鲁迅教学

鲁迅教学（共12篇）

鲁迅教学 篇1

摘要：鲁迅作品在中学语文教学中始终占有重要地位。初中语文教材中精选了许多鲁迅的作品, 每册都有, 并且都是讲读课文。如何教学鲁迅的作品, 已经成为摆在广大语文教师面前的重要课题。本文谈谈自己对鲁迅作品的教学体会。

关键词：初中语文,鲁迅作品,教学,内涵

鲁迅作为中国现代文学的重要奠基人, 其作品堪称文学经典。他独特的人格魅力以及作品中所展现出的灿烂的艺术成就和深邃睿智的人文思想, 极具教育价值。使学生走进鲁迅的作品和精神世界去了解并理解鲁迅, 进而接受鲁迅, 才能使鲁迅作品中宝贵的精神财富被正确的认知和传承。本文可从以下几个方面进行探讨。

一、引导学生了解鲁迅, 亲近鲁迅

1.了解鲁迅的成长过程, 从同情鲁迅到敬仰鲁迅。鲁迅的一些作品如《从百草园到三味书屋》《社戏》《呐喊·自序》等都较为清晰地展现了他的成长历程以及思想转变过程。读完这些作品, 可以发现鲁迅并不是学生心目中的那种“圣人”, 也不是一个始终板着脸的“石面人”, 他童稚时期和所有的少年一样也喜欢快乐、自由、无拘无束的生活, 也曾趁老师不在跑到教室外面去玩耍, 在课堂上偷偷地描摹图画, 或是到乡下偷偷烧吃人家的毛豆……然而, 父亲的重病, 家庭的不幸, 使他在别人的白眼中决定要“走异路”, 去“寻求别样的人生”。鲁迅与命运抗争的决绝和勇气, 首先应成为当代青少年的榜样。当他走出家庭, 却让他见识到了社会的黑暗和民族的不幸, 引发了他的另一种思考, 那就是对国家命运和国人精神状态的思索。此时他要“疗救”的, 已不再仅仅是他的那个小家, 而是“大家、国家”, 这最终决定了他的思想和人生, “家事、国事、天下事”紧密结合, 对他看似一个偶然, 但是, 对于绝大多数有民族使命感和爱国责任心的人来说, 却是一个的必然。家庭、社会, 就这样压迫着他的心志, 影响着他的成长, 使他最终成长为一个精神的巨人。

教学中要引导学生对比自己的生活实际去体会鲁迅的这些艰辛和不幸, 去理解他、珍惜他的价值以至爱他。同时, 更要使学生看到鲁迅在逆境和黑暗中觉醒, 承受着身体和精神的双重煎熬与洗礼, 没有在重压下沉沦, 并最终成长为精神的巨人, 民族文化的先锋, 这又是值得所有人敬仰的。

2.追溯鲁迅思想的发展轨迹, 走进鲁迅的精神世界。纵观鲁迅的人生历程, 从最初的立志学医, 到后来的弃医从文, 从归国后的从教生涯, 到最终忍痛割爱离开讲台, 鲁迅的人生轨迹, 始终在受“疗救”这一初衷的指引, 鲁迅思想的这种发展和进化过程在他的《呐喊·自序》中有真实的披露。解读鲁迅, 重要的是理解鲁迅的用心, 特别要了解鲁迅毕生从事国民劣根性批判的苦心。而这个用心和苦心, 就在于“揭出病苦, 引起疗救的主意”, 或者说是通过揭露和批判国人的劣根性, 找出民族衰败的病根, 探寻解救国人灵魂的良方, 他是一位出色的精神医生。在民族危亡之际, 拥有鲁迅是我们民族的大幸!

二、注重对作品中时代背景材料的链接

鲁迅先生的作品主要是写在五四运动后至1936年他逝世之前。他的作品带着鲜明的时代特色, 打着时代的烙印。在讲授鲁迅的文章时, 及时补充当时的社会背景, 将有助于对文章的深入了解。如在《故乡》中, 作者成功塑造了“闰土”的形象, 到底是什么使得天真活泼的少年, 变成了只喜欢香炉的“木偶人”?又是谁让一个美丽端庄的“豆腐西施”变得唯利是图, 怪异恣睢?文中借用闰土的话, 点破了这层窗户纸。文中写道:“多子, 饥荒, 苛税, 兵、匪、官、绅, 都苦得他像一个木偶人了”。社会的动荡, 民生的凋敝, 使民众的心灵渐渐扭曲。作者把矛头直指当时腐朽的政治制度。因此适当补充背景材料, 可以加深对文章主题的理解。

三、洞悉鲁迅文章主题的丰富内涵

鲁迅的文章属经典之作, 呈现给读者的是冰山一角。如在《从百草园到三味书屋》中读者对作者所表现的思想感情, 仍有三种说法之争;又如《孔乙己》, 作者通过对孔乙己悲惨遭遇的描写, 控诉了封建科举制度的罪恶, 同时对民众的麻木、冷漠进行了辛辣的嘲讽。分析鲁迅的文章内涵, 切忌简单化、单一化。应注意挖掘作品内容的丰富性。再如《藤野先生》, 不能把文章的主题简单定位于作者对藤野先生没有民族偏见的崇高精神的赞美及怀念;也不能定性为对作者弃医从文爱国精神的弘扬;更不能认为是对不学无术的清国留学生的辛辣嘲讽。而是兼而有之。对鲁迅的文章, 既要横看, 也要纵观。他深邃的目光总比同时代的作家看得远, 看得深。我们在教学中应洞悉鲁迅文章主题的多样性。

四、引导学生正确理解鲁迅作品的风格

鲁迅作品的整体风格被概括为“忧愤深广”, 这是由鲁迅终生所追求的借助自己的文字揭露和批判国人的劣根性, 挖掘民族衰败的病根, 探寻解救国人灵魂的良方这一宗旨决定的。要引导学生体会鲁迅作品冰冷到令人窒息的外壳下那颗炽热的心。鲁迅在作品中的确表达了对国人的愚昧麻木看似冷酷的“恨”, 但是, 这种恨是“哀其不幸, 怒其不争”, 有大恨是因为有大爱。鲁迅的作品中, 诸如“心事浩茫连广宇”“我以我血荐轩辕”“俯首甘为孺子牛”……这些充满火一样温情的文字比比皆是, 你会感受到一种“火一样的热情包裹在冰一样的冷静中”的特殊风格;你会倾听到“弱者的呼号”“孤独者”的嗥叫“救救孩子”的呐喊……这一切皆源自于鲁迅在民族大义面前所具有的悲天悯人的情怀。感受到了这种情怀, 你会触摸到一股深沉迸发的力量, 令人激动, 催人振奋, 引人凝思, 激人奋进, 这应该能激发起有远大理想的中学生奋发向上的激情。

总之, 在教学中我们不要急于把自己的理解塞给学生, 而应当鼓励学生积极思考, 发现新角度, 提出不同的见解。要引导学生以作品为支撑, 把学生引到对当下社会、人生的思考中来, 精神一旦在心灵中扎根生长, 作品将会永生。

鲁迅教学 篇2

一、导入：同学们，你们知道吗？在中国文坛上，有一位举足轻重的人物：他时常穿一件朴素的中式长衫，短短的头发刷子似的直竖着，浓密的胡须成了一个隶书的“一”字，你们一定猜出来了，让我们喊出他的名字！加上“先生”二字，大声地喊出来。

二、齐诵《有的人》 1、1949年11月，为纪念鲁迅先生逝世十三周年，著名诗人臧克家满含深情写下了《有的人》这首诗，道出了全国人民的心声。来，让我们一起读读吧。

三、名言诗作说鲁迅。

1、在最近这段时间的读书生活中，我们从初识鲁迅，到慢慢地走近鲁迅，沉醉之中，受益匪浅。这节课，我们就把所感、所获，交流一下，分享一下吧！

2、那么，我们就先从关于鲁迅先生的名言诗作说起吧，从中你可以看出鲁迅先生是个怎样的人呢？

（预设：当有学生谈到一首鲁迅先生的《自题小像》时，先谈自己的体会，然后教师在大屏上出示这首诗：

灵台无计逃神矢, 风雨如磐阁故园。

寄意寒星荃不察, 我以我血荐轩辕。

师：“我以我血荐轩辕。”豪迈！全班齐诵。）

3、鲁迅先生的每一句话都是这样的耐人寻味。（大屏出示鲁迅部分名言）

时间就像海绵里的水，只要愿挤，总还是有的。

哪里有天才，我是把别人喝咖啡的工夫都用在了工作上了。

节省时间，也就是使一个人的有限的生命，更加有效，而也即等于延长了人的生命。

读书要眼到、口到、心到、手到、脑到。

4、鲁迅先生的每一句话都是那样得发人深省。（大屏出示鲁迅部分名言）

不满是向上的车轮，能够载着不自满的人前进。

愿中国青年都摆脱冷气，只是向上走，不必听自暴自弃者的话。

敌人是不足惧的，最可怕的是自己营垒里的蛀虫，许多事情都败在他们手里。

我每看运动会时，常常这样想：优胜者固然可敬，但那虽然落后而仍非跑至终点的竞技者，和见了这样的竞技者而肃然不笑的看客，乃正是中国将来之脊梁。

四、作品说鲁迅。

1、正所谓厚积薄发。除了这些经典的名言和诗句，我们还在平时，阅读了鲁迅先生的很多作品。

2、哪部作品，哪个片段，哪个人物让你意犹未尽呢？从中你觉得鲁迅先生又是怎样的一个人呢？

（预设

1、王雅雯：我想与大家分享的是我最喜欢的《孔乙己》这篇文章中的一段话。读：“孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷„„窃书！„„读书人的事，能算偷么？”这是一段看似平常的文字，读起来我们也许会感到一点儿开玩笑的味儿，但仔细想想这些玩笑就是鲁迅先生的呐喊。文中孔乙己偷就是偷，总是不好的，可是他偏偏要替自己辩解，偷换概念，说什么读书人偷不能算偷而是窃，这是多么迂腐可笑啊！

师：请你读出孔乙己的可笑来吧！

王雅雯：读“孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷„„窃书！„„读书人的事，能算偷么？”

师：（以读代讲）

A:等级观念的毒害使得孔乙己自视清高，却又一无所长，这是怎样的无奈啊，读出孔乙己的可怜吧──

课件出示：孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷„„窃书！„„读书人的事，能算偷么？”

生读 B：科举制度使得无数读书人“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书。”这是怎样的苦楚啊！读出孔乙己的可悲吧──

课件出示：孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷„„窃书！„„读书人的事，能算偷么？”

生读

C：孔乙己肆意收到侮辱与欺凌，成为人们的笑料，他的悲哀，是那个社会的悲剧，这是怎样的世态炎凉啊！读出对社会制度的憎恨吧── 生读）

3、还想和大家分享什么？

（预设

2、张顺超：在鲁迅先生的《呐喊》文集中，我最喜欢的是《狂人日记》，这也是鲁迅先生的开山之作，也是现代文学史上的第一篇白话小说。《狂人日记》中，鲁迅塑造了一个栩栩如生的狂人形象。我最欣赏的是《狂人日记》中的第四篇日记中的最后三句话：

