治病人要“对症下药”,对于不同地区、不同学校和不同年龄层次的学生方法不能一成不变。根据教育心理学原理,人的思维与年龄是密切相关的,十三到十五周岁者以形象思维为主,而十五至十八周岁者,则以抽象思维为主。这样既发挥了学生形象思维能力强的优势, 又点燃了抽象思维的火苗。这说明: 任何一种成功的教法都是与教学对象紧密相关的,只有针对性强的方法才是好方法,才符合科学性原则。

二、意向性原则

教学总导向是调动学生学习的积极性, 提高课堂教学效率。教师不能只是埋头讲课,而要在讲课过程中密切注视着学生,千方百计调动学生的积极性,激发兴趣,不断培育求知欲望,这就是课堂教学的意向性原则。

首先是提倡情感教学, 情感是意向过程中一个非常重要的因素。古人云:“感人心者,莫先乎情。”教师的教态表情要亲切和蔼,要创造宽松、愉快的教学环境,使师生双方均在心境愉快、情感交融的气氛中学习知识,教师讲课要尽量做到有生动的比喻、风趣的事例、得体的手势、丰富的表情、幽默的语言以至高雅的笑话,教师要多听一些相声、多看一些小品,从中学到一些本领。

在情感教学中很重要的一条是提倡微笑教学, 微笑的力量是巨大的,它能给人以信心和勇气,教师板着脸上课,不管怎么说,其效果也不会比微笑好。如果有条件,就要努力做到激情教学,教师一旦走上讲台,就要把一切抛开,立即进入角色,进行即兴“表演”,说话要富有煽动性,以此牵动全班同学的心,激发其非智力因素。

其次,教师在课堂上要适当采用教学评语,这也是意向性过程中的一个不可忽视的手段。教师对学生的教学评语代表了教师对学生学习效果的评价和认可程度, 反映了教师对学生的情感和态度。教学评语应包括学习的动机、目的、态度和学习的能力(如思路的优和劣、解题方法的简与繁、速度的快与慢等)。教学评语一定要把握好“度”。要评而有据,言之有情,贵在恰当准确,务求适时得体,防止对自己偏爱的学生评价过高,而自己厌恶的学生评价过于严格。教学评语还要尽可能地带有感情色彩, 在评价学生的同时也评价教师自己,使教师与学生共同分享成功的喜悦,共同吸取失败的教训。

数学教学评价性语言运用的原则 篇5

评价语言的机智性原则

在数学教学中，评价性语言的机智性原则突出地表现在课堂教学中，由于学生的智力因素和非智力因素多方面的差异性、复杂性，学生的信息反馈呈现多样性和随机性。其中某些稳定的因素(如数学内容和学生原有知识水平等)是可以预知的，有些则是难以预料的。因此，教师必须随时从学生的反馈信息出发，及时地运用和发挥评价性语言的功能和作用，进行有效调控，使课堂教学始终处于最佳状态。

课堂评价性语言的机智性，首先表现在教师要善于猜测和判断学生的思维动向，把握和捕捉启发的时机，创设愤悱情境，以求启而得法、启而能发;其次表现在对学生的种种反应(答问情况、学习情绪、思维表情、课堂纪委等)，甚至意外情况(意想不到的疑问、教师讲解的疏漏、学生中异乎寻常的举动等)，必须机敏而及时地进行调节，化平淡为新奇，化消极为积极，促成教学的和谐进行。例如，当课堂上出现意料之外的“偶然事件”时，教师要根据意外的情况快速做出反应，灵活使用评价性语言，把学生从“偏离的轨道”上拉回来，使用灵活多变的数学评价语言自如地驾驭课堂，不断点燃学生智慧的火花。新的课程标准要求教师善于激发学生的学习潜能，让学生经历数学知识和形式与应用过程，不是把结果直接“暴露”给学生。因此，当学生已经有了初步的学习之后，在回答问题的过程中，教师应用启发性的语言来评价学生。如评价一题多解的例题和习题时，“这位同学回答的很好，那么还有别的方法吗?”“我们能不能换个角度来想想?”只有教师不断灵活使用评价性语言，学生才能和教师融为一体。

数学教学评价原则 篇6

一、评价语言的幽默性

幽默是一种课堂教学的语言艺术。课堂上教师幽默风趣的语言，能让学生在开怀一笑中，受到智慧的启迪。幽默的语言能消除学生受挫后的难堪心理，融洽课堂气氛。一位教育家把幽默的语言比作是一衣服柔和剂，它往往能收到化解矛盾，解除紧张的奇效。

对于不同的情形，教师应做出灵活有效的评价。一次我在讲课外练习时，讲到同学所犯错误时，投影显示一些同学粗心马虎犯的错误有一位同学甚至把选择题看成判断题，一位马姓学生突然冒了一句，“他真是一个傻瓜”。此语一出，全班愕然，班上一阵寂静，这位同学在众目睽睽之下也自然成了众矢之的，随即他也马上意识到：说错话了。咋办？狠狠批语一顿！况且他也不是故意的，如果当众臭骂对他来说也是一种委屈。短暂尴尬后，我随即对他说到：马虎同学可能跟你同一祖宗噢！你怎么就这样评价你的前辈？其它同学一听到我这么一说，轰堂大笑起来，幽默的语言不仅使尴尬随之在笑声中消失，而且也使学生受到了批评教育，真正发挥了教育润物细无声的作用，大大增强了课堂德育实效。

二、評价语言的生动性

生动形象的语言最富感染力。课堂评价要注意语言的生动形象。恰当的使用比喻、拟人、排比等多种修辞方法，能使评价更富感染力。

作为教师，要使自己在口头语言的评价上机智多变，最好能广泛搜集，加强积累，使评价语言定期更换、常用常新、层出不穷，时时给学生以因时因情因景因文因人而异的新鲜评语，最好能让学生学而不厌，听而不倦。有时评语虽然只是只言片语，却传递着教师对学生的肯定，引导和期待，是教师一腔关爱的真挚流露。这样的评语必定会深深打动学生，并能使学生不断进步。有一句话这样说：“教师充满魅力的课堂评价语言，虽不是蜜，但可以粘住学生；虽不是磁，但可以吸引学生”。

三、评价语言的鼓励性

教师要善于捕捉课堂生成，通过巧妙的评价处理课堂上的意外，让评价恰到好处。

在平时的教学中，学生们在回答问题或在作业本上出现错误是很正常的事，尤其是一些学困生，出现错误甚至是经常性的，这就特别需要教师的关爱，需要用爱心去唤起学困生的学习活力。而对一些敢于举手回答问题，且答得较好或成绩进步的同学，教师若用一些欣赏和鼓励的语言评价学生，使学生有被认可的满足感和成就感，课堂教学往往会收到意想不到的效果。一些特级教师和省优质课评比优胜者往往精于此道，这都给我们提供了很好地样榜。情感是人们对客观事物在心理及态度上的反应，积极的情感能使课堂充满人文魅力。初中学生的世界是情绪化的世界，外在的刺激直接影响着他们的情感。一个好的老师应该把握好学生的情绪，产生积极的情感体验，这样可以最大限度的调动学生的积极性、主动性，使学生对这门学科产生浓厚的兴趣。在教师激励性的评价语言下让学生意识到我们在关注着其细微的进步，并和他一起分享着这种进步带来的快乐，极力争取学生更大的进步。

四、评价语言的针对性

《新课标》指出：“学生是学习和发展的主体，课堂必须根据学生身心发展和学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，激发学生的主动意识和进取精神，任何一个学生的性格特点都是不同的，在发展过程中总存有个性差异” 。

在有限的课堂教学时间内，教师不可能对所有学生的表现都进行评价，应有针对性。譬如有的学生有进步，及时加以肯定；有的学生学习方法很成功，在全班同学当中推广；有的学生很有创造性见解，称赞他善于动脑。针对各个教学环节的特点，也要运用于不同的评价方式，从而起到引导作用。

五、评价语言的启发性

教学是教师和学生共同的活动过程。在这个过程中，“教”（外因）必须通过“学”（内因）起作用。换句话说，就是教学效果的好坏，决定的是要看学生是否愿意学。这是我们每个教师都有深刻体会的。

