作文教学与写作过程

作文教学与写作过程（精选12篇）

作文教学与写作过程 篇1

法的重结果、轻过程, 对高职学生写作的提高特别是他们进行有效写作有着不利的影响。而与之相对的过程写作教学法强调的是学生写作的认知过程, 将它运用于中国高职英语课堂是一种教学的突破和创新, 对学生的英语有效写作也有着巨大的帮助。

一、引言

近年来, 随着高职英语教育越来越广泛地受到重视, 怎样有效提高高职学生的英语水平就成了老师们和研究者们普遍关注的话题。英语水平的提高不仅要表现在听、说、读这三个基本技能上, 写作作为语言的一种输出技能更能准确有效地反映学生的英语语言运用能力。然而, 在过去的很长一段时间, 教师对写作的教学一直停留在了传统的结果写作法的教授, 即只注重学生最终的写作成果, 学生的写作在老师支配之下完成, 而忽略了学生的写作过程。由于高职教育在我国还处于发展阶段, 相对于本科学生来说, 高职学生的英语运用能力稍弱一些。因此, 大多数高职英语教师对写作教学就采用了注重结果的教学法, 因为他们认为这种教学法对高职学生发挥有效的作用, 而结果法的教授也有其弊端, 因为它只注重语法词汇, 学生在此过程中处于被动支配的地位, 写出来的文章容易干瘪无新意及模式化。长此以往, 它对高职学生写作的提高特别是他们进行有效写作有着不利的影响。而与结果写作法相对的过程写作法一经提出就受到广泛重视, 因为过程写作教学法强调的是学生写作的认知过程, 将它运用于中国高职英语课堂是一种教学的突破和创新, 对学生的有效写作也有着巨大的帮助。

二、过程写作教学法的相关理论

1. 过程写作法的提出和发展

20世纪70年代, 研究者开始了对过程写作教学法的研究。过程写作教学法不仅吸收了传统的写作教学法成果, 而且它是基于认知心理学, 是一种集心理认知、思维创作及社会交互等循环过程于一体的教学法。最先提出过程写作这一概念的是美国西北大学教授Wallace Douglas (1966:184) , 他指出:“写作是一个过程, 在写作课上老师应该教的是一步一步构成写作过程的操作方法。”过程写作理论在交际法的基础之上强调写作过程的交际互动性而非作者的个人行为。而后, 美国的两位学者Raime和Zamel将过程写作教学法运用于英语作为第二外语的教学实践中, 并对英语作为非母语的写作教学做了相关研究, 从而证实了过程写作教学法运用于二语课堂的可行性, 他们强调写作课应该重点放在写作表达和创作过程当中, 如果只强调写作成品而不重视写作过程, 学生将不会得益。

过程写作教学法基于认知心理学和建构理论, 因此它强调的是学生写作时主动建构的过程, 发挥他们的主观能动性和自主性, 加强师生之间和同学之间的交流合作, 帮助学生利用已有知识来指导写作, 学会自我监控和评价, 重视学生在学习过程中的自我表现。过程写作教学法的重点是关注学生自身, 以及让学生在写作过程中学会运用各种策略, 它认为写作过程是一个非线性的、复杂的、重叠的认知过程, 在整个认知过程中需要学生去发现、形成、组合、思考、修改自己的观点, 使文章最终成形。教师在整个写作过程中不断鼓励学生为读者而写, 不要单单只是把语言结构组合起来的程式化写作, 而

2. 过程写作法的主要模式

过程写作强调学生的心理认知过程, 长期以来, 研究者和教育家不断尝试和进行实验, 提出了一些过程写作教学法的模式, 但是对其主要阶段的划分仍然没有统一的意见。Flower和Hayes (1981) 认为写作过程是一个循环复杂的历程和次历程的交互过程, 非直线性的阶段过程, 他们将过程写作分为计划、转译、复查三个阶段。Guth (1989) 则将过程写作划分为触发、资料收集、成文、修改和编辑五个阶段。而有的人认为过程写作分为构思、初稿、同伴批判、修改或写第二稿、老师修改、定稿六个阶段。Tribble (1996) 将过程写作定义为写作教学过程中应强调写作者的个人创造性, 重视写作训练的发展而非模式化的模仿。他的过程写作四阶段模式较为经典, 这四阶段分别是:写前准备 (pre-writing) 、写作阶段 (composing) 、修改阶段 (revising) 和编辑阶段 (editing) 。本文就主要基于这个模式探讨过程写作与高职学生的有效写作的关系。

3. 高职学生的写作现状和有效写作

在我国, 由于高职英语教育还处于发展阶段, 因此仍然存在一些不完善的问题和弊端。教师在写作教学中仍然是重结果、轻过程, 只注重讲授单元语法点和词汇, 给学生布置的写作任务则让学生在课后草草一写, 交上去匆匆一批就可以了, 学生为了应付作业和考试, 则对写作过程和写作中所遇到的问题不重视, 从而无法掌握写作的规律和策略, 进而产生了厌烦、无视英语写作的情绪。再加上我国没有统一的一套高职教材来针对强化高职学生的写作, 现行的教材基本上是将写作部分放在每个单元最后作为阅读课文的补充和附属品, 使得写作部分没有一个统一坚实的结构框架, 写作完全是词汇语法和阅读文章的延伸。再加上高职的英语课时少, 不能单独地开设写作课, 老师指导学生写作, 学生练习写作的时间就更少。因此, 当学生一旦写作起来就难免暴露一些问题, 比如, 用词不当, 语法混乱, 将汉语语法和表达方式运用到英语写作当中, 缺乏高效的写作方式和技巧, 以及有一些不良的写作心理和写作习惯。

如何让高职学生进行有效写作就成了亟待解决的问题。有效写作是指学生在写作中能够做到:认真审题, 明确要求;捕捉信息, 组织要点;注重开头, 写好结尾;遣词造句, 准确表达;整理成篇, 行文连贯;规范书写, 一气呵成。根据上面所提到的过程写作教学法是一种让学生进行有效写作的行之有效的方法, 将它运用于高职学生的写作教学中, 可以解决高职学生写作中存在的问题。

4. 过程写作教学法与高职学生的有效写作

上面我们已经论述了过程写作教学法的理论, 我们知道过程写作是一个极其复杂的心理认知过程和创造过程。根据Tribble (1996) 对过程写作教学法的划分, 我们将它融入高职英语写作课堂, 以使学生进行有效写作。

4.1写前准备 (pre-writing)

写前准备也是准备阶段、构思阶段。在这个阶段, 学生要做好动笔前的各种准备。目的是让学生明确所写作的题目、题材及写作目的和表达思想。这几者的关系相互制约、相互作用。只有好好审题把握题目, 才能确定对题目所持观点和文章走向。教师应该注意的是所选题目应该选择那些能够激发学生兴趣和写作欲望的题目, 但学生主观地、积极地去写作。教师还应该适时地帮助学生清楚其写作目的, 这样学生才能更好地在写作中充当主要角色。由于高职教育主要是培养学生的专门职业技术, 因此教师可以考虑选择一些与学生专业相关的一些话题, 让他们在提高英语写作的同时也增进了自己的专业知识。

写作也可以叫做创作, 因此在创作的同时, 学生应对题目进行探索, 清楚和了解自己对题目知道多少, 了解其他人对题目的态度和立场。这个阶段不是要求学生马上就能写出美妙绝伦、内容丰富、结构紧凑的文章, 而是让他们去探索和发现与题目相关的问题和方面, 从而全面地思考问题, 拓宽视野和思维。

接下来就可以开始阅读与文章相关的资料, 和同学相互讨论, 打草稿等等。这个阶段的目的是让他们通过讨论主题来达到深刻理解的目的, 以找出相近的题材, 并收集素材, 整理观点, 从而为下一步写作打下基础。教师此时可以指导学生组织文章的结构, 拟写提纲, 这样可以使学生对写作更加胸有成竹。教师也可以用分组讨论的课堂方式让学生相互交流自己的看法和思想, 减少其写作中不知道怎么表达的焦虑。

4.2写作阶段 (composing)

写作阶段是学生经过写作前仔细的构想和准备, 对腹稿的筛选并列出提纲的基础上进行的初稿的写作。在此阶段, 教师要不时地引导学生对作文进行计划, 确定写作风格、修辞措辞及文本格式等。在此阶段中也应要求学生将自己之前的构思明确地用语言表达出来, 这就主要将重点放在文章的内容而不是形式上了, 要把握文章的组织形式。在着手开始写作的过程中, 首先要搭好框架, 看是否与原先的构想相符, 基础是否打牢。此时, 不应该过于挑剔, 也不应该过度注意措辞修饰、标点语法、遣词造句等。学生在此阶段尽量一鼓作气地将文章完成, 即使看似有些凌乱也没关系, 不必为推敲某个词句而扰乱整个写作过程。

4.3修改阶段 (revising)

修改阶段是过程写作中极其重要的阶段。它不仅能培养学生的读者感, 而且能培养对潜在读者的阅读期望的感觉。这个阶段是学生完成第二稿以后, 根据同伴和老师的评判和反馈而进入的。因为写作是一个非常复杂的智力、心理、社会和能力的过程, 修改作为重新认知、重新发现:重新创作的过程, 不仅是其中重要的步骤, 而且始终贯穿于整个写作过程中。此阶段可以分为两个步骤。第一是自己修改或学生间的相互修改, 主要是根据反馈信息看文章的结构是否合理, 语言表达形式是否正确, 包括语法结构、句式句型、标点符号、拼写大小写等。第二是老师将个人和集体修改过的初稿收回批阅。在师生共同的评改基础上, 学生经过反复思考推敲, 将第二稿再做进一步修改, 再次基础之上重新写作。

上述可见, 修改阶段是使文章与修辞环境达到完整的契合, 准确恰当地向读者传递想要表达的内容, 从而达到预期效果和写作目的。在整个阶段, 学生起主导作用, 在老师的引导下潜移默化地、无意识地获得写作技巧。对于高职学生而言, 强化过程写作的修改阶段非常有必要和重要, 因为这个阶段会引导他们更好地进行有效写作。

4.5编辑阶段 (editing)

修改阶段之后就是编辑阶段, 在此阶段中, 学生首先通读所完成的文章, 对该增加删减的部分做修改。它是过程写作中的最后一个阶段, 主要是校正标点、措辞、语气等技术上的错误, 学生再进行修改和重写, 直到最后成稿。教师在这个阶段应对成稿较初稿进步的地方提出来加以表扬, 鼓励学生继续努力从而取得的进步。对于高职学生而言, 得到老师的鼓励和表扬能够增加他们的自信心, 让他们对写作更加充满信息和兴趣。

三、结语

随着高职学生的逐年增加, 对于这一个不同于本科的特殊群体, 教师应该敢于尝试新的并且适合于他们的教学法。过程写作教学法是将写作看成一个非线性的动态过程, 是一个心理认知, 社会交互、思维创造的循环过程, 它不再着眼于词语语法等纯语言知识上, 而是强调学生的写作过程和技能, 如审题、计划、拟写草稿等。根据高职学生的写作现状, 教师更有必要改进传统的写作教学方法, 合理和灵活地将过程写作教学法应用于写作教学中, 从而使写作教学更加合理化、系统化、科学化, 以促进高职学生的有效写作的培养。

参考文献

[1]Douglas, W.On teaching the process of writing.In A.Frazier (Ed.) , New directions in elementary English.Urbana, Ill.:National Council of Teachers of English, 1966.

[2]Flower, L.&Hayes, J.R.A cognitive process theory of writing.College English, 1981.

[3]Raimes, A.Techniques in Teaching Writing.Oxford:Oxford University Press, 1983.

[4]Tribble, C.Writing.Oxford:Oxford University Press, 1996.