“吃人的是我哥哥！

我是吃人的人的兄弟！

我自己被人吃了，可仍然是吃人的人的兄弟！”

在我第一次品读这三句话时，觉得鲁迅先生写得这三句意思相同的句子，非常啰嗦，如果我是鲁迅，我会减缩或者删去。可是，再次品读时，又觉得这三句话占了非常重要的地位。这三句话，不仅仅写出了狂人的疯癫，更写出了“狂人”与鲁迅先生对封建社会的不满与愤怒！看似疯癫却是冷静，有思考，这也正是鲁迅先生写作的高超之处！

师：以读代讲

课件出示：“吃人的是我哥哥！

我是吃人的人的兄弟！

我自己被人吃了，可仍然是吃人的人的兄弟！”

A:栩栩如生，活灵活现，怎一个狂人啊？读出这份癫狂吧──

B：举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒。狂人不狂，这是清醒的痛楚啊，读── C:走自己的路，任别人去评说吧。狂人是真人，这就是鲁迅狂奔着的呐喊啊，读出鲁迅的疾呼吧──）

五、感言评鲁迅。

1、师：鲁迅这位以笔为刀的战士，泣血一生，奋斗一生，呐喊一生。他可歌可泣，可畏可敬！此时如果用一两句话来感言鲁迅，那么，你心中的鲁迅是个怎样的人呢？

六、升华主题（名人评鲁迅）

1、“对于一个民族而言，忘记了历史就意味着背叛”在我看来，鲁迅先生归根到底还是一个医生，只不过他医的不是国人的身体，而是一个民族的灵魂。

2、也正因为如此，鲁迅先生才被誉为“民族魂”。来，一起看看名人眼中的鲁迅。（大屏出示）

鲁迅在中国的价值，据我看要算是中国的第一等圣人，孔夫子是封建社会的圣人，鲁迅是新中国的圣人。

── 毛泽东

没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；虽有了伟大人物，而不知拥护、爱戴、崇拜的国家，是没有希望的奴隶之邦。

──郁达夫

看看鲁迅全集的目录,大概就没人敢说这不是个渊博的人。可是渊博二字还不是对鲁迅先生的恰好赞同。

── 老舍

3、“渊博”不是最好的？那什么才是最好的呢？我思来想去，鲁迅的价值，恐怕只有用“永恒”二字来概括了。4、1936年10月19日，奋斗一生的鲁迅先生与世长辞。著名作家巴金在《悼鲁迅先生》一文的结尾这样写道：“别了，鲁迅先生！你说：‘忘记我。’没有一个人能够忘记你的。我们不会让你静静地死去。你会活起来，活在我们的心里，活在全中国人民的心里。你活着来看大家怎样继承你的遗志向中华民族解放的道路迈进！”(课件)

5、总结：今天，我们走近鲁迅，油然而生的是越来越多的真正的敬佩，我们真的想说：“鲁迅先生是同我们一起的！”(课件)

此刻，我们走近鲁迅，发自肺腑的是越来越强的责任感和使命感，我们迫不及待地要说：“惟有民魂是值得宝贵的，惟有他发扬起来，中国才有真进步。”(课件)

就让鲁迅精神发扬光大，让中国精神传承万代！

鲁迅作品教学探析 篇3

作为思想大师和语言大师,鲁迅的作品在中学语文教材中占有重要的地位。仅以初中语文教材为例,在人民教育出版社、语文出版社和江苏教育出版社所编辑的语文教材中,鲁迅的作品共有21篇(去掉重复的,实为10篇),占293篇必读篇目的7.5%。从整体上看,我们的语文教材已告别了过去以政治思想教育、道德规范教育为编选标准的模式,逐渐走向“文学即人学”的以人为本、以审美为本的教学思路,但这种思路在实践中还不够清晰和纯粹。中学语文教学相对于高校的语文教学,因为有了范本和标准答案,显得“容易”多了。但是,这个“容易”却带来了一系列的问题,即中学阶段标准答案式的“讲解”,既影响了学生今后的阅读习惯和阅读思路,也养成了学生的惰性,学生急于知道所谓的标准答案,对语言的感悟和鉴赏忽视甚至反感。语文教学的模式化具体表现在教材的设计与课堂的教学上。

一、单元说明、导读、思考题的模式化

品读语言是欣赏任何一篇文章的首要任务,而鲁迅作品由于时代、环境、作者的性格和深隧的思想性,导致其语言文白参半、隐晦难懂的同时,又逻辑缜密、寓义深刻,所以必先变生吞活剥为咀嚼品味。现以《孔乙己》在三个版本中的课前单元说明或导读为例,窥探一下语言教学的受重视程度:

“文学作品是社会生活的反映。其中人物的悲欢离合、喜怒哀乐和兴衰荣辱,往往折射出时代和社会的世态人情与精神风貌。”“一个像孔乙己这样的读书人,一个‘苦人和弱者,在当时的社会有怎样的命运?这篇小说透过一个少年的眼光,给我们展示了晚清世风的一角,在不动声色的叙述中蕴涵着深沉的批判力量。”(人教版)“或讲述旧时代落魄读书人的悲惨命运,……一篇优秀的小说能增加我们的阅历,启发我们对社会、对人生的思考。”(语文版)“小说的内容最为丰富,……小说的表现力极强,三言两语,便能写活一个人物,短短几百字,便能折射一个时代。”(苏教版)

人教版和语文版关注更多的是人物的命运,进而是社会与人生,苏教版则强调了对语言描写的欣赏,其中,“三言两语”“短短几百字”的提示,还在原文旁边的解读和课后的思考题中予以了进一步的强调;在思考题的设计方面,基本上是四题中有三题是针对人物的性格、命运、“看客”等思想内容,只有一题是针对语言文字的欣赏,且在顺序上往往放在最后。

就文学作品而言,语言给我们提供的第一信息,即形象、色彩等表征应作为学习过程的第一序,语言文字承载的首先是形象信息的传递。在对第一序的信息有了兴趣并接受之后,才可自然而然地进入语言提供的第二信息阶段——情感领悟,可以说,情感领悟阶段是阅读者理解作品的最重要阶段,也是继而进入语言提供的第三信息阶段——理解思想内容的前提条件。而这三个阶段的进入,对学生而言都需教师的启发,而非灌输。如果偏重第三阶段,教师就会对前两个阶段走马观花,急于归纳人物性格,总结主题思想,影响学生的阅读兴趣,如苏教版《孔乙己》课后思考题原有的顺序若完全倒置过来,就比较符合学生接受信息的规律:

1.揣摩课文中不同人物语言的语气语调和神情变化,朗读课文第七至十一段。

2.揣摩下列句子中加点的词,做做这个人物的动作,体会作者用词的准确、精练、生动。

3.欣赏课文第四自然段关于孔乙己肖像描写的一段文字,体会其文字的简练及对人物的概括作用。

4.分析孔乙己的性格特点及作者对孔乙己所持的态度。

调整后的顺序体现了朗读——感触语言文字——情感投入——理性分析思想内容的由感性到理性的学习过程。中考、高考这个“指挥棒”不仅指挥着学生重知轻能,还使教师和教材局限其中,不敢或无暇越雷池半步,那么培养学生的观察能力、感悟能力、表达能力(口语和书面的)就无从谈起,这就提出了一个语言教学与语文教学的关系问题,或语言文字与思想内容的教学孰重孰轻的问题。

二、“名段”教学的模式化

“名段”之为“名段”,其语言的精彩与独特,一定值得读者细细品味。从三个版本对“课文思考与练习”的设计上看,其教学并未引起足够的重视。也许教师会在课堂上津津乐道这些名段,但千人千解,未必都能得其精髓,所以需要教材给予统一的设计或提示。这种未被重视主要表现在,思考题的设计中很少有关于名段的内容,即使有也往往只简单地要求背诵,如苏教版(七上)在要求背诵《社戏》“两岸的豆麦……眼前了”一节和(七下)《从百草园到三味书屋》“夏天的百草园”一节前,并未对语言文字的欣赏和层次逻辑的关联在任何地方做出提示,“背诵”似乎能解决一切问题,而朗读却日渐成为小学阶段学习的回忆了。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》特别强调要加强朗读,而且贯穿整个学段中,即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读,应以朗读代替背诵。其实,名段的品读大有文章可做:

1.实词欣赏要到位。中学阶段的实词教学主要集中在形容词和动词两类上,而从各教材的指导设计和教学的实际操作上看,教师对这些词类在描写的示现、构图、表演等具体功能的讲解上流于表面,难以到位。实词所体现出的“形象性”与“生动性”逐渐变为抽象空泛的概念,甚至学生在大学毕业后还没有真正理解所谓的“形象性”与“生动性”,当然也不会让自己的文章形象生动起来。以“夏天的百草园”一节为例。如果说“碧绿”“光滑”“高大”“紫红”“肥胖”“轻捷”等形容词,因从人的视觉、触觉,从物的形态、色彩等方面实现了示现的描写功能,那么“吟”“低唱”“弹琴”等动词的使用,就不仅仅是一个拟人的辞格问题了,作者以儿童的视角和心理进行观察和写作,恐怕才是学生首先应该理解和学习的。所以,实词教学不应只停留在形象、色彩等静态的层面上,实词的描写功能最终还要落实在情感和评判的功能上,如“肥胖的黄蜂”一句就别有味道:有多少人尤其是成年人注意到黄蜂是胖,还是瘦呢?且“肥胖”一词少有褒义,而这正反映了儿童对于幼小生灵的独特视角、平等之心与爱怜之情。实词教学如果只满足于通过填空题、默写题而达到对名段中词汇使用的记忆,势必导致学生的误解——学习名家的文章,就是学他们的用词,从而在写作中堆砌词藻。

2.虚词分析要重视。虚词(包括副词)与实词的教学同等重要,从词汇的发展过程来看,虚词也是由实词逐渐转化而来的,所以,虚词不仅因其语法意义而实现着表达的逻辑功能,而且也因其保留的或多或少的词汇意义而强化着情感与思想的表现力,而后一点往往被研究者与教学者所忽视。其次,鲁迅偏爱虚词,常常在一个段落里,甚或一句话中大量使用虚词,以适应他丰富的思想与情感需要,但同时也给人以“绕”和“隔”的感觉,让人望“词”却步,如《故乡》中第四段短短一百多个字里就有“但要……却又……于是……本也……虽然……也未必……只……因为……本……”等副词和连词,苏教版(九上)有一道思考题,让学生分析作者对故乡的复杂情感,如果题前有关于以上词语在启承转合之作用上的提示,那么,学生就找到了解决问题的钥匙而便于操作了。又如《藤野先生》首段的教学常常集中在实词和辞格上,其实 “东京也无非是这样。上野的樱花烂熳的时节,望去确也像绯红的轻云,但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生的速成班,……”中的副词、连词在开篇就已隐含并告知了作者对中国留学生乃至东京的态度了。类似的例子还有很多。