我国古代伟大的教育家孔子说：“不愤不启，不悱不发。”（《论语·为政》）意即不是学生经过思考而尚不明的时候，就不要去开导他，不到想说而又说不出来的时候，就不要去提示他。《学记》提出教师应力求做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，意即教师应该引导、鼓励与启发学生，而不要牵着学生走，不要压抑他们，也不要代替他们做出结论。这些都是教学实践的总结，都是值得我们研究和继承的。而在课堂教学过程中，学生对学习内容的理解，表达、运用情况程度不一，一步到位的可能性比较小。因此，教师的评价绝不能仅限于简单的肯定与否定，很多评价应是启发性的。

数学教学中启发性评价语言是非常重要的，如果我们教师经常性地使用一些由浅入深的启发性评价语言，那么学生的思维能力和语言表达能力就可以得到很好地训练，从而就能够有效地提高学生发散性思维能力，培养学生良好的思维品质。

六、评价语言的适度性

在课堂教学中我们提倡欣赏性评价、鼓励性评价。但赞赏也应该有个“度”，超值的嘉奖会让学生产生一种惰性。只要学生发言就说“棒极了”“真聪明”，这样的赞赏会失去应有的价值和意义。“鼓励赞赏”必须建立在“客观评价”的基础上，这就要求教师把握评价语的“尺度”和“温度”。

所谓尺度，就是针对不同层次的学生采用不同标准的评价语，教师要掌握各种可比性材料，并艺术性地加以运用，进行有效的激励。所谓“温度”，就是根据课堂的不同阶段，注意评价用语的“升温”与“降温”。适当的降温又可以有效地调控课堂氛围，掌握教学节奏，这样才能真正做到张弛有度，有的放矢，最终达成教学目标。

数学教学评价原则 篇7

关键词：体操,教学能力,评价,原则

教育大计, 教师为本。体育教师作为教师群体的重要力量, 承担着体育教学和带队训练等工作, 肩负着培养适应现代社会发展的复合型人才的重任。体操是我国体育教育事业一个不可或缺的组成部分, 也是重点开展的运动项目及体育院系的必修课程。诊断评价体操教学水平可以使体操教师更加直观认识自己的教学水平, 有利于其教学能力的生成。定性评价教学能力应当遵循一定的原则, 本文在总结现有相关研究成果的基础, 对其定量评价原则予以探讨。

1 近10年来我国体操教学能力研究现状

体操教学是体育教学的重要组成部分, 也是我国体育院校高等教学主干科目构成之一。从一般意义上讲, 体操教学能力指的是教师实施并完成体操教学的能力。从查阅文献发现, 对于体操教学能力的研究形成了众多研究成果。

1.1 公开发表论文情况

以“体操教学能力”为篇名在中国知网 (CNKI) 检索, 并对相关数据进行整理与统计。

从表1可以直观看出, 近年来我国体操教学能力研究论文数量相对比较均衡, 每年都有会产生一定量的研究成果;通过相关系数检验 (r=0.22) , 研究数量跟时间不成线性关系, 说明我国近10年来对体操教学能力的演技并不趋具备集中研究整体逐年增加的趋势。

1.2 研究内容阐述

从研究成果的内容上看, 多数研究学者特别比较注意体操教学能力对体育教育专业学生重要性方面的研究并对体操教学能力的概念和构成要素进行论述分析。李德斌提出学生基本体操教学能力主要有课堂教学组织能力、教学示范能力、语言讲解能力等8项。王文海则把体操教学能力分为两个层次、三大类、14项子能力:技术教学能力, 其包括示范、讲解、动作分析、错误纠正;基本教学能力, 其包括口令、领操、编操、编写教案;综合教学能力, 其包括组织教学、组织竞赛和裁判能力、场地配置和器材安排等。林跃将体操教学能力分为四大部分、14项内容, 主要包括编写教案、实施能力、教态、口头表达能力等。包传峰在充分总结众多研究成果得基础上, 归纳总结出24种体操教学能力。通过对已有研究成果进行分析我们可以看出, 关于体操教学能力的的内容没有比较一致的范围, 但是层系分析观点来看大多数学者将体操教学能力分为众多指标因素组成层级的子系统结构。研究内容大致可分为三类:第一, 研究者对体操教学能力的概念和结构组成进行大量研究, 但至今对体操教学教学能力构成上没有一个比较统一的研究范围。第二, 对教师和高校学生体操教学能力现状进行调查, 调查发现了一些教师和高校学生体操教学能力存在不足, 为此研究者根据实际并提出相应的对策和解决方法, 进而更好培养和提高教师和高校学生体操教学能力。第三, 运用一些现代教学理论和方法对体操教学能力进行研究, 如建构主义理论和微格教学法在体操教学中的应用, 并对其实际教学效果进行实验验证和理论分析。

1.3 研究方法运用

从研究的方法上看, 多样性的方法已经比较广泛得应用在体操教学能力的研究。不少学者通过调查高校体育学院学生的体操教学能力, 发现学生教学能力存在不少问题。周卫、黄美琼经过大量调查分析发现, 学生体操教学能力在组织管理单一化, 流于形式, 语言表达不够简练, 不够通俗化。吕万刚、孙立海等[2]通过对大学、中学一些相关学院的体操教学现状进行调查得出结论, 体操教师知识面相对比较狭窄, 不能够及时跟上当代知识更新, 从而一定程度上导致教学能力不高。同时, 所多调查的大多数的教师在教学实际操作中, 机械套用竞技体操的教学方式, 缺乏必要的过渡性练习, 进而导致所教学的体操知识与技能同学生实际教学需要相脱离。侯柏晨[3]用“微型模拟课”的实验方法发现, 微型模拟教学对学生向教师角色意识的转换有加快作用, 对培养和提高师范生的教学能力有良好的促进作用。李忠堂、王敏[4]采用“升降式教学”的方法对体操普修教学进行实验, 教学效果较好。郑亚淼[5]根据建构主义的基本思想, 对山东师范大学体育学院的体操普修课进行设计和实验, 研究结果帮表明在体操教学中合理实施“建构性”学习可以是学生较好地掌握体操基本技术和基本技能, 并且对学生从事中学体操教学能力的掌握有较明显的促进作用。李捷、宋雯对学生器械体操教学能力进行探讨, 提出对学生器械体操教学能力的培养应从理解和把握器械体操运动系统性、安排教材的合理性, 对器械体操运动基本感觉的发展进行考虑。通过总结文献可以发现, 借对比性实验研究体操教学能力在方法性研究中占用重要比例。在研究采用的研究方法上, 体育科学研究常用的方法基本都有所涉及, 但整体看来文献法、实验法是学者们主要采用得方法。

1.4 小结

国内对体操教学能力的研究成果看, 从研究的数量上看, 查阅近10年来关于体操教学能力研究的文献, 文献数量已经颇具一定的规模, 但是对于体操专项生的教学能力研究的文献并不多见。从研究内容上看, 对高校体育教育体操教学能力的研究以定性研究居多, 多是对体操教学能力的性质、培养模式、现状调查研究较多, 对体操专项生教学能力进行量化评价性研究, 并对各项教学能力进行分析得较少。从研究方法上, 理论研究较多, 实验与量化研究方法较少, 缺乏理论性与实例论证相结合的综合性研究。

2 定量评价研究视角下几点思考

2.1 定量评价的价值

在对体操教学能力进行评价的过程中, 不仅要符合体育教师教学能力评价的一般规律, 还要结合专业的教学特点, 选用更为科学的方法。然而在体操教学评价的实际过程中, 教学能力表现形式不尽相同, 涉及因素比较多, 仅用定性评价的方法是很难客观、全面反映评价结果。不仅如此, 其评价方式存在形式也不尽相同, 不能为教学能力提供全面和确切的反馈信息, 帮助学生提高教学能力。因此, 我们对体操教学能力的评价需要在定性描述的基础上, 进一步进行量化分析。从体操专业视角上看, 对体操教学能力的体系构造、因素组成、能力培养模式及评价方式欠缺一定的研究深度和广度。对体操教师教学能力定量评价并没有生成丰富的研究成果, 对其教学能力的进行比较全面、系统的量化评价更为少见。

2.2 定量评价的依据

本研究认为关于体操教学能力评价体构建的依据主要表现在理论依据和实践依据两个方面:理论依据主要包括教育评价、教师专业发展理论;实践理论主要涉及体操教师工作任务、体操运动特点、体操专修生教学能力培养实践的客观需求等方面。