[5]文秋芳.应用语言学研究方法与论文写作.北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[6]张吉生, 周平.英语写作教学中“结果法”与“过程法”的对比研究.外语与外语教学, 2002, (9) :19-23.

[7]邓鹂鸣, 刘红.过程写作法在大学写作实验教学中的运用.外语教学, 2004, (11) :69-72.

[8]尹世寅.“过程写作”在高中英语写作教学中的应用.四川师范大学学报, 2007, (6) :108-112.

作文教学与写作过程 篇2

黄厚江

作文难，不仅是学生的心病，也成了教师心头解不开的结。到底如何才能有效地帮助学生提高写作能力，成了语文教师不容易找到答案的问题。其实，换一个角度思考，找出目前作文教学的主要问题，或许能为这个问题的解决提供一些有益的启发。

我们认为，学生作文兴趣普遍不高，作文的质量不够理想，固然有着多方面的原因。但如果抛开社会环境、教育整体性的问题暂且不说，只着眼于教师的教学这一头来看，主要的问题就是教师的作文教学不能有效地作用于学生的写作过程。目前的作文教学，可以说是有两头没有中间，有知识有方法没有过程（而这已经算是比较优秀的教师了），即有作前的题目布置和写作指导，又有作后的批改和评讲；而过程中写作知识的传授和写作方法的介绍，却微乎其微。在这样的作文教学过程中，语文教师承担的角色是考官（出题），是裁判（打分），是法官（宣布结果），而不是教练。因此，要改变作文教学的现状，必须努力让作文教学真正作用于学生的写作过程。

有人说，你要作用于学生的写作过程，必然会对学生的写作产生影响。我们的确看到过在有些作文教学的课堂上，当学生写作的时候，教师在一旁喋喋不休。这的确干扰了学生的思路和正常的写作。但我以为，这样的说法和做法都是缘于对写作过程的狭隘理解。写作过程是一个内涵十分丰富的概念，它不只是指学生动笔写作的过程和行为，同时也指有效帮助学生形成良好的写作意识、把握写作的基本规律、灵活运用写作知识和写作方法、掌握适当的写作策略、适时调适自己的写作心理等。也有人认为，真正对写作过程有效的方法，就是进行思维训练。这固然有一定道理，因为思维的确是写作的一个主要因素，也是写作过程中的一个重要活动，但它既不是写作活动的全部（与之同步的还有语言活动、情感活动、认知活动、审美活动等），也不是和写作过程完全同步展开的活动（它完全有可能脱离写作过程单独进行活动）。

那么，作文教学怎样才能有效地作用于学生的写作过程呢？在教学实践中，我们探索了这样一些常用方法。

一、现身说法，和学生交流自己在写作过程中获得的感受和体会，让学生从中获得启发，得到教训。

新的课程理念强调，教师本身就是课程，教师在教学中要善于运用自身的教学资源。这一理念，在阅读教学中的体现相对已经比较到位，但在写作教学中的体现却远远不够。就这个意义讲，圈外的人士批评我们，说“不会写文章的教师教不会写文章的学生，所以作文教学没有效果”，是有一定道理的。我们不简单地提倡教师写下水作文，但一个语文教师没有写作的直接感受和体验，他的作文指导要真正对学生的写作过程有效就很困难。我在某高校阐述这个观点时，一位未来的语文教师曾经用一个著名的游泳教练并不会游泳却培养了世界冠军来驳斥我。尽管他的例子可能是真实的，但我仍不同意他的观点。即使那个教练有这个本领，但肯定也只是个别的，绝不代表一般的规律。一个不会写文章的人，去指导别人写文章，除了讲一点死的知识和机械的方法，只能说一些隔靴搔痒的话。至少我的教学经历充分证明了这一点，每当我只是照搬一些现成的写作知识时，学生就觉得索然无味，收获寥寥；每当我结合自己的写作经验介绍体会时，他们就会兴趣盎然，常常使他们对一些困惑问题有了比较清晰的认识。

二、典型展示，让学生在和别人交流写作感受和体验的过程中形成对写作过程的正确认识。

在动物世界中，父母传授捕猎的技巧和生存的能力，都没有知识的传授和方法的介绍，都是靠现场的观摩和互相的交流、切磋。我觉得，在作文教学中，通过典型的展示让学生对写作过程有正确的把握，是一个很有效的方法。这个典型，既可以是正面的成功的，也可以是反面的不成功的；既可以是本班同学的，也可以是作家等其他人的。作文评讲的过程，不应只是教师宣布批改结果，也不应只是宣读批改的评语，更不应只是开批斗会和表彰会，而应该是写作过程的展示和交流活动。师生之间、同学之间，或言其短，或言其长，或谈成功，或说失败，或谈感受，或提问题，或谈经验，或说困惑，互相得到的收获，绝不是我们通常的评讲形式所能相比的。

三、放大细节，对写作过程中的一些重要环节进行全息式的铺演和解剖，让学生在放大的镜头中发现问题，在反复的历练中揣摩要领，领悟规律。

作文过程包含的因素和环节实在很多，有时候问题就出在一些并不被关注的细枝末节之中，通常的训练很难到位。这就要对这些细节进行放大，使学生对这个问题看得更清晰，认识更到位，训练更有效。就像运动员的训练，把比赛的录像进行回放，其中一些细节用慢镜头或特写镜头呈现，然后再针对性地进行矫正训练，效果常常比较显著。比如，同一材料的立意选择，记叙文的主题呈现，议论文的事例叙述，散文的线索贯通等等具体问题，都可以采用这样的方法进行放大式的教学和训练。

四、现场提升，在修改和调整中获得过程性的体验，在动态比照中获得强烈的学习刺激。

我们的作文评讲常常停止于问题的提出，或者进行静态的习作分析，或者进行简单的优劣对比，这固然也能对学生形成一定的学习心理的刺激，但这种刺激是缺少强度的，形式也是僵化的。常常如此效果就会逐渐丧失，甚至会引发学生的逆反情绪。但如果选择适宜的案例，调动学生积极参与，进行现场提升，形成一种动态的多维度的过程比较，就会有意想不到的理想效果。记得有一次进行议论文写作训练，一位学生的一篇习作包含了三个不同的观点，我不是进行示众式的批评，而是在充分肯定她的语言和材料方面的优点之后，让大家一起发现问题，然后一起思考：如果分别以三个观点中一个观点为论点修改这篇文章该怎么改？学生参与投入，现场气氛热烈，教学效果理想，我自己觉得非常满意。多少要讲的知识，多少讲不清的问题，都在这个过程中解决了。五、一题多写，内外组合，使学生自己的写作体验和写作反思成为改善写作状况、优化写作过程的学习资源。

我并不主张刻意追求写作的系统化，因为一个严整的系统必然会僵化写作教学的安排，更何况目前还很难找到这样一个科学的系统，但适当考虑写作教学的前后关系，充分利用教学资源还是应该的。现在的情况常常是，前面写了一篇，进行了评讲，学生或许刚刚获得一定启发，形成了一种“于心有戚戚焉”的感受，但接下去的一次写作，不仅话题不同了，文体也变化了，造成了可贵的教学资源的浪费。当然，目前两周一大作（甚至相隔更长）的写作周期，也是造成这种过程性资源浪费的一个主要原因。往往作文评讲之后，要隔一周甚至更长时间才进行下一次作文训练，前一次写作过程的体验早已经荡然无存。所以，我们觉得，用课外练笔和课内的大作文训练进行组合安排，以课内的写作引导课外的练笔，以课外的练笔作为课内写作的延伸和补充，是值得尝试的一种补救办法。注：黄厚江，江苏省语文特级教师，全国优秀语文教师，现为江苏省苏州中学学术委员会常务副主任，学校教科室主任，苏州大学硕士研究生导师，南京师范大学中学语文教学研究中心研究员，省中语会理事，国标本苏教版初中语文教材主要编写者，国标本苏教版高中语文教材编写组核心成员，省“333工程”培养对象，苏州市名教师，苏州市教育科研带头人。

对中学语文教学有系统深入的研究，提出了优化语文课堂教学的和谐原则、适度原则、节奏原则和整体原则，语文课堂教学的教材观、知识观、过程观和训练观，先后提出的“从语言习得的规律寻求语文教学的科学化”“语文教学亟须建立一个科学的效率标准”“语文教学要遵循课堂了”等观点，具有广泛的影响。

作文教学与写作过程 篇3

【关键字】合作学习；过程教学法；英语写作教学

一、引言

如今教育的中心逐渐从教师转向学生，培养学生自主学习能力、团队协作能力及终身学习能力成为教育的长远目标。合作学习作为一种以学生为中心，以小组为形式，为共同的学习目标共同学习、提高的教学策略，愈发受到教育者的青睐。而英语写作作为中学英语教学重点，是传递信息及情感不可或缺的途径。

二、合作学习与过程教学法相结合的重要性

过程教学法强调培养学生在真实的社会情境中使用语言进行交际的能力，主要包括写前阶段、初稿阶段、信息反馈阶段、修改校订阶段、教师终极反馈阶段。合作学习是学生在小组中合作开展学习活动（Penny，1991），只有具备了共同目标、积极的相互依赖、面对面的促进性交互、个体责任、人际交往能力以及积极反馈等要素，小组学习才能够真正称得上是合作学习。

过程教学法有助于教师随时了解学生思路，发现学生学习过程中的问题，及时给予反馈，更有利于学生在过程中的吸收和内化。特别是对刚起步的初中生，更加有利于培养其对写作的正确认识，激发写作热情，培养良好写作习惯。

三、合作学习与过程教学法相结合的可行性分析

首先，过程教学法本身包括教师指导与学生讨论，但对于学生讨论并没有特别的形式要求，可以是全班性讨论，可以是小组讨论，由此给过程教学法与合作学习的结合提供了良好的契机。

其次，合作学习本身能够激发学生的学习动机，增强学生学习的主动性。研究表明，合作学习能降低学习者的写作焦虑，更好地激发写作动机。初中生具有既希望能独挡一面，又不敢完全承担责任的心理特征。合作学习正好适应这一心理特征，学生各自完成组内相应内容，每个人对所承担内容负责，一方面能减小学生压力，另一方面又能給予他们展示自我的机会。

再者，有利于开拓学生思维，培养学生创造性。初中英语属于英语学习的早期阶段，是可塑性最强的阶段。而教师在教学中会不自觉以其长期的英语思维习惯对学生加以引导，具有一定局限性。但学生之间的讨论虽然有可能出现天马行空，却更加有利于学生思维的开拓，创造性的培养以及个性化的发展。

四、合作学习与过程教学法相结合在初中英语写作教学中的具体操作

写前阶段：教师先将学生分成若干小组，教师在写作前传授学生相关的写作知识及方法，明确写作题目及要求。小组成员对题目及要求进行理解和分析，合作查找资料、共享。

初稿阶段：学生根据讨论结果及参考资料开始进行写作。在此阶段，教师不过分干预，学生独立完成。但教师可以提出要求，即在写作过程中尽量让学生更多的关注于内容，待完成后再对文章进行检查及修改，有助于让学生关注写作整体内容，而不仅局限于字词。

信息反馈阶段：完成初稿后，教师组织学生进行小组讨论。小组成员依次说明写作思路，文章中心，行文结构等，其他成员记录并就这几点进行讨论，待每位成员讲解完毕后，小组内相互传阅，看每位成员的文章内容是否真正实现了其所想表达的内容，思路是否清晰，结构是否完整，中心是否突出，是否存在词汇及语法错误。传阅过程中做好笔记，待传阅完毕后根据所记录的内容依次讨论，教师则根据学生讨论的内容，及时的进行肯定或纠正，就一些具有共性的问题进行全班性讲解。

修改校订阶段：学生根据信息反馈时所获取的信息及个人认识，对作文进行反复修改。主要是对行文思路、文章结构、中心思想等进行修改，使得文章条理清晰，结构合理，中心突出。同时要对文章中的单词、语法进行修改，尽可能保证文章表达的准确性。