3.思考题设计要具体。教材中许多关于思想内容方面的思考题,学生做起来会无从下手,最终导致背答案,如语文版(九下)《故乡》文后第四题“课文结尾说:‘希望是本无所谓有,……假如‘宏儿和‘水生读到了这段话,他们会受到鼓舞吗?他们会像‘我希望的那样过上‘新生活吗?”其“答案”包括多种复杂的元素,而且有些元素具有不确定性和不可知性,而人教版(九上)则设计为“‘我不愿宏儿和水生‘如我的辛苦展转而生活,也不愿他们‘如闰土的辛苦麻木而生活,也不愿他们‘如别人的辛苦恣睢而生活,而希望他们有‘新的生活。展开想象,说说我、闰土、别人这三类人的生活是怎样的生活,‘新生活又是怎样的生活。”则更适于学生的理解水平而便于操作,在此基础上再去理解“希望是本无所谓有,……”这句话的内涵,也就水到渠成了。

写作技巧与文字表达方面的思考题同样需要具化,如苏教版(七上)中《社戏》文后的第五题:“背诵‘两岸的豆麦……便真在眼前了。边背边想:你如果处在这几段文字描绘的情境中,是怎样的心情,有怎样的感受。”这道题可依据描写的功能及训练目标,具化为以下几个小问题:1.如果把文中的“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香,夹杂在水气中扑面的吹来”一句,简化为“空中传来阵阵清香”如何?“清香”从何处而来?如何传来?(观察与描写的能力)“两岸的豆麦”一段,如中国传统的水墨画,你能说出其构图的元素与色彩的特点吗?(转化文字为图画的想象能力)2.孩子们出发时和归航时划船的动作与表现有何异同?这两处描写的句式有何共性?(了解动词与短句的表现功能)如果你想参加这样的活动,请说出不少于三条的理由。(思辨能力的训练)

另外,在修辞、结构等方面也应做足文章。学生往往能对一个辞格进行准确的判断,但在写作中对辞格的使用通常只是个摆设,毫无新意。当然,修辞教学应把握一个原则,就是“宁缺勿滥”。08年江苏省第八届高中生作文大赛中,一位未得奖的学生感到十分委屈:“我的排比很不错啊,为什么评委教师不欣赏呢?”学生喜用排比、对偶、比喻等辞格,结果内容七拼八凑,华而不实。对经典的修辞案例不仅要知道其类别和作用,还要知道作者为什么这样使用,好在哪里。如:《藤野先生》首段中两个比喻的喻体都很美,为什么用在中国留学生身上就起到了相反的效果等。修辞素质的培养,并不只是了解几个有限的辞格而已,所有使语言准确、得体、生动的语言手段,都是修辞,如鲁迅多使用 “——”“……”等标点符号,也是一种独特的修辞手段。学修辞,要知其奥妙;用修辞,要知其必要。

三、主题教学的模式化

许多人对鲁迅的印象是:他是一个反封建的战士。这种对鲁迅及其作品观念式、标签式的认识,把鲁迅更多当作一个思想家、革命家,甚至一个“神”的做法,源于思想认识的局限与一代代教师的人云亦云、不求甚解的传导。必须处理好以下几个关系:

1.主题思想的独立与系统。鲁迅作品从不同的角度反映了一个共同的创作主旨——痛斥自私贪婪虚伪残暴的兽道,宣扬以弱者幼者下者为本的人道,从而表现对民族、对人类及生命的大爱。所以,教师应防止“就篇论篇”,让学生在理解了每篇文章的写作角度和思想内容之后,结合创作主旨,使其各篇独立的内容融入创作主旨的大系统中,从而引导学生尝试自己总结。如不论是写成年闰土、杨二嫂、清国留学生、仙台留级生、孔乙己、看客、“我”、父亲,还是写母亲、阿长、少年闰土、双喜们、六一公公、藤野先生、寿镜吾等,都是在对丰富的人性进行解剖,否定程度不一的“丑恶”,讴歌浓淡不一的人情。在这两类作品的教学中,都可以提出三个问题:(1)人性中有哪些东西阻碍了人类的进步和社会的发展?(2)如何评价一个人的品格是否高尚?(3)如何认识人性的复杂性与丰富性?可见,所有的解读基本上都归结为一个主旨——发展生命、爱护生命。情感美育教学,是主题教学的首要任务。

2.主题思想的单一与多元。事实上,学生心中潜藏着强烈的求知欲,他们不怕学更多更难的知识,怕的是刻板与模式。所以,以往教学存在的主题分析单一化、表面化的问题,除了应试教育的原因、教师对作品认识局限的原因,还应有教师不了解学生接受知识能力的原因。例如,《故乡》一文并非仅仅旨在了解中国农民某一历史阶段所承受的灾难:(1)中国农民命运持久性的原因;(2)国人的愚昧与人际的“隔”对文明发展的阻滞作用;(3)市井小民自私阴暗心理的产生原因;(4)“故乡”在回忆、现实、理想中的不同含义等问题,都可以通过教师对细节的挖掘与深入浅出的讲解,从文化、制度、人性、心理等多方面引导学生学习,在收获中培养他们探究问题的兴趣。

3.主题思想的定型与深化。有老师问学生:“为什么有那么多古今中外的作家要进行文学创作呢?”学生们异口同声:“反映社会现实。”这是否等于说,文学就是形象地再现历史或现实?主题思想的定型还表现在每一个作品的主题总是经久不变,人们的认识似乎永远停留在一个准线。例如提起《从百草园到三味书屋》人们就会想到鲁迅对封建教育制度的批判,实际上,值得我们品读和反省的更深层的东西还有很多: 1)如何看待儿童对成人世界的怀疑与叛逆? 2)作者否定旧式教育,是否也厌恶私塾老师寿镜吾先生?3)课文中哪些地方表现了儿童好奇、善良、稚趣、惊惧、孤寂、哀愁等丰富的心理世界?4)作者在哪些语言中表现了他的人文关怀?这些问题的分析,可以帮助我们在批判旧教育的同时,防止构筑新的教育壁垒,并培养学生的人文精神。

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在课程目标上的一个特色是,特别关注了情感态度和习惯,而《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。”我们整个的教学过程都应该围绕着学生情感态度和习惯的培养来进行。 “学校教育以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累,而隐性知识的具备是成功的关键;高强的学业压力使个人早期形成的兴趣与特长受到压抑,原本是多元发展的诸多个体都被强行规划到同一种发展模式中,致使个体自身的一些天然的优势逐渐弱化。”(上官子木《反思:中国人成才障碍》)苏教版(九上第二单元说明)也强调:“文学作为‘人学,必须建立在对文学作品的深入感悟、品味和欣赏的基础上。仔细地辨析作品浓厚的文化内涵、情感表达的方式,以及语言艺术的特色,应该是阅读文学作品的基本要求。”我们应从语言教学和情感教育入手,注重潜性知识的教学,并尝试无主题教学,以范围更为广泛的“话题教学”替代传统单一的“主题教学”。苏教版高中语文教材有两个明显的特色:(1)以人文话题统领专题;(2)以探究为核心设计专题。所以,话题教学应该是值得我们努力的一个方向。从鲁迅作品的选编与教学设计中既可以看出语文教学中问题存在的源头,也可以管窥这些教学模式的些许原因。所以,模式行为的真正源头不在于某种教材的编选上,而在于我们的教育理念与思路,这是一个根本问题。

鲁迅作品教学之研究 篇4

一、鲁迅及其作品的价值

鲁迅是中国文化革命的主将, 鲁迅精神是中华民族精神的结晶, 鲁迅作品是永远给予我们智慧和力量的思想宝库。鲁迅的精神与文学作品对于中华民族的影响, 在过去、现在和将来都是巨大而深远的。因为从鲁迅著作中, 我们可以看到对中国传统文化最深刻的剖析与最清醒的扬弃;可以看到对西方文化最明智的认识与借鉴;可以看到对国民劣根性最犀利的解剖和批判。这一切都源自于他彻底解放的思想与开阔的胸襟、丰富多彩的气质、才华与文化巨人的渊博学识。当然更重要的是源自于他对祖国、对人民最深挚、最热烈的爱和忠诚[4]。

到目前为止, 对鲁迅及其作品的研究从未间断过。很多文人学者都对鲁迅及其作品有很高很深刻的评价。在那荒芜、黑暗、冷硬的世界里, 鲁迅如拔地而起的大树, 坚决捍卫自我尊严和自由意志, 呼唤个体尊严和个体意识的觉醒[5]。那完全是一个全新的世界, 真实地还原了现实世界的明暗, 对生命的痛感的描述是前无古人的[6]。鲁迅对世事的洞察力、对问题的深刻分析, 鲁迅的想象力, 鲁迅的幽默感, 鲁迅的语言艺术, 对中学生来说都是不可多得的语文教育资源[2]。鲁迅作品巨大的精神价值和永恒的艺术魅力提升了几代中国人的灵魂和精神。因此, 鲁迅作品对于发展学生健康个性、培养健全人格无疑具有不可替代的作用, 鲁迅作品也因此成为中学语文教学中不可或缺的一部分[7]。将鲁迅作品引入教科书, 是几代有识之士的正确选择。

二、鲁迅作品教学的困境

在新世纪的今天, 在物质生活极大丰富的今天, 如何继承和发扬鲁迅的思想文化遗产, 进一步提高鲁迅作品的教学质量, 使具有认识价值和审美价值的鲁迅先生的作品真正成为今天青年进行国情教育和思想教育的生动教材, 是当今中学鲁迅作品教学面临的重要课题。然而, 在实际教学过程中, 很多语文教师感到鲁迅作品很难教甚至无法教, 很多学生也觉得鲁迅作品很难懂甚至无法懂, 教师教得吃力, 学生学得费劲。

关于鲁迅作品教学中的困境, 薄景昕[8]总结为以下几点:被各种权力话语过度阐释的鲁迅早已被人为的神化, 失去了本真的状态;鲁迅在多元文化语境中的被反抗、被解构, 严重影响到中学鲁迅作品教学, 是难以摆脱的时代困境;鲁迅研究成果与当代中学语文教学存在着令人深思的沟壑, 在某种程度上造成了学术研究价值的迷失和中学语文教育的裹足不前, 学术界的研究成果不能及时转化, 导致了教学滞后。张悦[9]认为:文本误读有时恰恰因为“人”的误读。学生的误读表现在对鲁迅性情的认识上;学生的误读还产生在对鲁迅先生品格内涵的判定上。在教学过程中我们不难发现, “苦读”鲁迅作品的当代中学生却对鲁迅及其作品有一种深深的隔阂, 甚至是莫名其妙的排斥心理。这当然谈不上品读、鉴赏鲁迅文学作品, 无法感受鲁迅人格魅力, 鲁迅精神对他们心灵的烛照也就虚幻至极, 无法实现。异化鲁迅的同时也异化了鲁迅的作品, 异化鲁迅作品的同时也异化了学生对鲁迅的认识。学生所接触的当然不是原汁原味的鲁迅作品本身, 而是经过指向性明确的分析之后早已成为定论了的异化物[10]。

鲁迅文学作品教学误区的存在是一个沉重的话题, 语文界同仁长期以来一直在探讨“鲁迅文学作品怎么教、怎么学”的问题, 但一直没有得出完美的答案。

三、如何正确解读鲁迅及其作品

我们在学习鲁迅的作品的同时, 更重要的是学习他的进步思想和高尚人格。学习鲁迅, 提高自己的精神品位和道德修养, 对于我们今天加强社会主义精神文明建设, 提高学生的思想境界, 保障学生的健康生长, 培养学生的责任感和使命感、自强不息的民族精神, 无疑具有重要的现实意义和深远的历史意义。鲁迅先生的卓越思想、优秀作品、独立人格和精神魅力直到今天仍然继续引领着中国人走向更美好的未来。