2.2.1 理论依据

教育评价作为当代教育科学研究中的重要领域, 其在相关学科理论方法的指导下对参与教育活动的诸多对象进行评价, 根本目的在于提高教学质量。教育评价是一个系统连续性的工作, 主要由确定教育评价目标、选则评价对象、建立恰当的评价方法、做出评价结论等部分组成。教育评价之于教学能力, 就是对与影响教学能力信息进行全面的梳理, 并对其进行综合判定。教学能力评价属于教育评价的下位概念, 必须遵循评价教育评价的基本理论和科学方法。另外, 对教学能力培养有重要影响的教师专业发展理论认为, 教师的专业发展首先强调教师作为一名教书育人的专业人员都要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程, 而教师的专业发展空间是无限的, 没有绝对的成熟, 只有不断的提高。评价教师专业发展水平一个极其重要的标准就是教学能力, 教学能力不是在从事职业后就马上形成得, 它需要一个充分量度前期积累, 该积累过程往往是学生在高校接受系统的学习并尝试进行教学而获得。我们需要用教师专业发展的角度来审视学生教学能力的提高, 继而为其日后更加自如地走向教师专业发展之路导引方向。

2.2.2 实践依据

体操教师的根本工作任务在于完成体育尤其是体操方面的教学工作, 促进学生身心全面健康发展。在完成教学任务之余, 体操教师还需要担负体操科研、课外活动指导、学校体育训练、体操竞赛组织等工作, 诸多工作都需要体力和脑力劳动的高度紧密结合。同时, 由于体操运动本身的特殊性, 使得体操教学具有健身性、娱乐性、竞技性等特点。体操动作不仅能培养学生良好的身体姿态, 而且有些体操动作优美舒展, 给学生以力和美的体验。在具有竞技性的部分体操教学内容中, 学生往往存在恐惧心理, 这不仅对培养学生克服意志品质有着良好的作用, 也是对于体操教师深层功效的客观反映。随着素质教育的不断深入, 体操教师所担负的责任越来越大。为了更好得担负责任, 促进体操教学能力不断可持续发展, 我们有必要做好体操教师培养的源头工作。建立该指标体系有益于体操专修生的成长和培养, 对其将来近向体育教师工作行业更好得胜任各项体育教学工作有积极的作用。我们务必采取实事求是的科学态度, 在充分审视现有体育教师教学能力评价的标准基础上, 认真反思其在实践中存在的可取之处和出现的部分问题, 对体操教学能力评价活动进行系统的研究, 进一步完善体操教学能力评价理论体系。

2.3 定量评价的原则

原则就是客观规律的反映, 是完成某项活动所依据的准则。体操教学能力评价的原则是人们基与体操教学评价规律的认识, 是人们对体操教学能力评价理论反映和体操教学能力评价实践经验的总结, 更是指导和优化体操教学能力评价工作的重要保证。

2.3.1 科学性与实用性相结合原则

科学性原则与实用原则相结合就是在建立教学能力评价体系过程中, 努力做到坚持科学评价的同时, 尽量考虑其实用性。科学性原则要求在评价过程中, 具备严谨的研究态度, 务须遵循教育评价研究规律, 使得评价目标、评价程序、评价方法等符合教育评价原理。实用性原则是在评价方案的设计、制定、执行等过程中务必切实可行, 操作方便易于实施, 从评价工作实际需要出发不超出现有一般实施条件范围。评价方法的选择要通俗易懂、人性化操作, 建立的评价标准能够方便、有效、切实得运用到体操教学评价工作中, 发挥其评定应有实际的功效。

2.3.2 主体性与客观性相结合原则

主体性原则与客观性原则性相结合就是充分考虑主体能动性, 使得建立的评价体系要契合实际教学能力, 又要面向其发展性教学能力, 即通过一定的教学积累实习可以达到的体操教学能力, 并务求准确和真实得反映其现有教学能力水平。同时, 以的教学能力作为研究评价对象, 是为了量化其段性教学素养的真实水平。客观性要求就是所选用的指标是经过专家评定、鉴定, 具有较高的认可度。在制定和筛选指标的进程中, 遵循统计学客观规律, 使得制定的各级各个评价指标标准基于客观现实和反映专家的认识。在制定指标体系的整个过程中坚持以人为本, 遵循评价研究指标客观性原则, 达到更快得提高体操专修的实际教学能力的目标, 更好得发展和提高自我综合教能力, 从而适用社会发展的需求, 加快广大的教师专业化成长进程。

2.3.3 代表性与层次性相结合原则

在评价研究过程中, 任何一个指标评价体系都不可能全部反映所要评价对象中所有内容, 更不可能将全部评价指标引入其内。同时, 指标体系作为一个系统有一定的层次性, 层次性是构成指标体系的基本组成部分, 因而在研究该指标体系过程中要遵循代表性与层析性原则。代表性与层析性原则相结合原则就是在研究教学能力评价的准备工作中, 全面深入研究教学能力的有关内容, 在遵循全面性基本原则的基础上, 选取具有代表性的指标, 既而使得同级指标内概念清晰, 各级指标之间又具有明确的差异性。在指标的定义上力求措辞严密, 可以清晰明了得介绍区分度的尺度。同时, 各级各个指标在保持差异性的特点上, 又要体现整个指标体系是系统性和完备性的特点。

3 结论

(1) 体操教学能力方面的研究产量较大, 研究范围较广, 没有形成集中性趋势。

(2) 体操教学能力研究方法以定性评价研究为主, 定量研究评价成果较少, 综合性研究几乎没有见于纸端。

(3) 定性评价研究应该遵循一定的理论和实践依据, 并在一定原则的指导下进行。

4 建议

(1) 学术界可以从不同视角对体操教学进行较为集中的研究, 容易形成高质量成果。

(2) 学术界在体操教学能力评价研究方法上, 可以平衡定性和定量研究。

(3) 遵循一定的原则, 深入挖掘体操教学能力评价方面的研究, 并为体操教学能力的发展服务。

参考文献

[1]林跃.体操教学能力系统培养的研究团[J].体育科学研究, 2002 (3) :51-52.

[2]吕万刚, 孙立海, 姚望.大中学校体操教学现状的调查及分析[J].武汉体育学院学报, 2006 (7) :94-95.

[3]侯柏晨, 丛威.体操课微型模拟教学实验研究[J].体育科学研究, 2000 (9) :52-54.

[4]李忠堂, 汪敏.在体育院系体操普修课中采用“升降式教学”的实验研究[J].北京体育大学学报, 2007 (7) :967-969.

数学教学评价原则 篇8

关键词：大学英语网络教学,评价体系,建构原因

引言

当今教育领域，计算机网络技术的应用带来了教学观念和教学模式的深刻变革。随着2004年《大学英语课程教学要求(试行)》的颁布，无论试点学校还是非试点学校都争相加入到这场基于网络的大学英语教学改革中，并取得了初步的成效。但同时也出现了一些问题，影响了大学英语网络教学的效果。教学评价改革的滞后就是其中的主要因素，表现在有些院校依旧把总结性评价作为唯一的教学指挥棒;评价体系不健全，起不到应有的作用;评价流于形式，达不到应有的效果。

一、形成性评价和总结性评价在大学英语网络教学中的作用

形成性评价和总结性评价在大学英语教学中各有其重要作用，二者不可偏废。实施形成性评价与总结性评价相结合的综合评价体系，是改变长期以来单一的总结性评价所造成的教师、学生大半个学期松弛，期末短时间冲刺的不合理现象，大幅度提高教学质量的对症良方。

1. 总结性评价的作用。

总结性评价又称事后评价，是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价，一般为期中、期末两次。总结性评价的作用是：评定学生的学习成绩;预言学生在后继教学过程中成功的可能性;确定学生在后继教学过程中的学习起点;证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平;对学生的学习提供反馈。总结性评价进行的次数少，信息反馈的周期长。

2. 形成性评价的作用。

形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。通过形成性评价，能及时了解阶段教学的结果和学习者学习的进展情况、存在问题等，以及时反馈、调整和改进教学工作，获得最优化的教学效果。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