教师终极反馈阶段：成稿上交后，教师评改，选出其中有代表性的文章，发到每个小组，小组成员进行讨论，待小组意见综合后，进行全班性讨论。这样有助于学生相互学习，扩展学生思路，同时也有助于培养学生批判性思维。有利于提升其写作能力及培养其个性的写作方式。

五、结束语

合作学习与过程教学法的结合，在初中英语写作教学中具有适切性，能够激发学生的学习动机，提升学生的写作兴趣，培养学生自主学习能力、创造能力与团队协作意识，有助于教师掌握学生的整个学习过程及学习情况，及时给予帮助和指导，有利于学生对知识的吸收和应用。

【参考文献】

[1]蒋波，谭顶良.论高校合作学习的教学策略[J].课程教材教法.2007（7）：18-22.27

[2]马红亮.合作学习的内涵、要素和意义[J].外国教育研究.2003（5）：16-19

[3]石雷敏，合作学习理论在英语写作教学中的运用[J].科技信息.2008（4）：264-265

[4]张益君，过程教学法与合作学习在英语写作课中的综合应用[J].宁波大学学报（教育科学版）.2004（1）：92-93

[5]杨映春.小组合作学习在英语写作教学中的运用[J].高教论坛.2010（3）：81-83

作者简介：颜瑜（1992-），女，汉，四川，研究生，单位：西华师范大学，研究方向：学科英语。

作文教学与写作过程 篇4

纵观案例教学研究与实践者的足迹, 不难发现, 在大多数研究者对实施案例教学各个环节的认识基本统一前提下, 对教师自身在实施案例教学各个环节中扮演角色、从事工作、担负职责的进一步研究、阐述不多。

借从事“财经新闻报道与写作”教学机会, 笔者试图从实施案例教学的内容选择、案例选编、组织讨论、教学点评、课后总结诸环节中教师扮演角色、所做工作、应负职责入手, 探讨教师在实施案例教学过程中应该做的事情, 避免不应有的失误, 为更好地实施案例教学、进一步提高教学成效尽绵薄之力。

1教学内容选择

翻阅“财经新闻报道与写作”教科书即可发现, 几乎所有章节都不乏教学案例, 证明编写者的确是按照“应用导向”、“案例教学”[1]的编导要求编写该部教材的。由于教学时数的限制, 实际教学过程中, 教师不可能在所有章节教学中都安排案例教学, 对教材中的案例往往只能做“例案教学”或教学例子加以运用。教师挑选什么样的案例作为案例教学内容或者说挑选案例教学内容的依据是什么?教师在挑选案例前应该做什么功课等?是案例教学内容选择时首先考虑解决的问题。

为解决上述问题, 教师要清楚自己在选择案例教学内容中扮演的角色以及演好角色应该做的事情。此时教师如同影视剧导演挑选剧本。影视剧导演选择剧本考虑更多的可能是时代背景与要求、观众口味与需求、剧本感染力与艺术效果等, 而教师作为“导演”选择案例教学内容的依据是:本门课程教学目标与要求、学生和教学的实际情况、提高课程教学成效的实际需要等。

以“财经新闻报道与写作”教学为例。该课程是培养学生以理论指导实践, 注重提高学生实际动手能力的专业课程。教师在挑选教学案例前, 需钻研财经新闻专业教学计划, 财经新闻报道与写作课程教学大纲, 明了财经新闻报道与写作课程在财经新闻专业培养计划中的地位与作用, 阅读分析财经新闻报道与写作教科书, 确定教科书各章、节之间的联系与区别, 针对所教学生各方面实际情况, 确定选择教材中的重点与难点, 围绕重点与难点问题的攻克与解决, 选择方便学生学习、便于学生理解、能够激发兴趣、容易组织讨论的案例等, 成为教师当好“导演”角色、选择案例教学内容要做的主要功课。

“财经新闻报道与写作”课程教学重点与难点均在于教会学生写出较高质量的财经新闻报道。对教科书各章节比较分析后, 笔者认为, 调查性财经报道章节排在整本教材倒数第二章, 选用调查性财经报道案例作为案例教学内容最符合学生接触财经新闻时间不长、实践机会不多的情况。调查性财经报道的内容, “扒粪者”深入基层、应对各种挑战的经历, 容易激发学生学习兴趣。现实生活中, 各媒体有关调查性财经报道资料来源充足, 方便学生查阅。对同一事件, 各媒体不同形式、角度、深度的报道, 方便学生进行比较、总结, 引发学生主动积极思考, 可以为后续的讨论以及教学重点与难点的突破打下基础。

2教学案例选编

案例教学内容确定后, 接下来就是案例选编工作。由于调查性财经报道案例众多, 如果选编的案例文本不规范、不典型、不精准, 案例教学实施就会功亏一篑, 达不到预期的教学成效。教师在案例选编的过程中, 担当的是“编剧”角色。

编剧是从事影视剧本创作的人。编剧可以是原创, 也可以改编。教师在案例选编中的“编剧”工作是改编。所谓改编, 即将准备作为案例教学使用的案例, 改编成适合教学需要的文本格式, 让案例中蕴含的理论问题与课程教学目标紧密相连, 为教学重点、教学难点顺利突破铺路架桥, 与学生实际动手能力培养直接挂钩。改编后的“案例文本不仅教师自己能把握, 而且学生易于接受和认同”[2]。

在“财经新闻报道与写作”教学案例选编过程中, 教师作为“编剧”应注意:第一, 按教学日历安排, 教学此时已经进入收官阶段, 学生通过前阶段学习, 已经初步掌握财经新闻报道与写作方面基本理论知识, 选择调查性财经报道实施案例教学, 可以统筹前面所学理论, 融入案例教学内容。第二, 查阅与案例相关的所有资料, 去粗取精, 改编成符合案例教学需要、始终围绕教学主题的文本材料。第三, 讨论题目设计为统筹学生已学内容服务, 不能仅仅局限于案例。要求题目设计能激发学生积极查阅资料, 认真回答问题的兴趣。第四, 根据学生学习情况, 做好讨论过程预判, 撰写讨论中发生各种情况的应对文字材料, 为正确引导学生展开讨论做准备。

3组织课堂讨论

教师在案例教学课堂讨论阶段承担的角色应该是“导演”和“配角”, 学生是课堂讨论的主角。

教师作为课堂讨论的“导演”, 要充分调动学生参与讨论的积极主动性, 用适当的语言引导学生开展多角度、有深度的讨论。作为“导演”, 要避免冷场、避免偏离主题、避免无休止的争论发生, 有效掌控讨论过程, 控制讨论结果按正确方向发展。

教师作为课堂讨论的“配角”, 需要向相声捧哏演员那样, 用支持、赞扬的体态和语言对学生的精彩发言予以鼓励。用打岔、逗趣的体态及语言对学生讨论冷场、跑偏、斗气、无序状况实施铺垫、转折、撤火、理顺工作。

在调查性财经报道案例教学课堂讨论中, 笔者认为采用“学生对学生———辩论与合作型”[3]讨论方式比较符合当前大班教学现状。在现实教学中, 笔者将全班学生分成若干讨论小组, 在课堂讨论前, 要求各组在阅读教师提供案例文本基础上, 自行查阅相关资料, 自行组织小组讨论, 在小组讨论基础上挑选代表本组在课堂讨论上发言的同学, 要求做好在课堂讨论发言PPT, 在规定的发言时间里阐述本组的观点。各组代表发言后, 进入自由发言辩论, 教师在此阶段则适时进入“导演”或“配角演员”角色。

4课堂讨论点评

在案例教学课堂讨论点评阶段教师的角色相当于影视作品的“影评人”。敢于说真话不说假话才是好影评人, 不能因为有学生评价教师的评教环节存在, 对学生学习讨论环节中的不足不敢提批评意见。

教师作为调查性财经报道案例教学课堂讨论的“影评人”, 需要点评的是:第一, 点评发言者发言中的独到见解, 有创意的思路或者想法, 并就其存在缺失提出自己的观点和看法。第二, 点评发言者的发言思路、分析解决问题的方法、途径是否正确, 在评判是否正确的基础上, 为学生提供新的或者是更好的真知灼见。第三, 点评发言者针对案例发言中所学专业知识、理论运用情况, 指出存在内容缺失、表述不严谨甚至思想观点错误等问题。

5案例教学总结

根据案例教学各阶段实施情况, 研读学生各小组撰写的案例分析报告, 教师回归自己的原本角色, 对本次案例教学进行书面总结。

在总结中需做到:第一, 回顾分析学生讨论发言及学生撰写的案例分析报告, 教师判定教学案例选定, 教学案例选编, 讨论题目设计中的成功与失误所在, 分析案例教学目标是否实现, 教学重点难点问题是否解决。第二, 回顾分析教师自己在课堂讨论中的言行, 罗列出教师个人在讨论中的“导演” (“配角表演”) 时机把握、“导演” (“配角表演”) 位置把握、语言语气及声调运用等方面的成功与失误所在。第三, 回顾分析课堂讨论过程中, 全班学生的神情表现和关注度程度, 判定学生对本次案例教学的积极参与度, 总结影响学生参与积极性的主客观因素, 为下一次案例教学实施提供参考和建议。

摘要：不同学科实施案例教学的主要环节及教师在各个环节扮演角色基本相同或者大致相同。不同学科教师在实施案例教学各环节中的作为却有差别。笔者分析了案例教学各环节教师扮演角色, 针对财经新闻报道与写作课程案例教学各环节中教师的作为分别作一阐述。

关键词：案例教学,教师,角色,作为

参考文献

[1]胡润峰.财经新闻报道与写作[M].上海:复旦大学出版社, 2006.

[2]杨慧民.高校思想政治理论课案例教学操作模式探析[J].思想教育理论导刊, 2010 (11) :63-67.

写作过程和英语写作教学 篇5

摘要:在我国的写作教学中,结果教学法一直很流行,然而,它的不足之处已很明显。随着现代语言学和教育心理学的发展,写作过程教学法诞生了。它给英语写作教学提供了一种全新的教育理念。本文根据Murray提出的写作三过程,分析了教师在各阶段充当的角色,并尝试提出各阶段学生有效提高英语写作能力的方法。

关键词:过程教学法;英语写作教学;角色定位

一、引言

近年来,写作教学在英语作为第二语言的教学中已经逐渐达到与阅读,听力,口语等教学持平的地位与重要性。但写作教学在课堂上教学方法的单一性,评价单一,教学效果不明显等问题还是普遍存在。如何有效地讲授英语写作是所有国内英语写作教师不可回避的问题。作者认为,每一名英语写作教师应该思考以下几个重要问题:

什么是写作?

是否存在学习英语写作的理想方法?

在英语写作课堂上,写作教师应该扮演什么样的角色?

本文旨在应用一种过程教学法这一写作理论来回答以上几个问题。

二、什么是写作?

国内外学者对于写作的定义不尽相同,但学者们却对一点达成共识,即写作是在思维的参与下用语言表达的一个极其复杂的过程(Emig, 1983),Murray(1980)将这个写作过程分成了三个阶段:写前阶段(rehearsing),写作阶段(drafting)和后写作阶段(revising)。

写前阶段即是作者选择写作重点,回忆收集并记录观点和想法,为写作做准备的阶段。写前阶段被视作培养学生写作能力的一个重要组成部分,它包括语言输入,即阅读分析有关材料,占有材料,掌握事实;交流观点;拓宽思路,集思广益;拟写作提纲。

写作阶段是初步构思成熟的思想用文字表达出来,该过程不仅是指导学生提炼语言,安排文章结构的过程,同时也是思维训练的过程。其中教师在母语―目的语的思维训练与文章逻辑结构安排的指导过程中尤为重要。

后写作阶段主要是修改与反馈。修改是让学生有机会对自己作品进行再思考、再升华,是真正提高写作能力的有效途径。

值得注意的是,这三个阶段在实际写作过程中是循环往复的进行的,即在论文起草的过程中,写作者会不断地浏览已经写好的内容并进行适当的修改;修改草稿也是下一个草稿的写前阶段。对于这一点,Campbell(2004)做了很好的比喻。她认为写作过程类似弹球游戏。和弹球在球盘上活动的无定向性类似,每个作者开始写作后,构思、搜集材料、起草、修改和定稿这些活动没有先后顺序,往往根据写作的需要跳跃、重复或省略。

三、是否存在学习英语写作的理想方法?