在鲁迅作品的教学过程中, 对其解读往往存在很大误区。教师由于受到文学观念和教学方法的限制, 在教学过程中完全依赖于教参, 严重制约了学生对鲁迅作品的理解和感悟, 造成了鲁迅作品应有价值和接受价值之间的矛盾, 如何找到鲁迅及其作品和我们的现代社会生活的对接点, 打消学生对他的陌生感和恐惧感, 就成为摆在我们面前的重要课题。王栋生[2]认为能否正确解读鲁迅作品, 关键在于教师素养。孙郁[6]则认为:“鲁迅的文章在深层领域有一种不好言说的意象。他的暗功夫很深, 没有都在字面上体现出来。”语文教师必须了解鲁迅的“暗功夫”, 才能胜任中学鲁迅教育。曹丽红等[7]认为在解读鲁迅作品过程中, 应注意以下问题:一是应注意鲁迅作品教学的阶段性和动态生成性;二是在讲解鲁迅作品的同时, 应尽量联系实际生活;三是应注意处理好鲁迅作品“一课一得”与作品所体现的“国民性”的关系;四是应注意处理好鲁迅作品的深刻性与真实的关系。薄景昕[8]则认为走向人的现代性是中学鲁迅作品教学的出路所在。张悦[9]则主张给鲁迅以一个平常人的注目礼。去除精神隔膜, 让学生走进真实的鲁迅世界, 是实现和鲁迅精神相遇的路径。

四、关于鲁迅作品的教学对策

关于鲁迅作品的教学策略, 很多一线教师根据自己多年丰富的教学经验, 总结了很多比较实用的教学方法和对策, 主要有以下观点:张龙福[1]认为在鲁迅作品教学过程中, 具体可从以下三个方面入手:1.明确鲁迅的身份定位;2.把鲁迅的伟大与平凡统一起来, 还原鲁迅作为一个独特而鲜活的生命个体形象;3.抓住鲁迅人生历程中的重要事件和作品中的关键意象, 由此深入阐发鲁迅个性及其作品风貌的的独特性。如何改变现行的鲁迅教学中的僵化模式, 激发学生学习鲁迅作品的兴趣, 引导学生全面、深刻、正确地阅读、理解鲁迅作品, 吸收并继承鲁迅宝贵的思想、文化精髓, 是摆在我们面前的紧迫而艰巨的任务。郭亚明[4]认为在教学过程中应从以下几个方面入手, 关注鲁迅所生活的时代与鲁迅的思想性格及创作的关系;关注鲁迅独特的创造性的思维方法;关注近一个世纪以来对鲁迅的评论。胡志金[5]认为, 应该设置情境, 让学生懂得尊重生命的价值;挖掘材料, 让学生体验鲁迅的“生命之爱”;读出自己, 让学生反思自我生命的缺失。薄景昕[8]提出以下对策:加强对中学鲁迅作品选编的研讨;鲁迅研究界要关注、引领并指导中学鲁迅作品教学;要改变中学鲁迅作品的解读方式和形成正确的鲁迅观;要对中学语文教师进行鲁迅作品的“继续教育”。郑颖娜等[11]认为在教学过程中, 一是要突破传统的二元对立模式, 走近鲁迅, 真正挖掘鲁迅作品的艺术魅力;二是要建立与鲁迅作品教学相适应的考试机制;三是要强化学生学习的主体地位, 开展研究性学习。黄建萍[12]认为在鲁迅作品教学中, 教师的任务就是把一个真实的鲁迅还原给学生, 并在鲁迅和学生中间架设一座沟通的桥梁。寿永明[13]则认为在鲁迅作品的大学教学过程中, 要强调对鲁迅原著的阅读;另外, 抓住青年人喜欢“图像”、喜欢追新的心理, 充分调动和利用影像、网络等现代媒介资源, 把影像资料, 把网络应用于教学。

鲁迅《故乡》教学反思 篇5

如何上好这篇长度、深度、难度均非同一般的课文?我决定从“小说三要素”入手，围绕小说中的人物展开对文章的研究，从寻找人物入手，跟随人物深入课文，但是课文中关于闰土的描写文字要多于杨二嫂的描写文字，虽然学生对闰土比较熟悉，但是对于阅读基础相对薄弱的学生来说，要在一节课内寻找并阅读完关于闰土的描写，时间就会相对仓促，因此采用“迂回”战术，先来了解描写文字比较少的杨二嫂，有利于学生形成完整的印象。

上课开始，我首先从小说三要素的人物开始说起：小说总共出现了两个人物，一个人物时大家在小学课本中已经和他有一面之交的闰土，其实还有另外一个人物是杨二嫂，杨二嫂这个人物我们大家不熟悉，但是这个人物的出场描写很传神，和曹雪芹在《红楼梦》中关于王熙凤的出场描写方式都是一样的，正所谓“未成曲调先有情”，大家找找看，杨二嫂是如何出场的?

学生开始很快在文章中寻找杨二嫂的出场——“吓，胡子这么长了!”

我马上引导学生：杨二嫂是用她特有的声音出场的，正所谓“不见其人，先闻其声”，同时这也是人物描写方法中的语言描写，那么，这种写法并不是鲁迅首创的，其实告诉大家，这种写法就是曹雪芹写《红楼梦》中王熙凤的写法，当她听说了林黛玉也就是贾宝玉的表妹，贾母的外孙女来了后，远远地喊了声：“我来晚了，不曾远迎!”这一句话，将王熙凤在贾府的位置凸现出来，贾母跟前众姐妹屏声静气，唯有王熙凤敢这样出场，其实就是通过语言描写体现王熙凤的性格以及她在贾府里“要风得风，要雨得雨”的风云人物，大家可以去看看——(学生们听的很认真)，看来，鲁迅老人家用的这个手法不是首创哟!这其实在提醒大家，鲁迅的方法是学来的，大家可以试试的。

学生们若有所思的点了点头。

我继续引导学生：俗话说“言为心声”，那杨二嫂发出这样的性格又体现了杨二嫂怎样的性格特点呢?

学生们围绕着这句语言描写开始讨论杨二嫂的性格特点……

很快，学生得出了自己的结论：

杨二嫂说话大惊小怪;杨二嫂说话大大咧咧;杨二嫂说话随随便便;杨二嫂说话尖酸刻薄……

我又继续引导学生，课文中关于杨二嫂的描写还有，只不过是采用了不同的描写方法，同时课文中关于杨二嫂的描写还有她人生其他阶段，大家试着找找。

很快学生将课文中关于杨二嫂描写的段落全部都找到了。

当把所有关于杨二嫂的描写包括不同时期和不同描写方法的段落和文字整理到一起的时候，学生通过不同描写方法的对比，更加了解了一个全面的杨二嫂，通过不同时期的杨二嫂的描写，大家发现了杨二嫂的变化……

我引导学生：当“我”回忆起杨二嫂年轻的时候，知道她是卖豆腐的，后来“我”要走的时候处理家里什物时，她拿走了狗气杀，这几十年杨二嫂到底经历了什么?每一个人的性格和命运都带有这个时代的烙印，杨二嫂的命运轨迹体现了那个时代的哪些烙印呢?

很快学生，进行了热烈的讨论……

中学鲁迅作品教学困境溯源 篇6

然而近十年来，鲁迅作品在语文教学界遭到了质疑，不少教材减少鲁迅作品篇目甚至拒绝鲁迅作品入选。这些教材的编写者认为“新时期鲁迅作品教师不好教，学生难以学”，而时下中学校园流传的一句顺口溜“一怕文言文、二怕写作文、三怕周树人”正是这种状况的写照。看来鲁迅作品不好学不好教，几乎已经成为中学校园里师生的“共识”。这到底是什么原因呢？下面笔者结合苏教版《鲁迅作品选读》分析鲁迅作品教学陷入困境的原因。

苏教版高中语文选修教材《鲁迅作品选读》（江苏教育出版社，2013年6月第11次印刷）共十个单元，第一单元和第十单元分别为“代序：回忆鲁迅先生（萧红）”和“研究与言说鲁迅”，除去这两个单元外的八个单元都是鲁迅先生的作品，共44篇，其中打“*”的文章22篇。不久前笔者布置高二年级学生用一个月的时间自由阅读《鲁迅作品选读》，然后精选高二年级文理科A、B、c三个层次的学生共300余人进行了阅读调查。其结果如下表：

一、新时期鲁迅作品的与世隔绝

鲁迅先生的作品特别是杂文和小说中所蕴涵的中国现代知识分子深切的忧患意识、强烈的文化批判精神、浓厚的历史使命感使其作品大量人选语文教材。但是鲁迅先生独特的时代境遇和所处的社会背景、政治环境也在其作品中留下了深深的印记，这和我们今天的社会环境格格不入，给人一种鲁迅作品“与世隔绝”的感觉，造成了当代人阅读上的障碍。

首先，作为白话文运动倡导者和践行者的鲁迅先生，创作这些作品时中国社会正处于文言文向白话文转换的特殊时期，作品中不可避免出现一些文白夹杂的现象，如《五猖会》中“往往伸着颈子等候多时”中的“颈子”，现在一般说“脖子”，如此不符合现代汉语习惯的用词是普遍现象，这是其作品客观存在的时代印迹，有别于我们现在语言的使用，使得其作品难于理解。

其次，鲁迅先生的作品中包含了许多外围文学语法和文体，独特的语法结构和用词习惯与现代汉语差别较大，特别是大量的外语直译词语给阅读和理解带来了很大困难。

再次，鲁迅处于白色恐怖时代，其作品被当局者严查甚至“封杀”，为了作品能发表，鲁迅先生在不断更换笔名的同时在作品中采用暗喻、暗讽等手法来表达思想，这造成其作品晦涩难懂。如《过客》中的“过客”象征一个面对荒诞和虚无，感受到人生没有意义和目标的理想追求者、跋涉者、人生道路和生命意义的探索者、社会黑暗的反抗者，这些师生就不容易理解。

二、鲁迅作品研和教的严重脱节

长期以来，中学语文教育界与鲁迅研究界缺乏密切的联系，鲁迅研究界不能将鲁迅及其作品的最新研究成果向中学语文教育界通报，中学语文教育界也不能及时和鲁迅研究界沟通汲取鲁迅研究界的最新研究成果。这一现象导致鲁迅作品研和教的严重脱节，使得鲁迅作品教学陷入困境。

毛泽东对鲁迅先生一直很推崇，对鲁迅先生的评价很高。如在《新民主主义论》里这样评价鲁迅：“鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和伟大的革命家。鲁迅的骨头是最硬的，他没有丝毫的奴颜和媚骨，这是殖民地半殖民地人民最可宝贵的性格。鲁迅是在文化战线上，代表全民族的大多数，向著敌人冲锋陷阵的最正确、最勇敢、最坚决、最忠实、最热忱的空前的民族英雄。鲁迅的方向，就是中华民族新文化的方向。”这样的评价很显然是从政治的高度作出的，这也影响了鲁迅研究界对鲁迅作品的解读——以政治模式解读。