二、建构主义和多元智能理论对教学评价的指导意义

大学英语网络教学评价体系的建构要以现代教育理论为指导。

1. 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。协作应该贯穿于学习过程的始终，把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。建构主义的教学原则支持学生对所学内容与学习过程的反思，以发展自我控制能力，成为独立的学习者(薛国凤，2003)。建构主义指导下的主要教学模式都强调了三种评价内容：自主学习能力，对小组协作学习所作出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构。因此，建构主义对于教学评价的要求是对对知知识识建建构构的的过过程程进进行行评评价价，，也也就就是是动动态态的的形形成成性性评评价价;;评评价价的的主主体体多多元元化化，，包包括括自自我我评评价价、、学学生生互互评评和和教教师师对对学学生生的的评价。

2.多元智能理论认为, 人类的智能不是单一的一元结构, 而是由语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能等多种智能构成的。学生的潜在智能有不同的组合方式, 智能的不同组合方式决定了学生学习的个体差异 (霍华德·加德纳, 1999) 。因此, 教师在教学过程中应区分并尊重学生智能的个体差异, 设计多元化的教学方式, 采用现代教育技术进行教学, 满足不同学生的需求。按照多元智能理论的指导思想, 教育者应该实施多元化的评价而不是单一评价。多元评价包括多元的评价内容和多元的评价形式。

三、大学英语网络教学特点对评价提出的要求

大学英语网络教学就是利用先进的计算机网络技术手段，为大学英语教与学营造一个模拟的语言学习与实践环境，其具有交互性、趣味性、实践性、自主化和个性化的特点(胡隆，2001)。大学英语网络教学平台一般都包括：学生自主学习系统、资源库、师生互动交流系统、网络课程、网络作业系统、考试训练系统和教师教学管理系统等。自主学习系统、海量的资源库、互动交流系统、考试训练系统和网络课程都为学生开展自主化、个性化的学习营造了良好的环境;教学管理系统具有强大的功能，可以自动记录学生的上网学习时间、网上互动表现、模拟自测情况，可以方便地统计学生的作业情况、考试成绩、自评与互评情况并进行数据分析。大学英语网络教学强调以学生为中心，倡导自主学习、合作学习，因此特别需要形成性评价来对学习的过程进行导向、调节和监督;而网络英语学习平台的开发则为实施可操作的形成性评价提供了条件。

四、大学英语网络教学评价体系的建构原则

综上所述，无论是现代教育理论还是大学英语网络教学本身的特点，都要求大学英语网络教学评价应该是一个多元、平衡、动态的评价体系，这样一个评价体系的构建应该遵循如下原则：

1. 形成性评价与总结性评价相结合。

目前多数高校在实际操作中所采取的评价仍然是总结性评价所占比重较大。有的教师则提出新的评价体系应以形成性评价为主。其实，教学评价并没有固定的模式，关于形成性评价与总结性评价所占的权重问题应该本着符合本校的实际情况，促进教学质量提高的原则而制定。

2. 定性评价与定量评价相结合。

测试和量化打分是传统教学评价中常用的方法，在形成性评价中，有一部分内容是很难量化的，比如：学习表现、情感态度、学习策略等，对于这部分内容的评价宜采取定性评价的方法。

3. 评价主体多元化。

评价主体的多元化包括学生的自我评价、教师对学生的评价、学生互评和网络系统的评价。关于学生的自我评价，主要是看学生进行自我评价的态度和评价的及时性;教师对学生的评价分为可量化的内容和激励性的内容两部分：课堂表现、第二课堂活动表现、随堂测试、单元测试是可以量化的，对学生的口头评价、书面评语等则主要涉及学生的情感态度、学习策略等，起的是警醒、建议或激励的作用。对于学生互评，首先教师要制定出评价标准，严格控制，规范操作，避免流于形式，否则会起到助长拉帮结伙、搞人际关系等不良作风的消极作用;网络系统的评价具有客观性、高效性的优点。教师必须熟练掌握网络教学管理平台的操作，事先设定好系统评价的内容和权重。

4. 评价内容多元化。

评价内容的多元化包括对学生智力因素的评价和非智力因素的评价。对智力因素的评价内容主要包括英语知识、英语应用能力和跨文化交际能力;对非智力因素的评价内容主要包括情感态度、学习策略和意志品格。以往的教学评价片面注重对学生学习效果的评价，特别是对英语知识掌握程度的评价，忽视对英语应用能力、跨文化交际能力的评价，更忽视对学生情感态度、学习策略和意志品格的评价。

5. 评价形式多元化。

评价内容的多元化必然要求评价形式的多元化。形成性评价可以采取随堂测试、单元测试，计算机辅助的口语测试、听力测试，第二课堂英语竞赛、英语演出等方式对学生进行英语知识、应用能力、跨文化交际能力的评价;采取电子档案式自我评价，教师口头、书面评语，教师对学生的阶段性建议等形式评价学生的情感态度、学习策略和意志品格。对于学生的非智力性因素的评价也可以采用定性的方法纳入量化的范围。总结性评价一般通过期中和期末两次考试进行，主要注意的问题是考试内容的设计要体现对学生基础知识和综合应用能力的全面考核。

6. 评价手段智能化。

即实施计算机辅助评价。计算机辅助评价(CAA)是科学的评价理念与现代教育技术相结合的产物，在实际的教学应用中就是利用大学英语网络化教学平台的评价功能模块，设置评价的内容及权重，自动统计每一次评价的结果，自动生成结果，并导出Excel表格。智能化评价系统可以大幅度增加形成性评价的可操作性，减轻教师们的工作量。

7. 评价的可操作性。

理论上的论述不等于实际的操作。理论上的论述只是为实际操作提供了若干可能性。理论上看起来再合理的评价模式离开了人的操作都只是一纸空文，大学英语网络教学评价体系的建构不在于表面看起来形式多么花哨和新颖，而在于它的实际功效。在实际教学中，到底采用什么样的教学评价模式归根结底要依据本校的实际情况，本着促进英语教学质量的提高和符合教师的接受能力的原则而定。

结语

大学英语网络教学评价体系作为新技术条件下的崭新的评价体系，对于大学英语教学质量的提高有着更加强劲的推动作用和保障作用，如何充分认识和发挥这一作用，我们还处于起步探索阶段，需要进一步加强理论研究和教学实践，使得该评价体系不断走向成熟和完善。

参考文献

[1]Steffe L.P.&Gale, J.Constructivism in Education[M].Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum, 1995.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[3]霍华德·加德纳.多元智能[M]沈致隆译.北京:新华出版社, 1999.

[4]薛国凤.当代西方建构主义教学理论研究[D].河北大学, 2003.

[5]胡隆.计算机辅助外语教学[M].上海外语教育出版社, 2001.

数学教学评价原则 篇9

一、发展性教师教学质量评价指标体系设计原则

一、发展性教师教学质量评价指标体系设计原则

1.发展性与全面性原则。教师教学质量的高低是由多种因素决定的。因此, 可以把教师的教学质量体系视为一个系统, 寻找分析影响教学质量的各个因素, 以体现评价指标体系的全面性和系统性。系统是由诸要素构成的, 但各个要素在系统中处于不同的地位, 起着不同的作用。也就是说系统中的各要素在系统中不是平衡的, 具有主次之分。因此, 教师教学质量体系的这一系统中的各要素都起着不同的作用。根据矛盾规律, 我们必须抓住在教师教学质量评价中起主要作用的那些要素, 要敢于舍弃那些次要的因素。只有抓住靠主因素设计的指标体系, 在评价实践中才能站得住、行得通, 评价结果才会真实可靠。发展性教师教学质量评价指标体系设计原则中发展性与全面性原则, 实际是要建立纵向与横向的教学质量评价体系。我们要用发展的纵向眼光看问题, 结合不同的时期、不同的发展阶段的实际情况, 建立与时俱进的科学的教学质量评价指标体系;同时我们还要横向以全面的眼光看待和设置指标, 不仅侧重评价老师在课堂直接传授知识, 而且还要注重所评教师的为人师表。教学评价不仅要强调老师对书本知识的掌握, 而且要注重引导老师掌握不断出现的新观念和新知识, 这样才能使老师教得更加灵活、更加有效。