在中国,写作领域仍以结果教学法为主流,即大部分教写作的老师仍以学生最终能写出一篇完美的文章为教学目的。当学生们苦思冥想,无从下笔时,他们只能劝导学生先写出提纲,相信通过这种办法就可以轻松地写出文章。笔者上大学期间,过程教学法有所发展,但主要体现在教师和学生的课上讨论上。但在实际的教学课堂上,笔者发现无论是草拟提纲还是单纯的课堂讨论,都不足以帮助学生克服写作障碍而使写作变得更加轻松愉快。

受过程教学法的启发,笔者认为可以通过以下几个方法更有效的提高学生的写作能力:

1.强调写前准备阶段在学习写作中的重要地位

为了更有效地学习写作,学生首先需要主动地参与到写作过程中。当然,教师如何引导学生参与到写作活动中很关键。因为,很多时候学生是愿意参与实际的写作过程以达到提高习作技能的目的的。但每一个学生可能由于文化背景、生活经历、写作兴趣和英语水平不同而遇到不同的困难,这些困难在第二语言写作教学中具有普遍但也存在明显的特殊性,因此需要教师针对学生给予不同的指导,特别是需要教师有效地引导学生进行写前调研,搜集资料,从而避免学生由于写作中的困难而丧失学习写作最初的兴趣和主动性。

例如:在讲授景物描写时,可让学生在课前阅读报刊杂志或教材文学作品中写景的段落,尽量收集生动形象的词汇和短语,更重要的是让学生体会景物描写在段落的作用。教师最好能在课堂上在列举一些例子帮助学生对景物描写有一些新的思路。比如:教师可以借黄昏的景物描写提示学生,这样的景物描写可以帮助表现人物的孤独落寞。比如,faint moonlight and many street lamps(淡淡的月光和昏暗的路灯);There was a wide emptiness over road and sidewalk.(街道上空无一人);dusk had fallen heavily over the scene(暮霭沉沉)。讲授的重点是让学生懂得景物描写也要有目的性,特别是描写的景物要做精心的挑选。同样是黄昏,如果要表现温暖人心的感受,选择的景物相应的就应该变为golden sunlight(金色阳光);dusk caresses the homestead(黄昏亲吻着故乡的田园);the lane where streetlights had just been lit(华灯初上的街道)。同样是光,moonlight和sunlight给读者的感受截然不同,同样的streetlamps也给在景物描写中表达写作者不同的,甚至是相反的情绪;同是dusk使用不同的细节词比如前面的heavily给人一种压抑感,但后面的caress 给读者沁人心脾的温暖的感受。写前阶段其实也是为了开拓学生的写作思路,使学生能够为动笔写作筛选更合理的素材。

2.通过读写结合来开展实际写作

写作应当是人们表达感情的重要手段。人们需要通过写作来释放情绪,寻求解脱。第二语言学生虽然在语言上有障碍,但同样希望通过写作表达感情。但是也正是因为语言障碍,第二语言学生很难写出生动感人的文章,这也是教师们在重点批改点评文章的拼写和语法错误的重要原因。

为了帮助学生提高写作能力,教师可以增加大量的描写文和记叙文的练习,要求学生注意写作这一类文章的细节处理。比如:学会使用具体词汇,学会恰当地运用动词、形容词和副词等,学会运用细节进行描写。

例如:要求学生描写一个害羞的女孩,学生们大都能想到诸如shy,be ashamed of等数量很有限的形容词或短语。教师应当启发学生,表达害羞的,还可以使用到更多其他的词性的词语,比如:名词shyness,self-consciousness,动词blush,当然,仅仅介绍这些词汇,或者讲解这些词汇是不够的,最好的方式是让学生自己去查阅字典,了解这些词汇的具体用法。关于细节描写,教师也可引导学生去回忆身边害羞的人群,提示学生从中总结出这类人的行为表现,动作特征细节去表现害羞。教师也可适当地提供一些学生不常使用的词汇或短语,如动词fidget(坐立不安),fuss(拨弄)、名词murmur(喃喃自语)、fair cheeks(苍白的脸颊)/ rosy cheeks(红红的脸颊);然后组织大家讨论以获得可以帮助描述人物害羞的细节,学生之间的讨论在写作过程中起着突出的作用。集体讨论让大家审视各自不同的观点,从而提供给每个人筛选更合理素材的机会。最后,再引导学生去实际写作,会达到更好的教学效果,也能帮助学生克服心理上的畏难情绪。

读写结合的教法更能帮助学生开拓写作思路。教师可以先让学生通过阅读来想象书中描绘的人物和场景,然后再让他们创造新的情节和角色。阅读优秀的文章或文学作品不但能开拓学生的视野,丰富学生对世界的看法,也会使学生有新的写作思路。

3.教师指导学生互改作文,升华学生的文章

在指导学生互改作文之前,教师需要做大量的计划和准备工作,对整个写作过程也要有透彻的理解。比如,教师为学生设计的写作题目最好能要求学生必须了解与生活相关的某个社会问题。为了帮助学生顺利地完成这些有一定难度的写作任务,在学生动笔之前,教师给他们提出建议,告诉他们如何查找参考资料,如何有步骤地开始写作。学生完成初稿后,再组织全班在课上按照所提供的具体修改指南分组互相修改初稿。在课上,为了确保所有的学生都能认真的修改他人的文章,教师需要密切关注每个学生的进度,了解他们的困难,随时给他们提出指导意见。学生互相修改作文的做法已得到需要写作教育专家的赞同。他们认为,学生一旦接受了这种方法,就会在撰稿时不自觉地把同伴也作为读者对象,而不是像过去那样仅仅为教师一个人而写(Mittan,1989)。另外,集体讨论也为每一个学生提供了更丰富的反馈信息。

互评法存在一个问题:由于学生间语言水平差异大。有时提出的问题不够准确,以致不少同学对互评法持怀疑态度。而且大部分修改集中在语言,语法方面,主题表达与结构方面的改动则相对较少。所以,教师必须设置具体的修改指南,传统的修改指南一般分为几个项目:如词汇、语法、篇章结构、行文连贯、主题表达等。笔者建议修改指南做得更细致、更周到些,可以参照下面的模式(Mckay,1984):

表1 互评指南表

四、英语写作教师应该扮演什么样的角色?

笔者一直在强调过程教学法在第二语言写作教学中的重要性,但笔者并不意指完全摈弃结果教学法,关键在于如何根据学生的需求调节使用这两种教学法。第二语言的学生的写作过程会受到多种因素的干扰,比如他们不理解第二语言参考资料,缺少文化背景知识,缺乏词汇量的积累等,这时教师要借鉴自己所经历的困惑、发现、成功或失败来指导甚至影响学生。笔者就曾以自己的一次写作的亲身经历,用了两个支撑段(supporting paragraphs)来支持引入段的中心观点(thesis statement),但其中的一个段落与中心观点完全无关,另一个段落缺少主题句(topic sentence),这是显然违背了结构统一性(unity)的要求。通过这个经历,使学生很快了解到写作中相应的几个重要概念,同时也意识到写作中结构的重要性。特别是在写作的写前阶段,教师尽量扮演一个亦师亦友的角色,用自己学习时期学习写作的困惑和体会使学生对写作有更深刻的体会。

在写作过程中,教师要提供给学生合适的写作范例或者供学生展开激烈讨论的话题从而开拓写作思路,这对学生确立论文观点是非常有帮助的。学生们通过阅读和讨论对于所写的话题有了新的认识,也丰富了写作素材。要指导学生顺利完成写作任务,教师需要制定详细的计划,明确写作题目、日程安排、互评指南等。要将写作教学计划做到完善,做到容易操作,所以在写作过程中教师应该是一个出色的任务设计者,指导者。

在后写作阶段,特别是第三部分讨论的学生互评阶段,教师扮演的角色应该是助手、故障排除者和顾问。当然,学生的互评不能完全取代教师所做的反馈。传统的做法是教师用红笔批改学生作文中的错误,然后给出评分。现在提倡的是师生单独面谈(Goldstein & Conrad, 1990),让学生本人真正意识到写作中存在的问题。师生之间的面谈可以在课上,也可以在课下。可能一次即可,可能进行几次。比如,某学生完成第一稿后,在学生互评以确定该社工写作目的是否明确,内容是否合适,组织结构是否合理等问题后,教师再同通过面谈来检查该生文章中的语法错误。这样做的目的,是改变第二语言学生,特别是中国学生,只期待教师给他们纠正语法错误的传统观念。通过学生互评、教师面谈及教师评改等实践形式慢慢引导学生改变对写作的认识,让他们明白一篇好的文章不仅要语言无误,更重要的是内容充实,文体恰当,拓展有序。

五、结语

写作是一种技能,需要通过实践掌握。讲授写作最有效的方法是教师在学生学习写作的过程中给予他们指导。虽然写作,特别是英语写作免不了一些机械的写作和语法练习,但我们的最终目的是帮助学生掌握文字交流这一手段,让他们运用英语有效地参加社会文化活动。因此,写作教师要通过自己设计的任务或活动提高学生写作能力的同时,同时提高他们的鉴赏力、想象力和批判力。此外,写作教师需要根据每个学生的个性和实际情况,给予不同的指导。过程教学法无疑对写作课教师提出了更高的要求,但师生共同付出的辛苦会带来更大的喜悦。

参考文献

[1] Campbell, J.2004.Teaching Second Language Writing: Interacting with Text.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.[2] Emig,J.1983.The Web of Meaning: Essays on Writing, Teaching, Learning, and Thinking.New York: Brynton/Cook.[3] Mckay, S.(ed.)1984.Composing in a second language.Rowly, MA: Newbury House.[4] Mittan, R.1989.The peer review process: Harnessing students’ communicative power.In D.Johnson and D.Roen(eds.), Richness in Writing: Empowering ESL students.White Plains, Ny: Longman.[5] Murray, D.1980.Writing as process: How writing finds its own meaning, in Donovan, T.and W.McCelland(eds.), Eight Approches to Teaching Composition.Urbana, IL: NCTE.[6] Goldstein, L.and M.Conrad.1990.Student input and negotiation of meaning in ESL writing conferences.TESOL Quarterly 24: 441.作者简介

李杨,(1982-),女,汉族,湖北孝感人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:语用学、英语教育。

胡杨,(1983-),男,汉族,湖北浠水人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:应用语言学、英语教育。

作文教学与写作过程 篇6

关键词：过程教学法 英语写作

一、英语写作教学改革的思路

英语写作教学改革的目的就是要提高写作教学效果，而提高写作教学效果表现在以下两个方面：1.促进学生主动学习，提高学生学习写作的兴趣和参与度，让各类学生都能亲身经历合作学习和知识建构的过程；2.更新写作教学观念，优化写作教学过程，促进学生有效地学习。基于这种认识，笔者把过程教学法（the process-focused approach）引入高中英语写作教学中。

二、现存的问题

1.写作教学缺乏重视

许多教师在教学中过于依赖教材为每单元设计的写作任务，在教学中存在“蛇尾”现象，写作任务只是一带而过，被布置为课后作业。绝大部分的课时都被用来讲授语法、语言点等内容。这样学生练得很被动，也很少有学生在课后认真去按要求完成。