“文革”结束之后，鲁迅研究界也逐渐扭转研究的极左倾向，力图从文学的角度而不是政治的角度来解读鲁迅先生的作品。但是中学语文教育界多年与鲁迅研究界隔绝，使得“文革”结束后至今近40年的时间内中学语文教学中关于鲁迅作品的思想主题解读，基本仍然沿袭“文革”前的鲁迅作品解读思路——进行抽象的政治观念说教。如《我们现在怎样做父亲》一文主题就是“我们现在怎样做人”，而配套的教学参考书用了大量笔墨谈“伦常”、“父权”等，好像鲁迅先生这篇文章就是父子斗争的蓝本。这就使中学语文教师普遍对鲁迅持一种抵触情绪，也直接影响了中学语文教学的整体效率。近几年来，这一状况虽有所改变，但中学语文教育界与鲁迅研究界的沟通与合作仍很不够，研究成果没有能够很好地运用到教学实践上来。

三、新课程理念下文本的异化解读

虽然说新一轮的课程改革已经进行十年了，但是多年来中学教学界纯粹为考试而考试的语文教学理念一直没有得到根本转变，使得对鲁迅作品的文本解读异化了：浅层解读、过度解读和功利解读。

例如在讲解《阿长与（山海经）》时，有的教师对文中长妈妈诸多言行中夹杂的迷信色彩痛加批判，而不去挖掘长妈妈言行背后对作者的深深关爱，而且作者在这里不是主张迷信而是在强调真实，这就是对文本的浅层解读。讲解《示众》时提取胖孩子、秃头的老头子、红鼻子胖大汉等人，把他们定义为帮凶甚至罪魁祸首，这就是对文本的过度解读，忽视了小说的人情基础和社会根源。讲解《我的第一个师父》时简单要求学生筛选信息，梳理龙师父一家情事，而不去挖掘其中对封建思想秩序的无情嘲笑，如此纯粹为了应付考试的教学没有深度解读文本，只是对文本的功利解读而已。

的确，进入新世纪以来，鲁迅先生的作品在高考语文试卷中没有太多涉及，因此不少语文教师在进行鲁迅作品教学时，并没有认真研读文本，深入思考作品内涵，在以考定教理念下的课堂教学中对鲁迅作品的异化解读，导致了学生觉得鲁迅先生的作品学不学无所谓，反正考不到。虽然说改变不为考试的教学方式是任何教师都做不到的，但我们教师也不能只是为了考试而教学，我们也需要为学生的终身学习做出一些努力。

四、语文教学主体能力的深度缺失

中学鲁迅作品教学要想走出困境，教和学双方的能力和主体地位需要得到保证。从教学中“教”的主体来看，中学语文教师要能正确阅读和理解鲁迅作品中最优秀的东西，并引导学生深度阅读鲁迅作品进而领会其内涵。可现实情况是，部分教师文化积淀不够、业务修养不足，对鲁迅了解肤浅，教学中无法深入理解和正确把握鲁迅作品的思想内涵和艺术特色，脱离教学参考书等配套资料几乎就无法解读文本。

如一些教师在教学时，因对与“五四”有关的“启蒙思想”、“民主革命”、“科学”等那个时代的特殊关键词的内涵了解不够，只好照本宣科、生搬硬套；也有些教师对于二十世纪二三十年代的特定历史真相与细节无法进行真实还原，也就无法将鲁迅先生的作品融入中学语文教育教学之中。因此，引导学生正确认识鲁迅先生、深度阅读鲁迅作品也就成了空话。

从教学中“学”的主体来看，浮躁的社会，高考的压力使学生无法仔仔细细阅读鲁迅作品，在“浅阅读”理念指引下，学生对鲁迅先生的作品感到畏惧也是正常的。学生知识的缺乏也导致无法理解鲁迅先生作品中的很多词语，给阅读带来了困难，如学生不知道“国民精神”是什么含义，想要弄清在《论睁了眼看》中鲁迅先生讨论中国的知识分子与中国文学和这样的国民性的关系就几乎不可能了。

虽然目前中学语文教育界鲁迅作品教学遇到了不少困难，但是鲁迅作品是中国文化的重要组成部分，鲁迅精神是中国文化精神的重要组成部分。将鲁迅作品教好，中学语文教师义不容辞，这是语文教师能力的体现，更是语文教学的一种境界。

（本文为江苏省教育科学“十二五”规划课题“苏教版高中语文选修教材使用和教学研究”成果之一，课题编号C-c/2013/02/039）

鲁迅教学 篇7

1. 首先是对中学教育中的鲁迅印象的基本描述。2. 关于教材选文。3. 关于课堂教学。4. 关于语文老师。5. 关于考试及高考。6. 关于作文教学和课外阅读。7. 对中学语文中的鲁迅教学的总体思考。

以上分析具有很强的客观性与代表性, 其中对中学生最具启示性、最发人深省的是关于“课堂教学”与“语文老师”的论述。现摘其要点进行分析:

一、关于“课堂教学”

关于“课堂教学”, “85% 的同学看来问题不小, 而且应该直接为中学时片面化的鲁迅印象负责。”[2]“有28篇文章直接提到了‘老师难教, 学生难学’的尴尬现象, 甚至有5篇文章认为是‘老师不愿教, 学生不愿学’”[3]该文紧接着分析导致这种现象的三个原因: 首先是教学内容上的千篇一律;其次是教学模式中存在问题;再次是具体的教学手段, 也引起了同学们的不满。

面对当前中学鲁迅作品教学中“课堂教学”, 为什么会有“85% 的同学看来问题不小”?为什么会出现“老师难教, 学生难学”“老师不愿教, 学生不愿学”的尴尬现象呢?

“问题不小”, 说明当前中学鲁迅作品教学问题很大, 有待于语文教育战线上的“有志之士”来共同思考, 进而共同解决。

“老师难教, 学生难学”“老师不愿教, 学生不愿学”, 是否可以理解成两个因果关系的复句?试分解为:因为“老师难教”, 所以“学生难学”;因为“老师不愿教”, 所以“学生不愿学”。由于教师的“难教”, 导致了学生的“难学”;由于教师的“不愿教”, 导致了学生的“不愿学”。

教师怕“难”, 学生亦怕“难”, 谁不怕“难”呢?“教”的重任谁来担起?

教师“不愿教”, 学生“不愿学”, 谁愿意“教”?谁愿意“学”? 谁又愿意“教”与“学”合为一体呢?

作为一名中学语文教师, 当前中学鲁迅作品教学中出现如此尴尬的现象, 为人之师亦尴尬, 那责任谁来承担?身为语文教师, 那是责无旁贷的。只能“自己背着因袭的重担, 肩住了黑暗的闸门, 放他们到宽阔光明的地方去;此后幸福的度日, 合理的做人”[4] (《我们现在怎样做父亲》)

二、关于“语文老师”

“任何一位教师讲到鲁迅先生的作品时都显得力不从心, 好像不知从何下手。”“备课过程中没有认真研读鲁迅作品 (包括课文及相关的时代相近的鲁迅作品) , 缺少对课文的亲身体验和理解, 在讲授时难免捉襟见肘, 既不能结合具体背景和鲁迅个人经历、心理讲解, 又难以通过自身的思考和感动打动学生, 于是照搬泛政治化观点, 引起学生反感心理”。

面对鲁迅先生的作品, 语文老师为什么会显得“力不从心”“不知从何下手”呢?关于鲁迅作品的难懂难学, 冯光廉教授如是分析有五点:其一, 创作背景的隔膜。其二, 语言的变异。其三, 作品的思想内容过于深邃复杂, 表现手法过于隐晦曲折。其四, 学术界的争论。其五, 教学观念和教学方法的不当。

冯教授较冷静客观地分析了鲁迅作品难懂难学的原因, 但并未从语文教师的角度, 分析当前中学鲁迅作品教学所存在的问题。语文教师在鲁迅作品教学中扮演着指挥者的角色, 属于一堂语文课的指导者。面临着鲁迅作品教学所处的尴尬境地, 语文教师肩负着不可推卸的责任。面对鲁迅作品教学的种种困惑, “青青子衿, 悠悠我心”, “何以解忧?唯有老师”。

鲁迅有言“多有不自满的人的种族, 永远前进, 永远有希望。多有只知责人不知反省的人的种族, 祸哉祸哉 !”。教师应不断反思自己的教学, 反省自己教学过程中所存在的问题。董云川教授曾说“教育者常常忙于教育别人而忘记了教育自己”, 我们应该对其有所思!

“什么是路 ? 就是从没路的地方践踏出来的, 从只有荆棘的地方开辟出来的。”我们语文老师只要不断研读鲁迅, 思考鲁迅, 当前中学鲁迅作品教学所处的“沙漠之地”定能变成“绿洲”, 这块“贫瘠的土地”定能逐渐“肥沃”!

钱理群先生在《我们为什么需要鲁迅》一文中说到, “鲁迅和我们一样:他不是神, 是人, 和我们一样的普通人。但, 鲁迅又和我们, 和大多数中国人不一样:他是一个特别, 因而稀有的人。因此, 我们才需要他”。鲁迅对我们的意义有二, “他是另一种存在, 另一种声音, 另一种思维, 因而也就是另一种可能性。其二, 能促使我们独立思考, 激发我们的想象力和创造力, 并帮助我们成为一个有自由思想的、独立创造的人”。由此可见, 鲁迅对我们现实的重要性和不可或缺性。

的确, 我们现在的时代太快餐化了, 太浮躁了。因此, 我们需要鲁迅, 需要倾听鲁迅的诉说;需要走进鲁迅, 感悟鲁迅情怀;需要重温鲁迅, 唤回曾经消失的鲁迅精神。让这个世界依然绽放出具有鲁迅色彩的鲜花, 让鲁迅的呐喊之声响彻我们的耳畔, 让鲁迅韧性战斗的精神永远激励着我们年轻一代又一代。

参考文献

[1]孙芳.北大学生看中学语文中的鲁迅教学[J].鲁迅研究月刊, 2009 (12) .

[2]鲁迅.我们现在怎样做父亲[M].鲁迅全集 (第1卷) , 2005.

[3]冯光廉.中学鲁迅作品选编及编排问题之切磋[J].鲁迅研究月刊, 2010 (10) .