2.科学性与导向性原则。科学性和导向性原则就是指所建立的教师教学质量评价指标体系, 能反映教学的客观规律, 找出影响和制约教育教学质量的关键性因素。教学评价体系的建立要符合教学过程的实际, 各项具体指标都要反应教学的实际情况, 并且指标体系的建立要与教育教学的总目标相呼应, 树立正确的教学目标, 引导教学方向, 创造良好的教学效果;反之则对教学不利。例如, 我们如在教学质量评价体系中设立“论文数量”这项指标, 结果会导致某些教师一年之间就发表了10多篇滥竿充数的“论文”;如在教学评价中, 增设单凭老师考试成绩的优劣作为教师教学成绩好坏的衡量标准, 结果导致教师对学生的舞弊现象视而不见, 导致了老师品德方面的缺失。所以, 评价指标的设计要保证科学性和方向性, 摒弃陈旧的教育观念、教育模式, 结合当今教育现状, 体现现代教学理论和评价思想的发展趋势及其教学改革的方向和要求, 引导教师树立正确的教育观念, 端正教学思想, 努力提高教学质量, 充分发挥评价的导向功能。

3.完备性与独立性原则。完备性指一方面指标体系中的指标要全面反映教学目标和教学管理目标, 不遗漏任何一项重要的指标。评价指标的设计虽不能说面面俱到, 但是也要做到有的放矢, 列出那些具有代表性的的反应事物本质特性的指标, 如有遗漏或出现错误导向, 就可能导致对以后工作带来不便, 直接影响教学质量。同时, 独立性又要求指标体系中的各项指标既要相互依存, 相互联系构成整体目标体系, 又要彼此独立, 做到有层次, 但非重叠因果关系。总之, 各项指标一定要措辞准确、内容清晰无疑义, 为日后教学工作开展做好铺垫。

4.操作性与可行性原则。评价指标最后付诸实践, 具体化要求具备可操作性和可行性, 可操作性要求通过实际观察、测量、评定等方法进行度量, 同时也要求其过程易于操作易于实施。在定义指标可操作化的语言定义上, 要求内容可测性的公平性, 要简化评价程序, 使广大教师都能接受使用, 把教学和评价有机的结合起来, 一些抽象的目标可以通过转化为易于操作的具体目标;而可行性要求指标内容和形式都清晰明确, 执行起来切实可行。这要求指标评价体系设计应满足以下两点:其一, 评价指标体系力求简单、明了、科学、全面、先进。然而, 过分追求科学、全面、先进, 会使指标数量过多, 因而评价的工作量就会很大, 以至于学校及教育管理部门难以承受, 从而影响评价工作的积极性, 达不到评价的目的。因此, 在评价指标制定中内容和措辞这些都要经过严格的推敲, 避免产生疑义。其二, 评价指标切实可行性要求有足够的信息源, 信息充足可用, 这样才能确保按这一体系进行的评价具备可行性。此外, 还应有切实可行的量化方法可供便用。量化方法有简单与复杂、粗略与精细之分。精确的量化方法虽然很理想, 但是在统计测量知识与计算机末普及的情况下, 量化方法过于复杂则失去其可行性, 所设置的指标也就失去了存在的价值。可行性反映了主观规定与客观现实的关系, 脱离实际是不会被人们接受的。

5.超前性与持续性原则。评价指标在设计上更应该具有一些超前性和持续性, 根据唯物论, 万事万物都是运动变化的, 我们应该用发展的眼光看问题, 评价工作也一样不要停留在现有阶段, 根据教学现状, 总结教学经验, 有创新精神和超前意识。然而, 一般在指标体系设计时往往只看眼前, 认为只要解决了当前的问题就算完成了任务;有的则以应付的态度对待此事。殊不知这种短期行为既不利于评价自身的发展, 更不利于评价对象的可持续发展。设计评价指标一定要经得起时间的考验, 虽然有些指标当下实施有些困难, 但是我们一定要坚持下去, 这样才能发挥它的作用, 我们在以后工作中会逐渐看到它的带来的良好的效果。总之, 我们必须以严谨的态度建立教师教学平发展性教师教学质量评价指标体系, 使其既要反映党的教育方针政策、学校教育教学总体情况和教师的实际教学水平情况, 又要便于推行操作, 还要引导学校沿着国家和社会对人才培养所要求的, 以及学校自身确定的发展目标前进。

二、发展性教师教学评价指标体系构建方法

1.目标分析法。是由美国学者泰勒和布卢姆于20世纪40年代至60年代提出并不断完善起来的一种指标建立方法。它以数学目标为准绳, 逐级分解总目标至具体可测的子目标群。例如, 教育整体目标可分为认识、情感与技能三个目标, 我们还可以将这三个目标继续细致地划分下去, 如认知目标还可分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六项内容, 这些内容同时还可以具体划分。目标分析可以将难以实施的抽象目标划分出来, 我们可以转化为具体的目标。实施目标分析法首先要求我们必须对教学目的有充分的了解, 对其相关领域也有一定的认识和驾驭能力。当今我国的目标分析法还不成熟, 还不能进行细致的划分, 这种通过个人经验将教学影响因素大致的划分, 导致指标模糊, 目标层次重叠等缺陷。因此, 我们在教学评价指标体系构建上要注意总结验经, 逐步完善指标评价体系, 使之更好地服务于教学目标。

2.权重构建法。权重或权数是衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用与地位的数值。一般来讲, 权重的确定方法由专家根据个人经验打出指标的权重系数, 然后由评价人员进行统计综合, 这样避免了由个人主观态度使指标权重分配不合理。专家组将每个目标划分出重要指标、一般指标等等级, 最后对这些划分出来的指标进行统计分析。评价指标体系在构建中聘请专家, 分层次列出各项指标的重要程度先后顺序, 多元统计确定各级指标的权重。目前我国这方面较为薄弱, 国外计算机事业较为发达, 使用较为普遍。

综合以上提供的教学评价指标体系构建方法, 我们根据我校现有的教学现状, 遵循教学评价指标体系设计原则, 努力设计构建符合我校教育状况, 突出我校教育特色的教学评价指标体系, 这在一定程度上深化了教学内容、教学方法、教学手段的改革, 增强了广大教师的质量意识、进取精神和危机感, 也提升了学生的主题意识和参与教学的积极性, 形成一个良好的教学质量评职指标体系。

摘要：教师教学质量是学校教学质量评价系统的核心内容。如何对教师的教学质量进行更科学的评价, 也是一个难题。本文仅从发展性教学质量评价角度提出一些看法, 指出了发展性评价方式的构建与设计原则与方法。

关键词：发展性,评价,教学质量,原则,方法

参考文献

数学教学评价原则 篇10

1 礼貌原则的概述

1) 礼貌原则的内容。人们用言语交际, 其实就是传递信息来影响受话人, 实现双方的互动, 以达到自己言语的目的。在交际过程中, 保持双方的友好关系, 在言语行为中渗透尊重对方、保护对方自尊心的礼貌信息, 是信息交流得以顺利进行的必要条件。这就要求人们在言语交际中必须遵守社会礼貌规范。这些社会礼貌规范就是礼貌原则的内容。礼貌原则包括六条准则。如下图1所示。从其中我们不难对礼貌原则的核心内容做出这样的概述:基于自我的“吃亏”, 赢取对方的“好感”, 在促进中为别人谋取更多的利益。并且, 基于良好关系及情感的确定, 促使双方交流更加舒畅, 让自己也从中获益。

我们不难发现, 礼貌原则非常适合于中学英语课堂教学。随着新课改的不断深入, 英语教师充分注意并利用好这些原则特征, 让英语课堂教学更加的和谐有效。而在本文中, 笔者主要针对礼貌原则在英语教学中评价学生方面的应用探讨, 以推进中学英语教学的改革发展。

2 礼貌原则在英语教学中评价学生时的应用

在传统的教育教学模式下, 教师为主、学生为辅的教学形态, 让师生关系建立在“命与从”的基础之上。于是乎, 英语课堂教学僵化, 师生缺乏民主平等的沟通。而一心为完成教学任务赶进度而“缺斤少两”的教学环节, 更是忽视了对学生进行合适评价对双方关系及情感建立的重要性。所以, 在新课改理念的指导下, 教师如何更好地将礼貌原则应用于对学生的评价, 对于优化传统的英语教学具有十分重要的现实意义。在笔者看来, 礼貌原则中的“赞誉准则”、“同情准则”以及“得体准则”、是礼貌原则有效应用于学生评价的重要基础。