2.重视结果。轻视过程

综观中学英语写作训练现状，可以发现大部分教师仍单纯运用注重结果的教学方式（the product-focused approach）。这种方式反映了较传统的教学理念。写作训练通常是通过范文展示各类篇章的句法和修辞规则，强调语法、拼写和标点符号的正确无误；侧重关注培养学生连词成句的写作能力，让学生使用多种句法形式、修辞手段和篇章结构来应付各种写作要求；对学生学习效果的评价只建立在最终结果的准确性上，而忽视学生在整个写作过程中出现的问题和遇到的困难，更谈不上去帮助学生解决问题、克服困难了。其结果是学生仍然不得要领，写作仍然不能令人满意，长此下去，学生信心必然受挫，往往应付了事。

三、过程写作教学法策略

笔者在教学中，把全班学生每4个人划分“写作小组”，由小组成员推选小组长。每周写作训练一次。写作课堂实施策略如下：

1.写前活动

写前活动包括教师引入，学生小组讨论和写提纲。在写作教学中，为了激发学生写的动机，教师宜多设问题情景，尽最大可能使所写的东西有意义，使学生产生一种表达的欲望，与潜在的读者沟通信息和情感。如笔者在训练给外国朋友回信时设问：

A. Do you have any foreign friends abroad？

B. Do you have any experience in writing a letter in English toa foreign friend？

C. Do you think it easy to write a letter in English to a foreignfriend？

这种情景必须贴近学生的生活实际和思想感情，如奥运会、生物克隆技术、环境保护、希望工程、网络通讯等，使学生有话可写，有情可抒。教师应鼓励学生积极思考，自由大胆地表达见解，并帮助学生挖掘各种有用的信息。而学生在思考和小组讨论中记录下想法，讨论完后列出写作提纲。讨论以小组为单位进行，还可以在全班进行。

2.独立起草

这一阶段是写作的主要阶段。在这个阶段，学生将构思的结果草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写，不必过于顾及表达的外在形式；并要细心观察学生的写作活动，象教练员亲临球场指挥一样，随时发现问题，并进行指导。

3.小组讨论

完成初稿后，由小组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同伴之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如文章的引言、中心、结束语等。而至于语法、拼写、标点符号等问题则在后一步处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。而教师的作用则在于牵引学生并提供适时的、必要的帮助。

4.改写初稿

通过小组讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第一稿的内容加以修改。在这个环节，教师简要传授修改策略，并要求学生检查语法、拼写等错误。

5.教师反馈

教师在学生的讨论过程中，通过细心观察，总结学生当中出现的典型问题，然后及时向学生提供指导性的反馈。值得注意的是，在写作教学过程中，教师应将评改作为一个中间环节，而不是终结环节。不应该把学生的初稿当作最后定稿而作出一次性评断。

6.最后修改并定稿

教师评改的有效性取决于学生是否对评改后的作文作出反应。因此，教师应鼓励学生反复修改作文。修改本身就是提高作文质量的有效环节。在作文修改过程中，学生自身的语言知识得以巩固，写作技巧也随之增强。

修改后的文章可以在课后收集，并引进竞争机制，张贴优秀文章，小组之间进行评比，获奖次数最多为胜。

作文教学与写作过程 篇7

而当前高中英语写作教学中,很多教师都采用单一的“灌输式”教学法,不利于高中生英语写作能力的提升。本文将结合高中英语写作教学的实际情况进行分析,提出一些观点与对策,希望能够对高中生写作能力的提升产生一定的积极影响。

一、过程写作准备阶段

过程写作的准备阶段,主要可以通过两个方面来开展,其一为话题的选定,其二则为构思。首先在话题选定的方面,教师需要结合学生的实际性格特点进行灵活的话题选择。学生的学习兴趣将会影响学生课堂写作的积极性,进而直接影响高中英语课堂教学的总体质量。在高中英语写作教学活动中,很多教师都存在着忽视学生情感引导的问题,仅仅为学生布置一些枯燥、抽象的题目,组织学生进行写作,没有适当对学生进行思维引导,导致学生的英语写作内容缺乏内涵,逻辑不清晰的情况时常发生。

过程教学主要是结合行为主义理论内容,提出的一种教学模式,更加注重学生学习的过程,而不是仅仅关注学生的最终成绩。过程教学法认为,在课堂教学活动中,教师需要转变教学中的“主导者”地位,成为课堂教学中的“引导者”,明确学生在课堂学习中的主体地位,关注学生的情感发展。

在高中英语写作教学中,教师需要关注学生的情感发展,选择与学生生活密切相连的话题,并且通过适当的教学指导方式,使每一位学生都能够积极参与到高中英语写作学习活动中,感受英语写作的乐趣,为高中英语写作教学活动的深入开展奠定良好的基础。

以牛津译林版高中英语模块8 Unit 4 Films and film events Project版块:Writing a film review为例,教师可以先提问学生:“Boys and girls,would you like to watch movies?What kind of movies do you like?”等问题,调动高中英语写作课堂的氛围。而后,教师可以为学生播放《Snow and ice colors(冰雪奇缘)》等优秀的英文电影片段。在选择电影的过程中,需要保证其中英语表达的准确性,并且需要符合高中学生的认知特点与性格特点。《Snow and ice colors》中生动、趣味的“Do you want to build a snowman?Come on let’s go and play!”等台词,能够充分激发学生的学习兴趣。学生在观看完电影之后之后,教师可以组织学生表达一下自己的观后感。有的学生会更加关注公主安娜的勇敢和善良,她一直相信自己的姐姐;有的同学则会更加关注艾尔莎本性善良,最后战胜自己等方面。这种话题内容更加符合学生的心理,学生只需要在观看完成影片后进行适当的构思,就可为后续写作活动的开展奠定良好的基础。

二、过程写作实施阶段

由于长时间受到“应试教育”理念的影响,一些高中学校将英语教学的目标与重点置于学生的考试成绩上,只关注学生的考试成绩,存在着重视理论、轻视实践,重视结果、轻视过程的问题。

而过程性写作更加注重学生写作中的情感体验,教师可以将合作教学法等融入其中,为学生带来全新的写作体验。合作教学法是一种新型的课堂教学模式,即组织学生以小组为单位进行合作探究性学习。合作教学法在高中英语写作教学中的应用,更加关注学生在课堂学习中的情感体验,充分将过程写作的价值凸显出来,使学生在个人构思、合作探究以及互动交流的过程中相互指引,发散学生的思维,充分展现学生的主观能动性与创造性价值。集体讨论的方式也能够展现学生在课堂学习中的主体地位。小组成员相互讨论、选题、草稿、完善以及校对,共同完成英语写作活动。

例如,在学习完模块7 Unit 1 Living with technology时,教师可以布置学生根据所学内容进行写作。将4名到5名学生划分为一个小组,进行合作学习。学生之间需要相互合作,共同完成写作任务。一名学生可以负责查找相关的资料,一名学生负责查找相关的语法,一名学生负责查找相关的词汇内容,一名学生负责组织语言等等。在基础工作完成之后,学生之间可以相互进行讨论与交流,针对“How science and technology changed our life?”“What is the relationship between science,technology and life?”“What are the advantages and disadvantages of using these scientific inventions?”等问题进行探析。在完成探究之后,小组成员一起讨论整合列出写作提纲,写出草稿,在初步审核与不断完善后完成写作活动。小组合作的方式能够使学生感受到合作的力量,在提升学生写作质量的基础上,也能够促进学生思维的发展,为学生未来的学习与发展奠定良好的基础。

三、过程写作的评价阶段

在传统的高中英语写作评价活动中,仅仅是通过教师所给予的分数或者是“good”“bad”等简单的评语进行综合评价,学生无法真正了解到自己写作中的优点与不足之处,不利于学生英语写作水平的提升。新课程背景下,教师需要注重过程,重视情感,关注高中英语写作教学中的“过程评价”。教师可以结合学生的英语写作内容进行针对性指导,注重细节性的引导,认真批改每一篇作文。

例如,教师可以在指导学生完成对《Living with technology》这一项内容写作之后,组织学生进行评价,一同探究写作中的优点与不足。比如学生可以以小组为单位进行写作内容的朗读,或者也可以通过班级内传阅的方式,以小组为单位进行互评,并且一起讨论本篇文章好在哪里,用了哪些好的词汇、词组和句子,并把这些好的用法标识出来。针对写作中的过程、写作中的方式进行经验分享,供大家借鉴。句子或表达方式是不是换一下就会更加的通顺和流畅,都可以在一起进行讨论和交流。若是有错误的地方,大家一起讨论、订正,或者有需要改进的地方,大家一起来加以修饰使文章的内容更加丰富。在此过程中,每一位同学都能提高和改善自己的写作水平。

如果喜欢某一篇作品,则可以在作品中划上一个对号,最后划对号最多的作品则为最优秀作品,由获胜的小组成员发表获奖感言,并表达他们的写作思想、写作中所用到的材料、所用到的名言、故事以及相应的语法。这种写作评价活动更加富含趣味性,能够在构建良好的英语写作氛围基础上,快速提升每一位高中学生的英语写作能力,关注学生的全面发展。

四、结束语

英语写作教学活动需要基于学生的未来发展,进行针对性的教学设计,重视过程性写作,使学生能够在写作中感受到乐趣。教师可以通过注重课前激趣,激发学生兴趣;倡导合作交流,发散学生思维以及转变评价方式,关注学生发展等方式,为高中学生创设一个良好的学习平台,使每一位学生都能够感受到英语写作学习的乐趣,提升学生的英语写作能力,促进学生的全面发展。

作文教学与写作过程 篇8

一、过程写作教学法的实施流程

在高中英语写作教学中实施过程写作教学法的基本流程为“分组讨论——初稿写作——学生互评——教师评阅——最终定稿”。

学生开始写作前, 英语教师可为学生多提供些写作体裁与写作题目, 将学生进行四人一组的划分, 并开展讨论, 最终确定写作题目。之所以让学生自己选择写作题目, 其目的就是让学生能够写自己感兴趣或者比较擅长的作文, 并在交流时各抒己见, 集思广益。

初稿写作要求学生根据自己的写作提纲, 对英语文章进行初步创作。因为英语写作思路具有灵活性, 所以, 学生可展开想象, 对自己英语写作内容予以完善。

在学生完成写作后, 教师先不对其评阅, 而由四人小组作简单互评。这样, 学生在对同学写作问题及错误予以指出的同时, 还能够学习对方写作技巧及方法。

学生互评后, 英语教师再认真评阅学生的作文, 指出文章中所出现的语法错误、语句错误以及单词拼写错误等, 同时就学生写作的不足及缺憾提出建议。

学生对同学与教师提出的建议与问题进行综合, 并作针对性修改, 也可对自己在写作时所存在的错误与问题进行审视, 尽可能防止类似问题再次发生。

二、过程写作在高中英语写作教学中的应用

1、过程写作要具备全面系统写作框架

作为灵活多变的英语写作教学方法, 过程写作使得英语教学内容更为完善。英语教学过程中, 教师可组织学生分组训练与讨论, 通过互评方式来提高学生写作能力。然而, 此方法仅为一种教学形式, 目的就是能够让学生对过程写作形成一种意识。但学生不能完全依靠该方法的实施步骤进行写作, 其主要原因是学生写作不会只根据一种写作方式进行。英语教师必须采用此训练方式形成学生自己的英语创作思路。因此, 在英语写作教学中, 一定要培养学生全面完整地搭建英语写作框架的能力, 让其对自己写作方向与计划予以确定。比如:在社会发展进程中, 环境问题逐渐成为人们关注的话题。工厂气体排放、汽车尾气以及河流污染等都对人们生产与生活造成严重影响, 然而, 作为一名合格公民, 所有人都有义务与责任遏制那些对环境造成破坏的行为。根据以上内容, 创作一篇300字的文章。