从转折入手教学《鲁迅自传》 篇8

《鲁迅自传》, 呈现了鲁迅在人生道路上的三次重大转折: (一) 从考入南京水师学堂到“改进矿路学堂”。 (二) 矿路学堂毕业后被派往日本留学, 并决意学医。 (三) 进仙台医学专门学校学习了两年后, 决定弃医从文。

一.从“转折”入手, 了解鲁迅的人生经历

三次人生转折, 涵盖了作者自己近50年的经历, 其中包括家庭、求学、工作、创作等方面的情况。第一次人生转折包含了作者自己出生到18岁以前在绍兴老家的情况。第二和第三次人生转折写了自己年青时代的探索。第三次人生转折, 确定了作者最终的人生道路, 从而开启了作者回国后的工作情况, 也预示了今后创作倾向和著述成果。围绕这三次转折, 在时间这条线上, 读者清晰地了解作者的主要经历。

家庭状况, 有出生时间1881年、出生地点浙江绍兴府城, 有父母简介, 父姓周, 读书人, 母姓鲁, 乡下人, 能看书, 有家庭变故, 幼小时不愁生计, 13岁时遭不幸, 寄居亲戚家, 接着父亲重病三年而死。

18岁考入水师学堂, 开始求学之路。半年后改进矿路学堂。毕业后派往日本留学。在仙台医学专门学校学医两年, 因感到学医无用, 便放弃学医从事文艺, 求学结束。

工作简历, 依次是:浙江杭州的两级师范学堂从事化学和生理学教员。绍兴中学教务长。师范学校校长。南京政府教育部部员。移入北京后兼做北京大学等校讲师。厦门大学教授, 后出走。中山大学教授, 后辞职。

两本短篇小说集:《呐喊》和《彷徨》。一本论文, 一本回忆录, 一本散文诗, 四本短评。若干翻译作品, 一本《中国小说史略》和一本《唐宋传奇集》。这些共同构成鲁迅的主要著作。

二.从“转折”入手, 感受鲁迅的爱国精神

鲁迅对人生之路所做的三次选择, 是他思想发展的结果。他所学专业几经变化, 然而救国救民的爱国心始终不渝, 从未动摇过。

家庭的困难, 使作者似乎只有“学做幕友或商人”了, 这是“衰落了的读书人家子弟所常走的两条路。对此, 作者屡次坚决拒绝, 因为做管老爷的师爷, 为虎作伥, 欺压百姓, 作者厌恶。去做商人, 贪心钱财, 唯利是图, 作者不齿。最终鲁迅顶住当时人们的奚落和排斥考入水师学堂, 表明其思想进步, 因为在守旧的人们看来, 水师学堂是走投无路的人才去上的学堂, 没有出息。敢于进入“洋学堂”, 大胆挑战、反抗旧思想, 鲁迅的斗争精神初露锋芒。后来鲁迅的毕生精力同封建势力斗争, 同国民党反动派斗争, 在斗争中成为中国文化界的巨人。“大约过了半年”, “改进矿路学堂去学开矿”。由此可见作者当时想走的是实业救国道路。

这是作者思想发展的第一个阶段。后来作者被派往日本留学又“决意要学医”, 因为他“确知道了新的医学对于日本维新有很大的助力”。这说明他学医的目的是为了振兴祖国。改变自己熟悉的专业是要反复考虑的, 但为了祖国的强盛, 为了民族的振兴, 他毅然选择了学医, 选择了医学救国的道路。这是作者思想发展思想发展的第二个阶段。

作者思想发展的第三个阶段是:进仙台医学专门学校学了两年后, 决定弃医从文。这次人生转折决定了他的后半生。“进入仙台医学专门学校”学习期间, 看到一部反映日俄战争的影片, 影片上日军屠杀中国人, 竞有一些中国人在一旁围观, 争看“热闹”。这一幕深深地刺痛了作者的心, 使作者学医的想法有了改变, 决心弃医从文。“我以我血荐轩辕”。作者说:“我便觉得医学并非一件紧要事, 凡是愚弱的国民, 即使体格如何健全, 如何茁壮, 也只能做毫无意义的示众的材料和看客。”“第一要著, 是在改变他们的精神……想提倡文艺运动了。"所以, 鲁迅开始学习文学, 走文学救国道路。

鲁迅的三次人生道路的选择及思想发展, 有着对知识的强烈渴望, 更有着对祖国命运的极大关注, 是作者自觉将个人的追求与祖国、民族的命运紧紧联系在一起做出的决定性的人生决择。

三.从“转折”入手, 体会简炼、冷静的语言风格

作者仅用千字左右, 便将自己近50年生平, 包括家庭、求学、工作与创作的情况尽收笔下, 读者却能够从中清晰地了解作者成长、奋斗的历程和他的人生态度。其中, 作者思想发展的三个阶段是很复杂的, 需要很多的笔墨, 然而作者只用一段文字就把复杂的思想变化过程叙述清楚了。本文语言文字不多, 但文字容量大, 全文内容丰富。

《鲁迅自传》之所以写得“冷静”, 是因为“自传”是写自己。对反对者, 鲁迅毫不留情, 极尽嘲讽之能事, 充满“辣”味;对同道, 鲁迅是“斯世当以同怀视之”, 关爱溢满字里行间;而对自己, 鲁迅曾说过“我的确时时解剖别人, 然而更多的是更无情地解剖自己, 发表一点, 酷爱温暖的人物已觉得冷酷了, 如果全露出我的血肉来, 末路正不知要怎样。”可见鲁迅律已极严, 自视为平凡人物, 所历也是平常之事, 不足以美辞夸耀, 而且每个人的选择不同, 正如鱼饮水, 冷暖自知, 也不足为外人道。因此《鲁迅自传》以冷静的语气描述了人生中五十年的上下求索。

鲁迅之冷静, 还反映在他对待自己作品的态度上。《鲁迅自传》完成于1930年, 时年鲁迅50岁, 在30年代的文坛, 鲁迅已经是一个响亮的名字, 他的许多文字引起了读者的极大共鸣, 文学青年们投射到身上的, 是崇拜的眼光。无论是从年龄或是创作成绩来看, 鲁迅都是当时当之无愧的大家。而鲁迅在《鲁迅自传》中提及自己的作品极为低调, 只有四本出现了名字:小说集《呐喊》《彷徨》, 《中国小说史略》和《唐宋传奇集》。另外的一本论文, 一本回忆记, 一本散文诗和四本短评连名字也未出现, 而作品的成就如何, 影响多大, 作用多高只字来未题。正如他自己所说“我的文章不是涌出来的, 而是挤出来的”, “试再一检我的书目, 那些东西的内容也实在穷乏得可以。最致命的是:创作即因为我缺乏伟大的才能, 至今没有做过一部长篇, 翻译又因缺少外国语的学力, 所以徘徊观望, 不敢译一种世上著名的巨制。”文学之于鲁迅, 不过是一个精良的武器, 借以与黑暗的现实斗争, 鲁迅的写作是应时而作, 是为了刺穿虚伪, 揭露黑暗, 写作是一种责任, 一种使命。而不是一种资本, 一件可以向人炫耀的珍藏。所以, 鲁迅冷静地看到自己的文字已不是个人的私有品了, 而是黑暗中那一两声清醒的呐喊, 于己而言, 的确已不算什么了。

对一个50岁的人来说, 尤其是对一个已经成为名人的50岁的人来说, 总结半生功业, 为自己树碑立传, 是很自然的事, 但对于50岁的鲁迅, 这一条便不适用, 他所想的是:我做得够好了吗?

中学鲁迅作品教学探微 篇9

鲁迅是中国新文化运动的先驱, 在中国现代文学史上占有举足轻重的地位。面对20世纪三、四十年代风云激荡、内忧外患、民不聊生的现实境遇, 鲁迅秉持中国知识分子的文化良知和承担精神, 犀利而尖锐地发出了惊世骇俗的呐喊和怒吼, 鲁迅作品充满着战斗激情, 代表了中国传统文化人所坚守和追求的对民族危亡, 社会民生沉郁厚重的忧患意识和救亡图存的抗争精神。早在民国时期, 鲁迅小说作品就成为编入语文教科书的重要内容, 新中国成立以来历次编写的中学语文教材中, 鲁迅的杂文和小说作品是中学语文教材中的必选篇目。比较与不同时期编入语文教材的鲁迅作品篇目, 我们不难发现鲁迅杂文或小说中所蕴涵的中国现代知识分子深切的社会忧患意识, 强烈的文化批判精神, 浓厚的历史使命感。

独特的时代境遇和社会背景, 是镌刻在鲁迅作品中深深的烙印。首先, 鲁迅是白话文运动的倡导者, 身处文言文和白话文相互转换的特殊时代, 文白夹杂、诘屈聱牙, 难于理解是其作品客观存在的时代印迹。其二, 鲁迅作品中包含了许多外国文学语法和文体, 独特的多语直译语境, 与中文语言结构相去甚远, 给读者造成阅读与理解的语义困惑。其三, 为了摆脱统治当局对其作品的“封杀”, 鲁迅作品中不得不采用暗喻、暗讽、暗示的词语来表达思想, 这是形成其作品阅读“隔阂”的主要因素。这些缘于时代变迁和作家命运跌宕的主客观因素, 造成了鲁迅作品教学中的认知困惑, 学生则更是难于通过阅读来完全理解作品的内涵。

近年来, 随着新课程改革的发展和深入, 中学语文教材中的鲁迅作品篇目变迁也引起了文化教育界人士的极大关注。一时间, “鲁迅大撤退”的观点, “鲁迅作品是否应该退出中学语文课本”的讨论, 以及中学师生对鲁迅作品的态度, 诸如“鲁迅部分作品很难读懂, 文字较晦涩”和“读鲁迅作品, 好像看不到希望, 很压抑”等等困惑和疑惑, 形成了中学语文教学中的一个矛盾纠结。另一方面, 参与中学教材编写的专家学者也抱持坚守和缩减两种截然不同的观点。坚守者认为, 鲁迅作品是经典, 既是“经典”, 就应该“不仅适宜于现在的阅读和接受, 同时也适宜于未来的阅读和接受”, 从而反对鲁迅作品从中学语文教材中删除。持缩减观点者认为, 鲁迅作品在中学教材中所占比例较大, 其政论性文章思想远离时代背景, 与当前文化潮流不符, 应当进行缩减或删除。

二、鲁迅作品入编中学语文教科书的比重

自2001年教育部推动建国以来的第八次课改始, 语文教材编写的调整和选入语文课本中的篇目的增删成为了大众关注的问题。无论是初中还是高中的语文课本, 无论何种版本, 在编选课文时, 均依照语文课程标准中的要求, 课文编选基本上都具有“典范性, 文质兼美, 富有文化内涵和时代气息”的特点。从2005年开始, 各省区市根据不同地域发展状况, 自主编写了适合各地教学实际的教材版本, 而这些不同版本的教材中, 编入鲁迅作品的篇目、数量则各不相同。

1. 选文出发点不同。

较多版本的教科书选择鲁迅作品的主要标准是鲁迅的一些浅显易懂的散文、小说和记叙文, 主要是从其散文集《朝花夕拾》、小说集《呐喊》中选取, 主要从学生能够理解和领会作者情感的角度出发进行选择。有些版本则侧重于从鲁迅作品的社会意义和思想意义角度出发进行选文, 选入了如《读书杂谈》、《中国人失掉自信力了吗?》、《拿来主义》等杂文。语文教科书编入作品内容, 从散文、小说到杂文, 由浅入深, 由易到难递进, 使不同年级的学生逐步认识和解悟鲁迅作品的思想文化内涵。

2. 选文目的不同。

选入教科书中的语文课文, 一般都要兼顾工具性与人文性。但鲁迅作品在实际选编时, 一些篇目中词汇的应用、语言的表达已经无法达到工具性的作用, 而就其思想性而言, 中学生也相对比较难以理解, 因此有教师提出了“鲁迅作品应该完全从初中语文课本中剔除”这样的观点。比较各种版本的教材, 可以看出都在一定程度上兼顾了工具性与人文性, 并对一些工具性不强、思想内容过于艰深的篇目予以剔除, 这与新课标的要求是基本一致的。