1) “赞誉准则”在英语教学中评价学生时的应用。赞誉准则指在言语交际行为中要尽量避免贬低对方、而应当多赞誉对方否则, 就会导致交流失败。评价学生的要素点是多样化的, 而礼貌原则中的赞誉准则, 是实现有效评价效力的重要基础。在英语课堂教学中, 我们经常看到诸如这样的现象, 就是学生在回答教师的问题时, 显然非常的紧张, 难以直视教师的问题。究其原因, 主要是评价学生时, 师生之间的关系及情感尚未构建。并且, 评价中学生难以获得更多的正能量, 也就是缺乏赞誉准则的充分体现。所以, 基于这种尴尬的教学情境, 教师应转变已有的教学模式, 充分运用“赞誉准则”, 赞扬学生, 让学生在赞扬的评价中获得自信, 这对于学生的成长非常重要。例如, 学生的作文写得好, 教师可以这样评价:Great style!You’re quite a poet.I like your choice of words.This is very well organized.This is a very creative piece of writing.学生给出了非常有创意的答案, 教师可以这样评价:Even I couldn’t think of that.How did you come up with such a good answer?What a brillant idea.This is something special!Let’s give him a big hand.学生在合作学习时表现出色, 教师可以这样评价:You are a gentleman.You are really popular among your friends.You have strong leadership.这种指向于鼓励、褒奖的评价言语, 更有助于提高学生学习的自信心, 引导学生保持良好的学习状态。

但是, 在“赞誉准则”的应用过程中, 应特别注意以下几点:首先, 把握评价中赞扬的度, 不宜过分过奖也不宜过分批评;其次, 对于不同层次的学生, 应采取不同层次的评价, 以更好的契合学生的内心需求。总之, “赞誉准则”在学生评价中的应用, 既要充分体现其重要作用, 也要把握好相关的度。

2) “同情准则”在英语教学中评价学生时的应用。同情准则指交际双方应减少与对方的情感对立, 尽量增加双方的谅解。否则, 如果感情对立, 就不会收到好的效果。英语作为一门外语, 学生在学习的过程中, 或多或少都会遇到一些问题或犯错。面对这样的教学情形, 如果教师一味的批评指责, 无意于中学生保持良好的英语学习状态。所以, 面对学生在学习中遇到的困难及犯的错误, 教师应充分考虑学生的实际情况, 分析犯错的原因, 以更好的引导学生改正错误。这样一来, 不仅便于学生学习能力的提高, 而且有助于师生良好关系的建立。礼貌原则中的“同情准则”强调的同情元素, 更多的是对中学生的理解, 尤其是对中学生的个性特点而言, 教师考虑的不再是硬性的学习成绩, 而更多地是学生学习中的感情。只有照顾好学生的情感, 学生才能更好地敞开心扉, 与老师、与英语进行对话。这种形态下的英语教与学, 极大地推动了中学英语教学的改革与发展。具体评价如下。学生犯错误了, 教师可以这样评价:That‘s not bad for a first try.Don’t worry, the questions were quite difficult.Everyone did poorly on the test.You’re not the only one.Even I make that kind of mistake.People learn from failure.You were just unlucky this time.保护学生自尊心, 希望学生做的更好, 教师可以这样评价:You are really get better at this.This is much better than the last time.You are catching up.That’s quite an improvemnt.Don’t be disappointed, you did your best.I believe you can do better next time.

3) “得体准则”在英语教学中评价学生时的应用。得体准则指交际双方的言语要减少对别人不利的信息, 尽量符合共同的习惯和心理, 不要让别人感到不舒服.得体准则的立意点在于突出强调学生在教学中的主体地位, 这与新课改下的教学理念相契合。在过去的中学英语教学中, 教师为主的评价模式, 让学生在教学中处于被动的状态。师生角色的错位, 使得学生评价环节更多的指向于应试。而礼貌原则中的“得体准则”, 旨在为师生之间建立良好的语言交际基础, 推动教学中学生评价环节的有效开展与落实。在很多情况下, 由于教师主导权威式的教学评价, 导致学生存在一定的心理障碍, 怕出错、不敢言。所以, 得体准则应用于英语教学中学生的评价, 可以有效提高英语教学的质量。例如, 在英语教学中, 教师想找同学起来回答问题, 可以这样表达:Would you like to answer the question?Could you possibly join in this activity?Would you like to share your experience with the class?给学生提建议可以这样表达:Shall we learn some vocabulary?Could you say a little bit faster?I’d like you put up your hand up if you need my help.给学生改正错误可以这样说:Sorry, but I’m going to reject it.I’d like to add something to Mike’s opinion.Try to correct it and i’ll help you.

3 结束语

在传统教育理念及模式的束缚下, 中学英语教学僵化, 与当前的新课程改革形成一定的滞后性。面对新时期下的教育改革发展, 切实转变教育教学理念, 对于中学英语教学改革而言, 具有十分重要的现实意义。基于礼貌原则下的中学英语教学, 在很大程度上优化了教学理念及教学模式, 更加强调学生主体地位的突出。礼貌原则在英语教学中评价学生时的应用, 需要着力落实“得体准则”、“赞誉准则”“同情准则”三大准则, 进一步完善并推进英语教学评价的改革发展。

参考文献

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[2]张虹.让英语课堂评价语言“活”起来[J].中学生英语, 2012 (8) .

[3]康志勇.英语课堂教学中礼貌原则的应用[J].教学与管理, 2012 (9) .

[4]潘岚岚.Leech礼貌原则在英语课堂教学的运用[J].现代企业教育, 2010 (8) .

数学教学评价原则 篇11

【关键词】课程改革 课堂质量 评价原则

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0189-02

高中新课程改革已实施多年，它改变了高中教育沉闷而枯燥的课堂教学模式，激发了学生自主学习的动力与兴趣，同时也对教师提出了更高的要求，每位教师都要接受新课程新课堂的考验，要经历一次重新认识课堂与组织课堂的变革过程。虽然我们对新课程进行了一番努力学习并认真实践的过程，并使课堂焕发出全新的面貌，但由于具体操作上的一些误区以及长期以来形成的思维定势和根深蒂固的教学评价体系和制度，总是让新课程改革出现“戴着镣铐跳舞”的尴尬局面。这些问题和困惑，严重制约着教学改革的深入开展，影响新课程改革的成效。怎样行之有效的解决新课程课堂教学问题及困惑，成为所有教学研究人员长期探索的重大命题，实际上，在教学管理的诸多环节中，评价体系往往起着关键引领作用。经过几年的实践，我们建立了系列新课程课堂教学效果评价原则，对新课程课堂教学改革发挥了关键性的作用。而建立教学效果评价原则的目的，就是针对以下问题与困惑：

一、课堂教学评价原则所针对的问题

1.由于各学校所处的区域及环境不同，办学条件的差异性比较大，难以执行同一个标准，整体推进比较困难。即使一般县城中学，一个班级中只有少数城区学生，对于大多数寄宿农村学生而言，由于占有资料的缺乏，无法将课堂问题通过课后自主探索的方式加以解决。

2.教育管理部门对学校教育的评价采取双重标准，一方面强力要求推进高中新课改，另一方面又要求提升高考升学率。这样势必使得学校教学无所适从，从而无法从根本上撼动应试性课堂模式的根基。

3.高中学业水平考试、地方联考以及高考并行，无疑加重了学生的课业负担，并且影响到学校负责领导推进新课改的积极性，这也势必影响到课堂教学质量的评价标准。

4.教材内容加大，教学课程数不变，两相矛盾的局面导致课堂时间紧张，教师赶进度，学生自主学习不能全面充分的展开。

5.课堂模式走向另一个极端。课堂教学中重点以“赏识”为主，充分尊重学生，呵护学生，但是， “你真棒”、“你真聪明”、“回答得真好” 等泛滥的表扬成为教师对学生评价的常见用语，久而久之，这些廉价表扬不能对学生形成促动力。

6.课堂讨论流于形式。一些教师将讨论视作新课程的精髓，不管合不合适，需不需要，应不应该，只要是个问题，就要学生讨论，结果导致课堂教学表面上是全员参与，实际上则是一盘散沙，乱作一团，虚耗时间，效率低下。

7.“满堂灌”变成“满堂问”。新课程大力倡导教学互动，师生对话，于是乎，在课改的旗号下，教师在课堂上连续提问，或是非问，或选择问，或填空问，一些过于琐碎的无意义的问题诸如“对不对？”“是不是？”及相应的“对”“是”等低级对话充斥课堂。表面看去，似乎是在互动学习，但其实质仍然是以教师为中心，引导学生顺着老师的思维走下去，这种“满堂问”的教学方式，本质上仍然是一种填鸭灌输的教学方式。