依照以上内容, 学生在写作前, 必须要形成一个系统全面的写作框架。第一段描述现阶段环境中所存在的问题, 以及问题产生的原因;第二段具体说明保护环境所采取的措施;第三段主要作整篇文章的总结。

2、过程写作要使用精炼清晰的英语写作语句

在高中英语写作中巧妙运用过程写作法, 前面有了体系与框架, 学生就能根据此框架来写作。因为高中英语语法通常较为繁杂, 而且单词也存在一定难度, 所以在写作时, 不仅要关注写作内容, 还应对单词与语法的掌握提出更高要求。而且高中英语不像初中英语那样简单易懂, 高中英语写作要求学生对单词与语法进行熟练运用, 并融入一些较为新颖的单词, 以达到润色文章的效果, 从而不断提高自己英语写作水平。具体可参考以下实例及说明:例一:Nothing is more+adj.+than (doing) sth. (Nothing is more important than study.没有事比学习更重要) 。

例二:An advantage of ( ) is that+句子: (An advantage of using the solar energy is that it won’t create any pollution.使用太阳能的一个优势就是它不会造成环境污染) 。

三、结语

母语思维与外语写作过程的关系 篇9

一研究方法

1研究设计

本研究首先借助目的性抽样选取具有近8年英语学习经历且对英语写作有较成熟看法的87名大一学生作为样本;继而借助调查问卷了解母语思维在样本进行英语写作时的参与情况;然后针对问卷的集中反馈对受试进行半开放式访谈, 以深入挖掘受试对母语思维参与外语写作的认识, 而访谈对象包括优秀写作者和一般写作者各6人, 其评判标准为《大学英语课程教学要求》 (试行) 对书面表达能力的界定, 即内容基本完整、用词恰当、语篇连贯;选取60篇作文进行语料分析, 寻找母语思维的痕迹。所选语料均由经验丰富的教师评定, 确认长度、内容和结构均具有较强代表性, 能够提供最大信息量, 而写作任务为新视野大学英语 (外语教学与研究出版社) 读写教程前三单元的Structured Writing, 以论说文为主, 样本自由写作, 时间不限, 字数不少于80个单词。

2数据分析

数据分析分两部分: (1) 量的研究:采用SPSS15.0统计软件对问卷数据进行描述性统计, 得出样本在写作三个层面上运用母语思维的比例; (2) 质的研究:针对问卷调查中存在的疑问, 对12名受试进行个别访谈, 以深入了解样本在写作三环节运用母语思维的细节, 并探索母语思维在写作中的参与程度是否受写作水平的影响。另外, 语料分析同样是为本研究的结论提供佐证。

二结果与讨论

1内容构思与母语思维

问卷显示, 97.7%的学生基本上会在写作前构思作文内容, 其中, 有43.7%的学生写作前经常构思, 34.5%偶尔为之, 前提是时间允许并对作文题目感兴趣;只有2.3%的学生从不构思文章内容, 理由是认为“构思完全没有必要, 想到哪儿写到哪儿, 凑够字数就行”。值得注意的是, 构思过程中, 64.4%的学生使用母语, 仅有12.6%的学生使用英语, 这一研究结果与王文宇和文秋芳对我国大学英语专业学生的结论一致, 即:在内容和结构构思时, 学生仍然倾向于使用母语思维 (其比例大于50%) 。访谈中, 有学生表示“使用汉语思维能够理清写作思路, 充实文章内容, 不会跑题”。

另外, 访谈中, 优秀写作者与一般写作者对用母语思维形成作文内容的看法不存在显著差异。其中, 仅有2名优秀写作者表示:构思作文内容时会尽量尝试用英语思考, 但最后还是不得不依赖母语思维;其余10名受试均表示不会刻意利用英语思维, 理由是“只要能写出作文就行, 没必要太在意用何种方式思维, 而且老师又没有要求”。

由此可知, 大一学生大量使用母语构思作文内容, 其原因可从三方面来分析。其一, 不少学生习惯用母语策略。英语教育在中学阶段主要在母语环境下进行, 课堂上老师过分依赖母语。其二, 学习者所处的学习环境影响其学习策略的使用[6]。新生进入大学, 对新环境难免不适应。而对新环境的否定可能使其在英语学习中消极被动, 从而过多依赖母语策略。其三, 母语习得过程中经多次塑造、确认而形成的语言自我到了青春期已成为本体的一部分, 并产生防御机制。大学新生的语言自我使其紧抓本族语以寻求保护, 这种防御机制可能波及英语学习。

2结构构思与母语思维

统计显示, 43.7%的样本使用母语思维构思结构, 而使用英语思维的仅占17.2%。访谈中, 4名成绩优秀者对英语思维持肯定态度, 认为“英语构思能使作文更原汁原味, 也更有成就感”, 另有2名优秀写作者认为“母语构思使头脑清醒, 保持文章的逻辑性”;而仅有1名写作成绩一般者肯定了母语思维的作用, 其余5名学生对结构构思根本没有概念。

另外, 与内容构思 (S=0.78, M=77.0%) 相比, 样本对于是否构思结构分歧较大 (S=0.86, M=60.9%) , 且对作文进行整篇谋划的人数偏少。

结构构思是有关篇章结构的思维活动, 是比内容构思更高一层或更过抽象的管理活动, 它对学生素质要求较高, 而学生基础能力不一, 对结构构思的认可度存在差别, 而英语构思则基本介于作文优秀者范畴。

3语言表达与母语思维

问卷显示, 语言能力欠缺是学生写作中面临的主要问题, 另外, 79.3%的学生在写作中遇到表达困难时会选择母语翻译:句子不存在语法及逻辑错误, 但却生硬、不地道, 逻辑性不强, 且内容拖沓。文本分析表明:作文中出现大量诸如Good behavior shows that you know manners and respect others (有礼貌且尊重他人) , Smile makes you be filled with confidence (充满自信) , You must use English to eat and to live (你需要靠英语谋生) 等中式英语, 因此, 母语思维会在一定程度上抑制学生的写作能力。但以内容充实度而言, 母语痕迹明显的作文平均长度为82-100个单词, 而母语痕迹少的作文平均长度则为43-62个单词, 这说明母语思维能够扩展写作内容。

访谈中, 5名优秀写作者表示:写作过程中会有意识地排斥母语思维, 但为使文笔生动也会借助于母语翻译;4名写作水平一般者表示:“写作最重要的就是把中文译成英文”, 另外2名则说:“写作中经常遇到表达瓶颈, 最后就懒得翻译了, 由害怕写作变成应付任务了。”

由此可知, 无论写作水平如何, 学生都无法避免母语翻译, 究其原因:第一, 有意识的强化模式使学生沉浸于成功的学习经历, 进一步强化母语思维。第二, 学生强于母语表达, 在英语写作中遇到困难即采取规避策略。

另外, 文本分析表明:作文中大量的语法错误为数、人称、时态配合及基本词汇, 而学生英语基本能力缺失是主要因素。

4学生对母语思维的总体反馈

统计显示, 14.9%的学生对“写作文就是把汉语翻译成英语”持肯定态度, 50.6%的学生不排除在写作过程中进行翻译活动。另外, 虽然26.4%的学生认为汉语思维对外语写作有消极影响, 但却有33.3%的学生经常先想好汉语内容再用英语写出, 54.0%的学生会偶尔为之, 且92%的学生都会在看到作文题目时不同程度地翻译成母语。另外, 即使26.4%的学生否定母语思维, 其中仍有94.2%的学生在写作中不自觉借助母语, 外语学习是一个由控制不断走向自动化的过程[7], 当学生对英语的掌握还未到自动化程度时, 作文表达中借助母语就不可避免。根据认知语言学的观点, 当学习者由于缺乏必要的目的语知识而在交际中遭遇困难时, 就会求助于母语去弥补外语知识的不足, 这是对母语的“借用”。

访谈中, 个案对母语思维存有矛盾心理:一方面想尽力摒弃汉语思维的干扰, 认为优秀英语写作者应该熟练运用英语;另一方面, 学生苦于英语技能的缺乏, 不得不寻求母语的帮助。这种矛盾心理使学生的进取心受挫, 英语写作兴趣逐减。

三结论与启示

研究发现, 大一新生在写作中大量应用母语思维构思作文内容, 汉语思维能够帮助写作者理清思路, 充实内容。而与内容构思相比, 大一新生对结构构思的认可度低;母语迁移在写作中相当普遍, 优秀写作者为丰富文章内容会运用母语翻译, 而写作水平一般者则会在尝试翻译失败后对写作产生逆反心理。

因此, 在英语写作教学中应强调以下几点: (1) 端正学生对于母语思维的态度, 使其意识到母语思维作为已有知识能够促进二语习得及外语输出。 (2) 鼓励学生更好地利用已有知识, 发挥其分析和归纳能力, 在此基础上增强学生的语法意识和跨文化交际意识, 并继续重视训练学生的基本语言能力。 (3) 结成学习对子, 给写作能力一般者更多关怀, 鼓励其融入写作群体中。 (4) 充分利用精读教材与网络, 获取英语素材和英文表达, 并采用加分制鼓励学生多练笔。

参考文献

[1]Bosher, S.The composing processes of three Southeast Asian writers at the post-secondary level:An exploratory study[J].Journal of Second Language Writing, 1998 (7) .

[2]郭纯洁, 刘芳.外语写作过程中母语影响的动态研究[J].现代外语, 1997 (4) .

[3]Kobayashi, H.and C.Rinert.Effects of first language on second language writing:translation versus direct composi-tion[J].Language Learning, 1992 (42) .

[4]王文宇, 文秋芳.母语思维与二语写作——大学生英语写作过程研究[J].解放军外国语学院学报, 2002 (4) .

[5]王文宇.母语思维与二语习得:回顾与思考[J].外语界, 2002 (4) .

[6]程晓堂, 郑敏.英语学习策略[M].外语教学与研究出版社, 2005 (46) .

高中写作过程化指导案例与实施 篇10

一、写作过程化产生的背景

长期以来,写作教学始终缺乏科学的教学体系,教师没有一个规范严谨、有螺旋式上升的写作体例来指导学生。现行高中写作教学的基本流程是“教师布置一学生写作一教师批改一教师评讲一交流展示”。在这种传统的教学模式中,在写作这一最需要指导的关键点上,教师是“无为”的,或者说在学生的整个写作过程中,教师对于学生的写作行为缺乏指导和干预,从而形成学生写了不少、收获甚少的局面,导致写作教学基本处于放任学生自然习得和生长的状态。

首先,对学生而言,基本都是靠长期阅读大量的文章来感悟优秀范文的精妙之处,这些范文在作文训练点上显得零碎,学生获得的写作经验很难成一个体系。其次,学生通过反反复复的作文习作,自发摸索和积累写作的门道和经验,这些经验没有规律性。长期如此,写作教学的低效不言而喻。要提高写作教学有效性,我认为,教师在学生写作过程中的“有所作为”显得尤为重要,因此实施写作教学的过程化指导势在必行,迫在眉睫。

二、写作过程化指导的实践

要实现写作教学的过程化,教师在教学理念、教学策略、教学设计这三个环节上要有所作为。

首先,教学理念要更新。在传统写作教学中,教师基本是放任学生写作,而要实施写作教学过程化,教师要主动更新理念,确立“有为”的理念,主动研究考纲,主动研究学生,研究学生在写作上的困难点和障碍点,从而实现教师干预、指导、引导学生的写作过程,实现“无所为”到“有所为”的跨越。