3. 选文难度不同。

如人教版、冀教版、上海版、语文社版的初中语文教科书中都编入了《野草·风筝》一文, 其选文的角度在于体会文中秋天里的风筝给孩子们带来的乐趣, 而在实际教学活动中, 一些老师则认为这篇课文所蕴含的鲁迅在写作时的思想情感很难引发学生的共鸣。再如回忆性散文《阿长与山海经》、《社戏》和小说《阿Q正传》等作品, 对于适当年龄阶段的中学生来说已经能够接受和理解, 学生不仅能读, 而且喜欢读, 在教学的过程中也较少遇到障碍。

综上所述, 我们不难看出即便是不同版本的教科书, 在个别篇目的取舍上虽存在差异, 但都编入了一定比重的鲁迅作品。例如, 以新课标编写的人民教育、江苏教育、北师大三种版本的初中语文教科书中就编入了《风筝》、《从百草园到三味书屋》、《社戏》等十二篇鲁迅散文类作品。高中语文教科书中则编入了《纪念刘和珍君》、《祝福》、《拿来主义》、《阿Q正传》等六篇兼具思想性和文学性的杂文和小说, 这些代表鲁迅不同时期文学思想和文化精神的作品, 基本都编入不同版本的语文教科书中。通过比较分析得出结论:鲁迅及其作品并不会退出中小学语文教科书园地, 鲁迅的文学思想和文化精神依旧是我们这个时代文化教育事业发展进步的重要内涵之一。

三、中学鲁迅作品教学现状调查

鲁迅作品中客观存在的难点, 首先是作品中词语文白夹杂、诘屈聱牙, 作品主题难于透彻理解。其次是作品中大量的多语直译词语, 构成学生阅读与理解的语义困惑。再次是作品大量引用暗喻、暗讽、暗示性词汇, 引起学生阅读理解的歧义。

1. 课文结构分割式教学模式中偏重概念化, 忽视对作品的整体性关照。

虽然推行新课程改革将近十年, 但在具体的教学实践中, 仍有教师沿用传统教学模式和方法, 体现在对鲁迅相关作品的解读上, 局限在对字、词、句和段落的概念性解读上, 忽视对鲁迅作品人文性、思想性、现实性的整体性关照和分析。通过对兰州市某中学高三年级教学班鲁迅作品《祝福》一课教学状况的调查发现, 采用传统字、词、句、段课文结构分割式教学的班级, 学生对《祝福》课文的理解是支离破碎的, 对祥林嫂这个人物形象的认识也很模糊, 学生对教师的情景讲述感到困惑, 以他们的经历无法想象《祝福》中祥林嫂的形象、生活场景、人物性格“到底是个什么模样。”对课文的理解仅限于对《祝福》中的字、词、句和段落大意的概念化记忆上。由此可见, 课文结构分割式教学确实存在着很多局限和不足。

2. 多媒体互动式语文教学扩展了学生认知与思考的空间。

针对鲁迅作品教学效果问题, 我们对兰州市某重点中学4个初二年级教学班的鲁迅作品《从百草园到三味书屋》一课的教学进行了随堂观摩, 教师问卷调查, 学生访谈方式的专题调查。调查发现:采用多媒体互动教学新模式, 课件中采集的《从百草园到三味书屋》影像图片, 为学生再现了《从百草园到三味书屋》的历史场景和图文影像, 教学形式活泼生动, 教师随影像逐节提示、设问和解读, 学生以递纸条方式提问, 整个教学过程在互动中完成。课后访谈证实, 多媒体互动教学模式普遍很受学生欢迎, 从学生提交的“课文理解与感受”作文中, 反映出学生对《从百草园到三味书屋》的认识和理解印象极为深刻。

3. 鲁迅作品教学必须兼顾知识性和人文性教育。

从课后对教师和学生的座谈访谈中, 我们总结和分析了鲁迅作品教学存在的另一个问题, 就是:教学过程中沿用传统的教学套路, 偏重于应试目的的知识点解析和作品思想性的概念和记忆, 忽略对鲁迅作品情感性、真实性和人文性内涵的解读。传统的语文教学中教师往往将二者割裂开来, 并且只重知识性而忽略了人文性, 造成了教师和学生将鲁迅作品的教与学当作必须咽下的“苦菜团子”, “教师和学生不再是鲁迅作品的读者, 而是到鲁迅作品里来买肉的顾客”的心理纠结与认知隔阂。

四、中学鲁迅作品教学的出路与创新

中学语文教学必须直面鲁迅精神及其作品, 因为鲁迅作品是中华灿烂文化的一分子, 鲁迅精神是中国文化精神的重要组成部分。语文教学的目的, 就是通过文化知识的传播达致人文精神的传承, 这是语文教学“万变不离其宗”的意义和价值取向。

1. 以平视和同构的视角, 还原和解读鲁迅及其作品。

中学生的阅读经历和心灵感悟是一个不断上升的成长过程。在鲁迅作品教学中, 教师通过鲁迅坎坷生活经历的解读, 揭示鲁迅对社会民生所怀抱的同情与理解, 宽容与爱怜的情感内涵, 还原一个真实、可接近、可触摸的文学作家形象, 去除标签化、图腾化了的鲁迅形象概念, 让学生在不断积累的认知基础上去感悟鲁迅所真实经历的人生苦乐, 摒除学生认知心理的人为的“屏障”, 例如《从百草园到三味书屋》中百草园里少年生活的其乐无穷, 三味书屋中上课画画儿的童年趣事;《故乡》中的捕鸟看瓜、闰土和杨二嫂的前后剧变等等, 无不真实地反映了鲁迅一生关注民生疾苦, 为唤醒民众而呐喊呼号的感人情怀, 让学生去认识那个虽已远去, 是仍可想象、触摸和接近的真实“过去”。

2. 启发互动式教学模式创新。

传统的教学模式“主题先行”, 程式化、定式化束缚了学生的想象和交流的空间。语文教学模式创新, 就是要关注学生的个性化, 启发互动式课堂教学, 为个性化教学构建了一个全新的平台。鲁迅作品教学的过程, 就是学生与作品人物对话与重现的过程, 教师通过引导、交流、递进等方法, 引导学生走进鲁迅的精神世界, 从而达到引发学生心灵共鸣的教学目的。《山海经》中的长妈妈, 《社戏》中的双喜, 《故乡》中的闰土, 就连穷困潦倒的孔乙己身上, 无不闪耀着人性真善美的光辉。教师在启发互动教学过程中, 一面发挥着作品人物情景的重现与思考现实问题之间的关联, 进而发掘鲁迅作品主题的现实内涵。一方面通过对作品内容的个性化、人性化解读, 启发学生对自然、社会、人生的追问和深思。

3. 重构教师知识体系, 提高自身修养, 提升教学能力。

语文教学的终极目地不仅是知识的传授, 更在于通过教学启迪学生心灵智慧, 开启学生心智, 拓宽学生视野, 促进学生健康人格的养成。作为教师, 要教好鲁迅作品, 既要强化自身对传统语言文学的修养, 也要提高信息整合、知识重构的能力, 通过网络交流、研讨培训等多种自助式学习, 不断丰富自己的知识积累和教学经验。一个优秀的语文教师必须具备广泛的阅读经历, 开放敏捷的思维, 随机应变的教学智慧, 与时俱进的教学理念, 终身学习的勤奋精神, 宽容平和的教学态度。所谓教学相长, 实际上优秀语文教师勤奋敬业, 关爱学生的人格典范, 也是甘为人梯的鲁迅精神的精髓所在。

4. 师范院校要重视传统文化经典教学。

高等师范院校是培养教师的摇篮, 令人忧虑的是, 目前我国大陆地区的大学无论文理专业所设公共课程中, 只有英语、哲学、思想教育、政治理论等必修课, 唯独缺少古现代汉语、古今文学等有关中国传统文化经典课程的设置, 师范院校传统文化经典课程教学的缺失, 直接导致了中小学教师文化基础知识匮乏和人文素质低劣, 反映在中学鲁迅作品教学中, 教师照本宣科, 不求甚解, 直接导致学生对鲁迅作品畏而却步的尴尬与无奈, 这是造成具有难度的鲁迅作品教学陷入尴尬困境的根源所在。我国港、澳、台地区的大学尚能将中国文化经典中的四书五经作为必修课, 我们岂能漠视师范院校传统文化经典教育的空洞化状况继续延续下去。

5. 通过对深入学校进行的全程式观摩、问卷调查和访

谈交流所获信息的统计分析, 我们发现, 新课程改革推行近十年, 迫于经费、设备的原因, 仍有近三分之一的中学严重缺乏优秀教学课件作为教学辅助, 网络化时代的中学鲁迅教学, 优质课件资源库的建设, 应当成为学校建设的核心内容, 我国“校校通”互联网教学辅助系统的建立, 为多媒体优秀课件资源共享, 为学生在课堂内外利用网络平台开展自由阅读、自主学习创造了条件, 学校管理者和教师应当充分发挥资源平台共享的作用, 彻底打破课堂时空局限, 让学生在自由阅读、自助阅读中感受鲁迅作品中浓郁的生活情趣和不朽的鲁迅精神, 使之成为学生丰富人生阅历, 完善精神人格历程中取之不尽的文化宝藏。

参考文献

[1]生涩难懂不好学, 中小学生怕读鲁迅[N].钱江晚报, 2009—8—11.

[2]王富仁.关于中学鲁迅作品教学的几点思考[J].语文教学与文学, 2006:72;81.