基于上述问题，我们尝试从课堂评价原则入手，促使课堂教学有序化、高效化，以评促变，以体现出新课程的本质要求。

二、课堂教学评价原则

1.注重学法原则

改变课堂教学模式，首先要改变课堂教学评价模式。突出学法指导原则，充分体现“以生为本”的课程改革理念。让学生成为学习的主人，课堂教学的本质首先应该是“学会学习”，教学的最终目标是让学生“会学”，达到“教是为了不教，学是为了会学”的教学目的。之前我们在评价课堂时多注重老师的教法，用教法来评判课堂的是非得失。这种评价模式必然要求教师在课堂上要有所为，而且要有大作为，否则就似乎体现不出教师的能力，这样做的结果就是要教师竭尽所能在课堂展示自己对学生的控制与掌握能力，导致课堂上花架子多，表演成份浓。所以，我们应该将评判课堂的目光转向学生，看学生学了什么，怎么来学，至于教师用什么方法，那是教师的自由、风格与策略。如果一堂课非要有合作、有讨论、有展示，才算是新课程，那必然会束缚教师的手脚，也束缚学生的学法。针对这个问题，我们明确两点要求：第一点，课堂教学的本质是“学会与会学”，就是看学生学了什么，怎么来学，学习的效率怎么样；第二点是“方法没有对和错”，鼓励教师运用最适合自已需要和最能达到“有效教学”这个目标的方法去教学，而不是要老师和学生完成几样所谓“新课程”的要素，这种评价原则有效解决了课堂的“满堂问”等形式问题。

2.突出效率原则

所谓课程改革，就是想达到学生“负担轻，质量高”得理想目标。要实现这一目标，就要提高课堂教学的效率。所以，我们从以下几个方面来评价课堂效率：一看学生有效学习时间， 在衡量、评价课堂教学时间的利用效果时，可分析考察课堂上的有效学习时间，这是在课堂实际教学中真正用于使学生学习、接受知识和锻炼能力的那一部分时间，就每堂课来说，教学内容和教学时间是固定的，而有效学习时间的长短直接影响着课堂教学效率的高低；二看课堂的延伸性，在评价课堂教学效率时，应把课前和课后时间考虑在内，将其作为有效学习时间分析的补充，这对教师注重课堂教学时间的有效性会起到促进作用。三看优等生、中等生、后进生在课堂上受益程度的大小。由于智力水平不同，学生接受知识所花费的时间不一样，要解决这一问题，在限定的时间内要让他们各得所需，以利于合理使用课堂有效教学时间。效率原则的评判标准是为了解决高考应试性要求和新课程素质教育的双重要求的矛盾，解决课堂教学时间不足问题，让教师重视课堂的质量，让学生的学习落到实处，并让教学评价不再形而上。

3.突出生成原则

课堂生成就是根据课堂学情变化，师生共同及时接纳弹性、灵活、创新的成分、因素、信息，采取积极措施、有效应对方法，及时调整教学目标、教学环节、教学点线、教学方法，从而推动更高水平的互动，使课堂产生质变、飞跃的过程。从新课程理念出发，课堂教学不是对预设教案的机械执行，而是在课堂上重新生成、不断更新的过程，是生命活力得到张扬与发展提升的过程。没有生命活力与思维火花的课堂教学是不具有生成性的。从生命性情的高度来看，每一节课都是不可重复的情感与思维的综合生成过程，可以说，如果没有生成的课堂就没有新课程。所以，课堂的生成原则就是评判一节课的的标准之一。我们从以下几个角度对课堂的生成性进行评判：一是教学目标的适当与及时的调整，课堂教学也具有较强的现场性，学生的状态、学习的过程会发生变化，当条件发生变化的时候，教学目标也应该有随机应变的调整，容纳始料未及的信息。新课程所要求的课堂，不是老师的独立舞台，也不是按照剧本表演的剧目，因此，课堂教学的质量评价标准，不是看预设目标是否达成，而是看是否即时生成了目标；同时要看教学环节的预设与增补，教学环节可以预设，但课堂教学如果拘泥于固定环节前进，不考虑课堂环境与学情的变化，那么必然导致课堂沉闷乏味机械呆板。所以，课堂环节上的灵活生成，是一节优质课堂的必备要素之一；三是教法与学法的调整与活化，“方法”指的是教师的教法，学生的学法。学法和教法都可以预设，但不一定要恪守，随着课堂的推进，更应创造教法、学法。

4.突出适应性的原则

不同地区、不同学校乃至不同层次的班级，学生的学习接受能力是不同的。因此教师在设计课堂教学方案的时候必须要考虑到这一特点。从探究的主题内容方面讲，学生一般对探究主题的生成没有前期的思想准备。但教师必须做好充分、全面的准备。探究的主题不一定完整，可以是一个问题的某一层面、某一角度或某一点，但其内容必须有一定的可探究性和可操作性。所以说，课堂教学的学生适应程度，也是评价新课程的一个重要原则

一要看教师是否全方位了解学生。教师能够了解和研究学生，既掌握学生的一般特点，又要了解学生的知识层次、反应能力、思维能力、表达能力等。在充分了解学生的基础上，采用不同的方法，有的放矢地进行教学。二看学习的高深程度是否是大多数学生经过努力所能接受的。教学必须从学生实际出发，对学生的程度，估计太高或太低，要么使得内容过难容量过多进度过快，完不成教学任务，要么降低要求，放慢速度，影响培养规格； “一把钥匙开一把锁”。每一个学生的实际情况各不相同，这就要求数学教师深入了解弄清每个学生的行为习惯，性格爱好，从而确定行之有效的对策，因材施教。

临床路径评价视角与原则选择 篇12

The choice of the evaluation perspec tive and principle of clinical pathway/WEI Donghai,YAO Hong,YE Guangfeng//Chinese Hospitals.-2011,15(12):27-29

Author’s address:Guangzhou Medical University,no.195,Dongfengxi Road,Yuexiu District,Guangzhou,510182,Guangdong Province,PRC

临床路径(c l i n i c a l p a t h w a y CP)是一种包容了质量保证、循证医学以及流程管理的先进管理思想和方法。近年来,许多研究报告表明临床路径具有降低平均住院日、规范诊疗行为、增加医疗服务系统性和完整性以及提高病人满意度等作用,是医院为服务对象减少花费和保证高质量服务的科学方法,临床路径已被视为20世纪90年代以来医学临床实践的重大变革之一,甚至有人称之为“20世纪末发展出来的最重要的医疗模式”。发达国家大多数医院已应用了临床路径。按照(Coffey,2005)的定义,临床路径是“由医生、护士或其他工作人员,对于一个特定的诊断或程序,在最适当的时间所采取的经过最佳排序的措施”[1]。

我国从2000年前后陆续有个别医院对临床路径进行过探索,2010年开始,在卫生部的主导下开展了全国范围内医院实施临床路径管理工作试点,2011年,卫生部已在全国100多家医院推行了临床路径试点工作。如何开展对临床路径工作的评价是当前业界探索和讨论的热点问题。

1 国内外临床路径评价理论简析

目前理论界关于临床路径评价的讨论很活跃,陆续有一些评价模型和方法问世。临床路径评价大体可以分为三个层次,第一层次是对医院实施临床路径的过程和效果的评价;第二层次是对科室或者诊疗工作组实施临床路径的过程和效果的评价;第三层次是对临床路径本身的评价,包括对临床路径的流程设定、表单规范以及诊疗结果的评价。鉴于国内正在试点医院推行临床路径,本文所述临床路径评价指的是对医院实施临床路径的过程和效果的评价。

在国外,临床路径评价研究的特点是重视临床实施效果的评价,即重视对治疗结果的评价。Noha E Baz(2007)等系统回顾了有关临床路径评价的556篇文献,Noha El Baz排除了非英文文献和非实证研究后,对涉及到14个病种的适合做元分析的115篇关于临床路径评价的文献元分析发现:对临床路径的评价主要集中在住院时间(length of stay),费用(costs),再入院率(readmission rate)和并发症(complications)等四个结果类指标上[2]。近年来,陆续一些学者对这种单纯依据临床诊疗结果评价临床路径的做法提出了质疑,Musfeldt C.A(1995)首先对临床路径评价单纯依据结果还是临床路径评价要结合过程进行了论证,并指出,单纯依据临床结果评价临床路径是不合适的[3]。Spooner(2000)也提出了他们的临床路径评价模型(Spooner,Susan H.2000)[4]。