其次,教学策略要变革。在传统写作教学中,教师基本是在批改作文的基础上组织讲评作文(阅读优秀作文和分析问题症结),主要策略就是评讲。而要实现写作教学过程化指导,教学策略是基于研究考纲和学情的基础上,教师敏锐筛选出对于高中学生作文可能最具实际影响的一系列关键点(知识点),组成写作教学的基本要素,并将这些关键点按照语文学科逻辑、学生认知规律进行排列,从而构成相对有序的教学知识体系,体现一定的系统性、有效性、针对性。我们会发现,在过程化指导中,教学策略显得更为专业化,它不是传统意义上就学生单篇文章好与不好的分析和讲评,而是宏观上把握考纲和学情,微观上讲究选择和编排,这样的指导能使作文教学形成一定的系统性,教师不再是就一篇论一篇,而是积极引导学生逐步掌握写作的规律。经过几年的实践探索,我紧紧围绕影响学生作文的关键点,尝试开发了多堂写作过程化指导课,例如“学会审题”“学会议论”“视角选择”“如何拟题”“如何开头”“如何结尾”等作文专项指导课。

再次,教学设计要精细。在传统写作教学中,教师是缺乏设计的,充其量就是上一节讲评学生作文的课。而要实现过程化指导,教师就要确立设计的意识,在教学设计上从学生原有的写作基础出发,尽可能放大关键点,紧紧围绕这些关键点,相应设计出步骤清楚、环环相扣、有一定逻辑推进的教学流程,从而适合学生的学,提高写作教学有效性。下面我以自己开设的几节作文专项指导课为例,来谈写作过程化指导中的教学设计。

[案例1]议论是高中生最需要掌握的表达方式之一,也是衡量高考作文立意深刻的重要保障,同时考虑到高一学生普遍不会议论,难以深刻议论的学情,我确定了“学会议论”这个知识点,在高一学段进行定点的过程化指导设计。

教学流程:(1)导入——明确议论在高中生作文中的重要性;(2)组织修改学生作文——结合高一(上)第三单元课文《邂逅霍金》的学习,让学生在课前以《邂逅》为作文题目进行写作,教师从学生习作中选择一篇有问题的文章,在课堂上集中组织学生学习修改(这篇问题作文中事件本身很有价值,叙事也很精当,但就是缺少议论来点睛),课堂上学生通过个别修改、小组交流、全班讨论,最终明确修改方案;(3)展示教师写的修改例文;(4)依据学生修改方案和教师修改例文,师生共同讨论,归纳议论要则和方法,即以小见大、由表及里、探究因果等方法,使议论更加深刻;(5)布置作业——通过强化训练,在实践中检验所学的方法,提高议论的能力。

[课例说明]环节(1)力图使学生明白议论这一训练点在原有的作文知识体系中的位置,有利于学生从整体上把握零碎的训练点与作文综合能力提高的关联度。环节(2)旨在从学生原有的写作基础出发,引导学生从不会议论到会议论。环节(3)旨在展示教师下水作文,引导学生从会议论到议论深刻。环节(4)强调议论的要则与方法,强化学生归纳学法意识。环节(5)激发学生运用所掌握的实践能力,提升对于议论这个知识点的理解。

我在议论这个知识点上尝试做过程化指导设计。首先,我改变以往教学中笼统地提出“议论要深刻”这一要求的做法,而是针对议论这个训练点,设计一步步台阶,引导学生参与一系列具体明确的活动,使学生对于议论的认识,循序渐进地由不会议论到会议论,从会议论到议论深刻。其次,我不仅让学生知道议论要深刻,而且让学生学会了如何做到深刻,强调方法的归纳。再次,过程化指导设计避免了纯粹的相关议论知识的介绍和灌输,而是引导学生从原有的写作基础出发,通过参与真实的活动,来悟出议论的规律。

[案例2]文章独特性,正是文章的生命力所在。文章视角独特在高考评价标准中,是重中之重。现在的学生普遍缺乏视角选择意识,很多学生随意地想到什么就写什么,根本不顾写作视角有何价值,有何新意。基于高考评分标准与学情研究,我锁定“视角选择”这个有价值的知识点,在高三学段进行过程化指导设计。教学流程:(1)导入——明确写作视角是高考作文重要的评价标准;(2)交流学生成果——以2011年高考作文《一切都会过去,一切都不会过去》为例,要求学生自选视角,列出学生所举的若干视角作为备选;(3)学生交流合作,明确视角选择的基本标准——从以上这些视角中挑选学生自己认为较好的视角,通过小组交流,最终选择出最适合的,并请学生阐述选择这些视角的理由,师生共同探讨视角选择的基本依据;(4)明确视角选择的关键点——教师推荐两篇高考一类卷作文(作文题目分别为《城市之音不会逝去》和《文化的印记》),进一步使学生认识和归纳视角选择的标准,并衡量前面的备选视角,再一次筛选视角备选内容,检验和修正视角选择标准;(5)布置作业——要求学生练习实践。

[课例说明]从上述教学流程可见,这节课是针对一道高考作文题目,按照实际写作文时选择视角的基本流程,由师生共同完成的。可以这样说,这是一次把一篇作文视角选择流程解体给学生看的过程。通过这一流程,学生熟悉视角选择的过程,更真切地体验到视角选择的标准,也认识到视角选择中最容易犯的错误。这样的环节设计,就把视角选择这个知识点做细致、做实在了。记得钱梦龙先生说过这样一句话:“重要知识点一定要敲实,使得学生终身难忘。”在这节课上,我没有简单重复地设计教学环节,而是围绕视角选择这个知识点富有变化地推进设计教学流程。从环节(2)到环节(4)的设计,旨在从学生漫无边际的视角选择转变为师生探究视角选择的基本依据,再上升为赏析高考优秀范文,最终确立视角选择标准,这样的教学设计既避免了抽象地指导学生视角选择,也使学生对于视角选择的认识逐层推进,对视角选择有了具体深刻的认识。

三、反思与展望

写作教学效率低下,推行写作过程化指导势在必行,这给语文教师带来了很大的挑战。从实践来看,教师的专业自觉意识很重要,这里所说的专业自觉是指对于写作过程化指导内涵的理解和认同,如果教师还是固守写作教学的传统模式,或许很难实现过程化指导。教师要主动成为研究学生的行动者,主动运用自己的智慧和眼光来判断和选择训练点,放大价值点,并进行适合学生认知规律的过程化指导,把写作教学落实到细处。

作文教学与写作过程 篇11

一、“对话”——生命的运动与发展

作文就是“对话”，是与他者（他人，社会，以至自然）的对话，也是自己和自己的对话。其实，孩子们早就开始本能地与大自然进行“对话”了，生活中我们经常可以听见孩子们和他们心爱的小狗、小猫或玩具熊说“悄悄话”，而关键是看我们是否善于诱导他们将这样的即兴零星谈话变成自觉的写作了。在初中阶段，我们又设计了“多与自己谈谈心”、“心中的事向谁说”这类单元。因为正是在这个年龄阶段中，孩子们容易萌发许多新鲜的思想，多变的念头，又极敏感，很容易受到伤害，并且“少年初识愁滋味”，不时产生莫名的忧伤，处在这样的心理状态下，他们有极强的“倾诉”（即与他者对话、交流）的欲望。但可惜的是，大多成年人对此不理解并加以漠视。而作文，恰恰给孩子们提供了一个倾诉的机会；教师可以引导学生模拟一个倾诉对象，通过写作的方式倾诉自己的烦恼、痛苦、新感受、新发现、新思想等，或者采用“自述文”的形式进行“自我对话，自我倾诉，自我辩论”。在这个意义上，作文就成为了一种以老师为对象的倾诉，是学生与老师的对话。在与学生的对话中，教师也可以及时了解学生的心理状况并适时进行劝导，帮助学生健康快乐的成长。

而到了高中阶段，学生除了“倾诉”，更有了“发表”的欲望：随着自身独立性的加强，他们对自我与社会开始有了自己的见解，有了属于自己的“思想”，就渴望着发出自己独立的声音，与社会进行对话。而作文就成了对社会的模拟性的“发言”——如果在报刊上发表，自然也就成了公开的发言；这个时期的学生常常对这样的公开发言很感兴趣，其实就是希望通过这种方式达到自我价值的确认，并得到社会的承认。高中读本中特意强调：当学生“意识到自己的思想是有价值的时候，他的写作一定会有重大的突破”，因为这意味着写作已真正成为其自身精神的需求。此时，学生的写作过程也是他们生命成长过程的一种体现。

关注学生的写作过程，也是对学生生命成长状况的一种关注。学生与自然、与教师、与社会的“对话”，是他们生命成长与发展的体现。

二、“发现”——生命的开发与提升

著名艺术家罗丹说过“美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现”，“‘上帝赋予每一个人多么巨大的财富！你有眼睛可以看，有耳朵可以听，有手足可以触摸，有心灵可以感受”。但这些天赋的生理条件仅仅只是一个物质基础，要真正有一双能够发现美、感受美的眼睛、耳朵、手足与心灵，是需要长期的培育与训练的，而这样的培育与训练，在本质上是一个生命的开发与提升的过程。而作为体现学生生命发展需要的写作，也应该重视对学生生命的开发与提升，帮助学生”发现”周围的世界及自己的内心世界。

发现生活 生活是人类生存的摇篮，除了赐给物质资料以外，还能给人以灵感的启迪和美的享受。写作教学的真谛和本原是表情达意、交流思想的需要。思想是生活的思想，情感是生活的情感，作文是生活的作文。生动感人的篇章必然是从生活中来。中小学阶段，我们引导学生用“眼睛”去发现大自然的美，用“耳朵”去聆听大自然的声音，倾注自己的情感、态度与希望用“心”去感受生活，使主观内心和客观外物协调、统一起来，最终达到情感的升华。到了高中阶段，教材又设计了让学生进行自然景观和人文景观为一体的教学旅行活动，帮助学生见识世界，开阔心胸，进行前所未有的知识体验。引导学生多角度的思考人生，思考生活。感受大自然繁衍不息的生命现象，获得心灵的自由与解脱，培养开阔的胸襟。通过适当的教学旅行活动与写作，达到人（学生）与自然生活两种生命的“感动与交融”，从而促进学生生命的健康发展。

发现自我 从小到大，尤其是小学到高中阶段，“我是谁”这个主题一直贯穿于孩子们的成长过程中，这也是一个对自我的不断发现与提升的过程。

“我是谁”看似一个普通的问题，实则极具哲理，它是人这一生中一个永恒的追问。在小学阶段，孩子们总是不停地向家长追问这样的问题，比如“我是谁？我从哪里来？”老师也经常在写作引导中向学生提问“你是什么样的人？为什么爸爸妈妈给你取这样的名字？”“想一想未来的你是什么样？”……不时提醒孩子们对生命成长过程中的某些“关键”时刻进行思考，记住人生的重要时刻，比如“第一次自己回家、第一次走夜路、第一次做饭”等等，记录生命成长的印记，并帮助他们发现自我、认识自我。初中阶段孩子的成长，不仅有生理上的体征，更有精神上的特点，他们思考问题开始变得复杂，但又十分敏感，容易接受暗示。他们会因为一次表扬而欣喜若狂，也会因为一次失败而自卑、自怒。此时，我们的写作教育应该面对这样一种思想、心理与情感状态，及时地引导学生向自己的内心世界开掘，真诚而自然地表达自己的体验，感受，思考，抒发自己的情感，并在这一自我表达的过程中，正确地认识与分析自己，调整自己的心态与情绪，提高自己的精神境界。到了高中阶段，学生开始走向“独立”，此时的写作应该注重对学生世界观、人生观、价值观的纠正与引导，帮助学生走向积极健康的人生道路。

发现社会 在引导学生发现自我的同时，还要注意引导学生关注社会。从根本上说，人是一种社会性的动物，或者如马克思所说，人是“社会关系的总和”，人总是存在于某种社会关系之中。引导学生感悟自我生命与他人生命的相连与沟通，从而建立起人与人之间的和谐关系，这应该是我们的教育的重要任务。而这样的引导，又应该充分考虑学生生命成长的特点：这是一个由近及远，由身边的“小社会”逐渐引向“大社会”的过程。