在国内,鱼敏(1996)第一次将临床路径的概念引入中国[5],2002年在北京召开了“临床路径研讨会”。任爱玲等对单病种限价收费与临床路径管理的效果进行比较,认为单病种限价收费是在临床诊疗收费中,对单一病种患者从确诊入院经检查治疗到患者康复出院限定最高费用的做法,而临床路径是目前最新的单病种质量管理手段,目的是减少资源浪费,提供最佳医疗服务,保障患者及时康复(任爱玲,2006)。

2005年7月,卫生部医院管理研究所启动《中国医院医疗质量评价指标体系(Chinese Medical Quality Indicator System,简称CMQIS)建立及应用研究》项目,建立起了中国第一个具有医院内部纵向比较和院间横向比较功能的医疗质量监测平台(王锡宁等,2010)。王伟(2005)建立了临床路径评价的五步评价模式,即临床路径评价的计划、报告和数据收集系统的设计和开发、数据收集和分析报告、评价的评估五个步骤[6]。陈晓阳(2006)认为对临床路径效果的评价研究多采用与历史资料相比较的对照方法,或设立平行对照的方法对单个病种实施临床路径的效果进行评估,效果评价指标涉及工作效率(如平均住院天数)、经济效率(人平均费用)以及绩效(如满意度评价)等方面,但不同病种的效果不完全一致,同时缺乏对实施效果的综合评价[7]。杨炯(2010)认为单纯从临床路径的实施效果(如平均住院日的长短,住院费用的高低等指标)去评价临床路径的好坏是不准确的,杨炯等从临床路径管理控制的角度,针对临床路径管理过程,选取了路径的实施条件、路径的设计、路径的实施过程、路径的结果评估等关键环节,建立了临床路径的评价指标[8]。王锡宁(2010)沿用CHQIS医疗质量指标监测技术从出院患者人次等基本指标以及住院死亡率、关键病种和关键手术、再入院率、负性事件发生次数等指标对济宁医院实施临床路径的效果进行评价[9]。

从上述国内外关于临床路径评价文献回顾可以发现,国内外对临床路径评价的视角和原则多有分歧。现有的评价大致可以分为两类,一类是基于患者视角的评价(关注平均住院日、人平均费用、患者满意度等指标),另一类是基于医院视角的评价(关注住院死亡率、关键病种和关键手术、再入院、负性事件等指标)。评价较少涉及到临床路径对医院成本控制的影响、临床路径对医务人员素质提升的影响、临床路径对医院可持续发展的影响,而这些内容关系到医院的生存与发展。

2 实施临床路径实践的启示

广东省有8家医院作为卫生部临床路径试点医院,中山大学、广州医学院等各高校的附属医院也开展了临床路径试点工作。课题组调研发现,广东省公立医院对临床路径的评价也主要是集中在结果性指标上,主要体现在平均住院日、病床利用率、平均治疗费用以及患者满意度等几个方面,广州医学院提出了“三天确诊率”等过程性指标。实施临床路径以后,医院平均住院日有明显缩短,患者满意度有明显提高。

调研也发现了试点医院实施临床路径的一些问题。首先医院对实施临床路径的认识还有分歧,多数医院认为实施临床路径可以规范诊疗过程,减轻患者负担的同时通过降低平均住院日增加病床周转率,增强医院竞争力,医院经济收入不降反升,但也有部分医院反映实施临床路径以后,平均住院日下降可能会导致病床空置,进而影响医院经济收入。其次,患者对临床路径的认识有分歧,多数患者认为临床路径将就医过程透明化、规范化了,可以在保证诊疗质量的前提下有效避免乱开药、乱收费现象,少数患者认为自己又不是医生也不懂医,却被医生护士牵着鼻子总是签字,认为多此一举,甚至加剧了对医疗风险的担心和恐惧,反而加重了心理负担。最后,临床路径对降低医疗费用的影响并不是绝对的,也存在部分少数患者医疗费用不降反升的现象,原因在于实施临床路径以后,原本可以(考虑到患者的经济承受能力)免去的一些检查不能减免了,而这样确实更有助于保证医疗质量。

可见,单纯从诊疗结果对临床路径进行评价是不够的。医院要生存和发展就不得不关注经济效益,但如果担心实施临床路径以后可能会减少医院的经济收入的思想与公立医院公益性的宗旨是相违背的;患者希望以比较低的费用享受优质规范的诊疗服务,但毕竟部分患者医疗知识水平有限。这就启示我们,应该从医院和患者双重视角,综合考虑医院的发展和患者的权利,这样的评价才更客观,才有利于促进临床路径的实施推广。

3 临床路径评价的视角的选择

如前所述,临床路径试点实践有成效也有问题,从以上文献回顾和实践进展可以看出,对于临床路径评价的理论与实践,当前急需解决的问题是确定临床路径评价的指导思想,临床路径评价既不能迷失于单纯满足患者需要,也不能过分强调医院经营发展需要,而是应该在二者之间寻找一个准确的定位,这样才能更好的指引业界建立一个合理的、行之有效的、符合医改方向的评价指标体系,才能推动医院临床路径的进一步实施。鉴于此,笔者认为临床路径的评价应该坚持二维视角和过程导向的思路。

3.1 二维视角

前文将临床路径评价归结为医院视角和患者视角两类,本研究认为应该将患者和医院两个视角结合起来,既体现以人为本,又兼顾医院的可持续发展,因此基于患者和医院“二维视角”评价临床路径才能兼顾医患双方,才能在评价中既照顾患者的需要,又得到医护人员的支持。此外,二维视角的临床路径能够促进医院加强基础管理、有利于提高医生的专业素质、有利于降低医院运营成本,有利于提高医院的竞争力。

3.2 过程导向

从管理学角度来讲,评价不仅仅是对目标实现程度而言,而是包括产生结果的管理过程。临床路径被引进中国的时间还比较短,如果直接关注结果,不但结果难以达成,还可能会引发一些损害诊治效果的负面结果。广州医学院在实施临床路径过程中也发现,一些过程性指标(例如3天确诊率)更加容易被医院和患者接受,也更有利于提高诊疗效率和效果,因此,我们认为,临床路径评价不应该单纯注重结果,更应该关注过程。

4 临床路径评价原则选择

临床路径工作在国内还处于一个起步阶段。临床路径评价关系到试点工作的成效和下一步的推广实施,临床路径评价应遵循以下四个原则。

4.1 医院与患者兼顾原则

医院作为诊疗服务的提供方,关注的是不断提高医务水平和医院可持续发展,只有充分考虑医院工作的实际情况,调动医务工作者的积极性,提高医务工作者的业务技能和医德医风,才能保证规范的诊疗过程和优质的诊疗质量。患者作为诊疗服务的接收方,关注的是较低的诊疗费用和优质的诊疗服务。临床路径的初衷是要规范诊疗过程,保证诊疗质量,降低诊疗费用。因此,对医院临床路径工作的评价应遵循医院和患者兼顾的原则。

4.2 过程与结果兼顾原则

过程是对结果的保证,结果是对过程的检验。评价临床路径首先要看诊疗服务的效果,但优质的医疗服务来源于医院的医疗技术水平和服务于患者的诊疗过程。医院对临床路径的重视程度、对实施临床路径的组织准备和流程执行都会影响到诊疗服务的效果。关注临床路径实施流程也是提高医院管理水平,培养医务工作人才的保障。因此,评价医院临床路径应遵循过程与结果兼顾的原则。

4.3 定量与定性相结合原则

定性指标便于理解,定量指标便于衡量。Lagoe认为临床路径评价应以定量评价为主(Lagoe,Ronald J,1998)[10]。考虑到国内实际情况,对一些类似“领导支持”等难以定量的指标还应辅以定性指标。评价临床路径应遵循定量与定性相结合的原则,以定量指标评价为主,

4.4 静态动态相结合原则

静态评价相对稳定,而动态评价着眼发展。静态评价标准恒定,便于操作,但随着医疗体制改革的发展和临床路径的进一步实施,医院开展临床路径的基础工作将更加完善,患者医疗知识也将更加普及,临床路径是一个不断发展变化的工作。因此评价临床路径应遵循静态与动态相结合的原则,不断根据实际情况对临床路径评价的指标、方法进行调整和优化。

参考文献

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