孩子们也正是在这种对生活、对自我、对社会的发现中，不断地自我审视、自我总结，从而形成自己的人生观、价值观和世界观。作文教学正是从这一方面促成并记录了这样的成长。

三、“引导”——生命的碰撞与互动

中小学作文的训练，从本质上说，是对人的训练，而中小学写作教育又不同于一般意义的写作（语文）活动，它同时是一个教育活动，因而具有一些不可忽视的特点：这既是“教师指导下的写作”，又是“学生群体中的写作”，因此，必须“重视发挥教师的指导作用”与“学生群体的作用”，“使写作成为师生互动的生命过程”。

在写作教学的过程中，教师要为师生生命互动创造一个自由、轻松、开放、包容的环境。作为倾听者的教师，应该具备一个包容的心态，充当孩子们的亲人、朋友，为他们创造一个轻松、自然的倾诉氛围，实现师生之间真正平等自由的倾诉与倾听。既然是对话，就必然

是双向的，要学生向老师敞开心扉，老师首先要向学生袒露自己的心灵世界，以自己的心声引发学生吐露的愿望，并且参与学生写作的酝酿过程。通过师生的对谈和同学之间的讨论，相互启发，引发学生从自己的生活经验与生命体验中发现写作材料，唤起他的形象记忆，诱发他的想象力，从而产生倾诉、吐露、描写、表达的欲望，进入写作状态。在写作过程中，实现师生、生生间生命的碰撞与互动。

总而言之，作文训练，说到底，是生命与生命之间表达和沟通的训练。就作文教学而言，要“培养学生的写作兴趣和自信心”，要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”在内容和形式上要注重生活的原生态，注重学生个体生命对生活的体验和感悟，注重学生个体对习作的自由表达，对情感的自由宣泄，注重生活写真。让学生在活动中作文，在作文中学会创造，学会做人，从而让作文链接学生健康的生命，促进学生的写作过程与生命成长过程的和谐发展。

英语专业写作过程教学研究 篇12

长期以来, 英语专业写作教学以成果教学法为主, 教师根据学生的作文来评判写作的成败, 重视写作的语言技能细节, 而忽视了写作过程的指导。写作过程教学法则将重点放在学生的写作过程上, 强调教师在学生写作过程中的指导, 以帮助他们发现、分析和解决问题。过程教学法始于20世纪70年代, 其理论基础是交际理论。

写作过程指导

写作过程主要分三个阶段:写前准备、写作过程、定稿修改。准备阶段的教学目标是让学生在教师的指导下全面分析、掌握材料, 形成写作提纲和“腹稿”。[8]写作过程是学生根据要求完成写作的全过程。定稿修改是通过师生的信息互动, 学生将作文修改完善。在整个写作过程中, 始终注意突出学生是学习的主体这一根本指导思想, 注意调动学生写作的积极性, 充分发挥他们互相帮助、共同提高的协作精神。如果将这三个阶段进一步细化, 可分为审题立意、列出提纲、确定主题句、组织扩展句、撰写结论句和精修细正这六个步骤。

1. 审题立意

审题是写好一篇文章的第一个且是最重要的环节。文章是否切题就看学生是否认真审题, 是否能明白题材的写作要求。英语专业写作都会给出提示语, 甚至是作文题目, 学生必须围绕所给提示语或题目展开论述。因此, 审题并理解题旨很有必要。学生在拿到作文题目之后, 先要仔细阅读题目, 认真审阅写作部分提供的说明与要求, 再确定相应的体裁, 如说明文、议论文。议论文主要是权衡利弊或就观点进行反驳等;说明文主要是阐述主题或提出解决问题的方案等。教师可以对学生进行提问, 了解他们的审题情况。通过审题, 学生明确文章的中心内容, 从而达到审题立意。

2. 列出提纲

在确定中心思想之后, 学生需粗拟一个提纲。提纲是文章写作的计划, 也是一篇文章的基本框架。提纲可根据文章的结构列出。文章是由引言段, 正文部分和结论段三部分组成。引言段揭示主题, 正文部分从不同的角度对主题进行阐述, 结论段对全文归纳总结。

3. 确定主题句

主题句是表达全文主题的句子, 它概括了全文的大意, 全文的其他文字都应围绕它展开。因此, 主题句一般放在文章的开头, 其特点是开门见山地摆出问题, 然后加以详细说明。这样一来, 读者便能一眼就明了全文的大意。主题句具有较强的概括性, 它概括了全文的中心思想, 反映了作者写作意图, 它是全文的核心所在, 作者思维的起点, 扣题的准绳, 阐述的对象, 也是读者叩开阅读理解之门的钥匙, 它对确保文章主题突出有着举足轻重的作用。教师可以通过学生的主题句得知其对文章主题的把握情况, 从而判定其写作前的准备工作是否充分。因此在英语专业写作过程中, 我们应充分重视主题句, 将主题思想准确而明了地表达出来。

4. 组织扩展句

扩展句是用来解释和支持主题句的句子。确定主题句之后, 学生可以根据所列提纲, 围绕主题进行发挥, 收集与主题句密切相关的写作材料, 为主题句服务, 详细说明并支持主题句的思想。教师可检查学生有关主题的扩展, 将任何与主题句无关的繁杂内容都舍弃。选择的材料最好来自于我们的日常生活, 因为它们真实且具说服力, 学生也相对熟悉, 易于把握。在组织扩展句的过程中, 注意句子之间必须用连词或关系词来连接, 段与段之间要用过渡词, 以体现文章的逻辑性, 它们是连接句与句或段与段之间的纽带, 在行文中起承上启下的作用。同时, 学生也要注意整个篇章的层次性, 将最重要的先写, 然后逐级递减。这样可以使文章自然、流畅, 重点突出。

5. 撰写结论句

最后一部分由结论句构成。结论句通常与主题句一样包含全文的中心思想, 它总结了全文, 深化了主题, 但所用的措辞与主题句不同, 它是换一种说法, 变换措辞。学生可简明扼要地总结前面所写的内容, 重申主题, 使文章结尾与开头相互照应。结尾部分能加深读者对整篇文章的理解, 给读者留下更为深刻的印象。

6. 精修细正

文章写完后, 花几分钟的时间再认真通读一遍, 修改明显的拼写错误, 以及一些语法错误, 如时态、语态等。这一修改环节很重要。如果行文错误太多, 会影响到写作成绩的评定。所以, 学生不要写自己不明确或不会拼写的词, 以确保句子的正确性, 尽量避免语法结构错误。当然, 不可能避免所有错误, 所以尽量细心检查一遍也是非常必要的。这一过程虽不能针对立题、结构、修辞等方面进行全方面考虑, 但对个别词汇、语法、拼写错误稍加改动也很有意义。在“过程法”教学中, 教师往往不是学生作文的唯一回应者和评估人, 作者的同学也参与其中。[9]除学生自己修改外, 还可以进行学生之间的互改互评。然后教师再进行批改、讲评。讲评的重点放在文章的结构与内容上。

写作过程中的技巧

过程教学法强调教师对写作过程的指导。由于指导的重点放在写作过程上, 这将有利于学生了解自己的写作过程, 并懂得写一篇文章必须经历的几个步骤, 如作写前准备、起草、初稿、修改或重写等, 这有助于他们写作能力的提高。[10]但写作水平的提高也有赖于学生对语言形式与写作技巧的掌握。写作与其他语言技能是一个整体, 它的提高与其他语言技能的提高是一个相辅相成的关系。[4]所以在一定程度上, 不可否认成果教学法的可取之处。最近, 西方写作教学研究出现了一种“回归结果”的倾向。[12]因此, 在写作教学过程中, 教师对学生的语言知识、写作技能培养同样不可忽视。

1.遣词造句

指导学生的表达与书写具体落脚在指导遣词造句上。[11]其实, 写作部分重点考查学生的英语专业表达能力, 而阅卷人员也较重视语言。写作技能也包括了语言运用的准确性, 也就是使用恰当、地道的词语以及正确的语法、拼写、标点等。[4]学生最常犯的语言错误就是拼写与语法。语法的错误包括时态、主谓一致、名词单复数等。因此, 学生应把主要精力放在语言上, 尽量避免拼写、语法等错误。除做到语言最基础的基本功外, 还需从词汇、句型等方面下工夫。

(1) 词汇

根据不同的语境或上下文, 学生需选择恰当的词语。在写作的时候, 首先必须保证选词的正确性, 然后根据所需表达的具体含义, 选择最为恰当的单词。由于英语专业不像汉语那样喜欢重复, 所以在考虑相同的意思时, 同一词语在一篇文章中最好不要重复出现, 而应考虑使用其他同义词或近义词替换, 可以选择一些具有一定难度的单词进行替代。因为恰当地使用高难词汇有助于提高写作层次。例如我们发表观点时, 可以使用“think”或“believe”, 除此之外, 更应该选择“assume, argue, reckon”等词。再如“主要的”多数情况下是用“main”, 但更好的词汇是“chief, principal, major, leading, essential, primary”等等。大多数学生在大多数情况下表达“重要的”的意思基本是用“important”, 但如果学生能用其他的单词, 比如“critical, vital, significant, crucial”等, 效果就可能大不一样。当然, 在选择同义词或近义词进行替换时, 首要的条件是用词必须准确恰当, 表达地道。同时, 使用不同的词性也是丰富英语专业表达的重要途径。

(2) 句型

在写作中, 除了词汇可以丰富多彩外, 我们还可以使用不同的句型结构。我们常发现学生的写作句式单一, 变换不够灵活。学生在写作过程中受自身的知识和时间等方面的影响, 在句式变化上未能深入地思考, 以致出现行文呆板、不够灵活。在英语专业中, 有很多的特殊句型都可以运用在写作中, 成为文章的闪光点。例如, 让学生多使用典型句式, 适当运用成语和谚语, 恰当使用一些平行、对比结构。

2.结构衔接

在写作过程中, 要使句子或段落之间的衔接紧密, 需用一些关联词来连接, 这样才能使文章自然、流畅。关联词可以连接段落或句子。段落是文章中最基本的单位, 它表明了全文的结构层次。写作时一定要段落清楚, 有开头、主体和结论三部分, 故全文需分段撰写。而句子又是构成段落的基本单位。如何将它们有机地组合起来, 这就需要使用过渡性的词语。根据关联词表示的逻辑关系不同选择关键词。

3.背诵名句

俗话说:“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟。”平时背诵一些常用搭配、习惯用法, 以及一些名篇名句, 有利于提高英语专业的写作水平。学生通过大量语言信息的输入, 扩大了词汇量, 熟练了句型, 拓展了知识面, 在写作需要时会自然而然地运用到背好的经典词汇与句型。背诵的目的在于灵活运用, 所以学生背诵时需深刻理解所背内容的含义, 并掌握其使用的环境。写作时将这些背诵的词汇与句型运用于写作中或进行仿写。这样, 既能节省写作时间, 又提高了写作层次。我们可以背诵蔡基刚教授编著的《大学英语专业写作常用句型》中的句型, 在文章开头引出人们对要讨论的问题的不同看法, 然后提出作者自己的不同看法。

结语

写作过程是一个复杂的过程, 它不仅需要学生具有坚实的语言基本功, 包括拼写、词汇、句法等, 也要学生善于安排篇章结构、充分挖掘内容深度。一直以来, 写作都是语言学习过程中最重要的一个环节, 也是教学中最为薄弱的一个环节。通过写作过程法的教学, 学生可以了解自己的写作过程, 懂得写作的步骤, 并在写作全过程中注意每一个细节。学生在学习训练写作时, 应该充分发挥个人的主动性, 强化个人的语言基础, 熟悉必要的写作技巧, 这样才能提高自身的写作水平。

参考文献

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