鲁迅教学 篇10

一、鲁迅作品教学面临的难题

鲁迅作品的特点有很多, 但从初中语文教学来讲, 特别是从解读角度而言, 有不少难点。要很好地解读鲁迅文章, 需要先找准这些难题及其成因, 进行科学破解, 从本源上找到适合鲁迅作品教学的科学模式。个人觉得鲁迅作品教学主要面临以下难题。

首先是文字上难以理解。在不少教师和学生看来, 鲁迅的文字可以用诘屈聱牙来形容, 读起来觉得不顺畅, 不直白。这其实是有着主客观方面的原因的。客观上, 鲁迅所处的时代是上世纪的二三十年代, 大家都知道, 在1919年新文化革命后, 白话文才开始有了生存土壤。鲁迅先生作为新文化运动的主将, 以白话文创作了中国现代第一篇小说《狂人日记》, 可以说是白话文法的奠基者之一。但是, 同时, 鲁迅幼年所受的主要是古代私塾教育, 所学的主要是八股文等古文法, 古汉语文法、明清小说语言等形式的白话文, 不可避免地会出现在他的文章中, 在文字、句式、文法上和现在的汉语是有着很大不同的。对于从小熟悉现代语言的初中生而言, 读起来自然是比较费力的。即使对于一些对古汉语和鲁迅文章有一定的研究的教师, 读起来也并不顺畅。主观上, 鲁迅文章中难以理解的语言、句式, 很多是鲁迅刻意为之的, 这主要是受限于当时时代因素, 鲁迅不想因文字获罪, 采用的隐讳等语焉不详的手法躲避国民党反动派的稽查。

其次是思想上难以捉摸。对于初中语文教学而言, 文字还只是一点难以阅读、难以直观把握的问题, 但对于鲁迅作品的思想, 往往理解起来就是“一个头两个大”了。这也有着多方面的原因。这里主要是时间跨度导致的理解先天性缺失。鲁迅作品不管是杂文、小说、散文都喜欢有所喻指, 言之有物。鲁迅先生之所以伟大也就在于他的文章很少写个人兴寄, 更多的是现实情怀。鲁迅将他所处的时代、所看到的黑暗、所接触到的人物, 不管可写不可写, 只要有所动, 就将之纳入写作范畴, “立此存照”, 不仅如此, 还要在文中臧否、或讽刺或嘲笑、或揭露或批判, 总之是“金刚怒目”, 不假宽暇。这样就造成鲁迅文章的两大难以捉摸的因素。一是今天离鲁迅所处时代太过遥远, 八、九十年的时间足以让很多历史事实难以确解, 同时, 对于今天“长在红旗下”的新一代师生们, 除了在史书上大致了解那个时代之外, 也很难深入知晓那个时代发生的许多历史事件, 遑论理解鲁迅的洞幽烛微了。二是上文所说的出于隐讳需要, 鲁迅在文字、句式等方面作了一些处理, 或语焉不详, 或反讽, 或隐喻, 或象征等等不一而足。为了不至于受到最直接的文字打击和黑暗势力的稽查。据鲁迅日记中记载, 即使这样, 鲁迅文章被改、书籍被禁也是常事。所以要解读鲁迅文章, 还要破译这些人为设置的“关卡”。

再次是作者情怀的准确把握。鲁迅很多小说、散文都有一个“我”, 这个“我”或多或少有着作者自己的一些影子。如《社戏》、《故乡》、《从百草园到三味书屋》、《藤野先生》等。如果对鲁迅的生平经历没有深入了解的话, 仅仅是对鲁迅作一些大事记般的文字理解则很难达到入情入心的效果, 也就很难准确把握作者的思想脉络, 难以深入解读作者的个体情怀, 更不要说文本的主题思想了。

基于上述三个难题, 鲁迅先生的作品在初中教学难也就不奇怪了。因此, 在鲁迅作品的教学中, 决不能简单从文字上进行解读, 而要从主题角度进行立体突破, 充分发动学生的主观能动性, 一起探寻鲁迅作品的奥妙。

二、鲁迅作品互动立体教学的尝试

在鲁迅作品中采用互动立体教学法是基于其诸多理解上的难题的, 那么如何运用, 还需要不断探索, 不断补充。下面就以苏教版初中语文教材为例, 谈谈初步的体味。

1. 准确定位教学范畴

虽然说鲁迅作品大体上在文学界都有了一些广泛认可的解读, 但作为教师并不能以此作为教学定位的范畴。毕竟我们面对的是初中生, 要基于初中生的接受和认知来展开教学, 科学定位。同时, 苏教版教材的特色之一就是主题式、板块式教学, 主题内涵也应该作为界定教学范畴的依据之一, 不宜无边放大。

如《社戏》一文, 是七年级上册第三单元“民俗风情”中的课文, 是一篇带有自传性质的优美叙事散文。作品通过记叙“我”在平桥村夜航到赵庄看社戏的一段经历, 刻画了一群农家少年的形象, 孩子们的天真率直、活泼可爱得到了尽情的展现, 读来充满生活情趣, 令人回味无穷。如果在这里引入鲁迅原文中三次看社戏的对比, 以此来揭示封建的思想文化对老百姓的束缚, 进而引申到辛亥革命后封建思想的残余和根深蒂固, 如果不能把人民从封建的思想文化的束缚当中解救出来, 人民仍旧处于麻木状态, 那么一切革新都将是空谈。这样的理解看似深刻, 却并无必要。对于初中生而言, 这样的解读有过深之嫌。其次缺乏支撑, 就像“我的院子里, 一棵是枣树, 另一棵还是枣树” (鲁迅杂文) 被解读为“国民党一党独大, 所见皆是”一样, 主题先入。据周作人回忆, 当时鲁迅先生居住院子里确实是只有两颗枣树, 解读成景色单调表现作者心情苦闷比较合适。再次, 就主题教学而言。这一单元主要是“民俗风情”, 从情感态度价值观的教学目标看, 将课文定位成童年回忆、乡情动人比较合适。

2. 科学设置互动方式

教无定法, 贵在得法。教学内容确定后, 关键在于方式方法的科学把握。对于鲁迅作品要结合其教学难题把握互动的方式。涉及鲁迅生平背景的、文本背景的、文中难解词句的, 到写作技巧手法的、文章主题思想争议的, 都需要科学设置互动方式。

如《从百草园到三味书屋》一文中, 涉及到鲁迅幼时的一些经历, 比如家道中落、上当铺为父买药和寻药引等事情, 作者讲来平淡平静不带一点情绪, 但事实上这些可以说和鲁迅一生都有着莫大关联。因此解读这篇文章, 鲁迅生平是互动的关键之处。因此我在教授此文时, 设计了三个互动教学方式, 层层深入。首先是互动找“我”。在不阅读鲁迅生平背景的前提下, 让学生一起在文中找出“‘我’的一日”、“‘我’心所想”、“‘我’家概况”, 这样从文本中梳理出了鲁迅的生平;其次是互动比“我”。在下发的鲁迅少年生平中, 将同学们在文中找出的“我”与生平中的“我”对比, 一起来看其中的异同, 让同学们明白鲁迅淡淡笔法下对于一个普通少年而言的不幸, 童年趣事对比的是少年不幸;最后是互动追“我”。结合鲁迅一生经历, 让同学们大胆寻找童年“我”影响其一生的事件、选择等, 明白文章所写的一些具体内涵。比如学西医又最终弃医从文的选择等等。在互动中, 学生由文本到资料, 由浅入深, 就很好地将互动引向深入, 准确理解作者的写作初衷。

3. 灵活深化互动结果

教学需要深化, 如何深化又不过分解读是个比较难以把握的问题。在教学鲁迅作品时尤其如此。对于其语句中的一些难以理解的地方, 虽然在互动时也可以慢慢解决, 但不代表下一次在阅读到鲁迅文章时, 学生就能举一反三。这就需要深化互动结果。具体方式可以灵活把握。

如在教学《孔乙己》一文时, 对于小说的主题———封建科举制度吃人, 在互动教学中学生至少在概念上已经初步了解了, 那么如何深化呢?可以有很多方法。我在教学时就采用了三个方法。一是问题论辩式。引导学生就“孔乙己之死”从主观原因上的好吃懒做和客观原因上的封建科举制度的危害两个方面进行辩论, 很快学生就能明白主观原因也是客观原因的附属物, 从而深化理解。二是课外拓展式。下发《范进中举》节选, 引导学生去对比阅读, 在拓展阅读中充分理解这一主题。三是思维迁移式。要求学生就“孔乙己穿越来高考”写一篇文章, 就孔乙己高考失败后的种种可能遭遇来看其究竟会不会走投无路, 引导学生去深思为什么在那个时代孔乙己非死不可。

鲁迅教学生如何写创新文章 篇11

鲁迅先生等大家安静之后，开始讲课，他先是谈了自己对文章的看法，极力反对浮夸和没有内涵的文章，最后他说写文章要创新，不要照本宣科要深挖掘，选好角度非常关键。

学生们问怎么能做到呢？鲁迅先生为了形象一点，恰好外面雷雨交加，天气很不好，他拿起粉笔在黑板上写了四个字：天真不好。让大家即兴写一篇文章，明天给大家点评出谁写得最好最有新意。

大家开始写开了，下课前写完后交给鲁迅先生，第二天，鲁迅先生拿着批改后的文章，走进了教室，大家紧张地看着他，希望自己的文章是最好的。鲁迅先生放下手中的文章，从包里拿出来一篇文章，大声地说：“这一篇最有新意，写得最好！”有一个学生问：“一个写天气，能有什么创意？”

鲁迅笑了笑说：“我说写天气了吗，很多人写的是表面‘天，真不好’，写的是天气变化，给人带来的不便；而只有一位同学，她写的是‘天真，不好’——分析的是，靠天真的等待，想推翻压迫是不可能的，这就是创新，这就是内涵，跳出固有思维不落俗套，从千万相同文章中脱颖而出。会让人眼前一亮，从而成为精品文章。”

被鲁迅表扬的那位女学生，就是刘和珍，她后来被残忍杀害后，鲁迅先生很悲痛，不但写了文章纪念她，上课时连说好几遍再也见不到刘和珍的文章了，可见鲁迅先生对刘和珍写作才华的认可。

为中学鲁迅作品教学服务 篇12

前言

这是一本为第一线老师提供专业服务的工具书;服务的提供者, 是鲁迅研究的专业工作者。因此, 这也是学术研究与基础教育的一次交流与对话, 以图改变鲁迅研究界与当代语文教育界相互隔绝的状态。其实, 大家都感觉到这样的隔膜所带来的损害:学术界苦于研究新成果不能转化为“生产力”, 语文老师则为对鲁迅文本理解不到位, 难以深入而苦恼, 鲁迅作品教学也陷入原地踏步的困境。而要走出困境, 最根本的, 是要提高语文老师解读文本的能力, 这不仅是提高鲁迅作品教学水平的关键, 而且很可能是解决当下语文教育质量瓶颈问题的一个突破口。鲁迅研究者也正可以从“解读鲁迅文本”这一点上, 找到参与中小学语文教育的途径。这样的参与, 应该是服务, 而不是指导;就是说, 在鲁迅作品教学中, 将鲁迅资源转化为学生的精神和文学滋养, 教师是占主导地位的, 研究者只能提供一种理解, 作为参考。而不能代替, 更无权指挥老师的教学, 只能处于辅助的地位。

为了服务得好, 本书作了四个方面的努力。一是尽可能搜集了现行各种语文教材里选入的鲁迅作品, 面比较宽, 便于老师们选用; 二是每一篇都提供本书作者自己的一种解读, 展现探索性的新思考, 以打开老师们的思路;三是每一篇都提供与文本相关的资料, 各种不同的解读观点和思路, 尽可能搜罗多方面的材料, 以减少老师们查检之烦, 以达到多元化的理解, 并从中自由吸取与发挥, 丰富教学内容;四是尽量搜寻相关作品的插图、美术作品, 以供老师在形象化教学中采用。

需要说明的是, 所有这些服务, 做得再周到, 也只能达到一个目的, 即帮助老师们理解鲁迅作品。但收入语文教材中的鲁迅作品, 不仅是“阅读文本”, 更是“教学文本”, 这是两个相互联系, 但又应该加以区别的概念。因此, 语文教师对包括鲁迅作品在内的文本解读, 是要有两道功夫的:首先, 是作为一个作品的阅读者, 要能够读懂文本, 提高自己的赏析能力;其次, 作为一个语文老师, 还要教学生学习鲁迅作品, 这就要求寻找到文本和学生生活与心灵的契合点;而且要根据教学大纲和教材编写的要求, 及学生的接受能力, 恰当地确立讲授具体课文时的目的要求和教学内容 (讲什么, 不讲什么) 与方法。因此, 我们要训练的是两种能力:阅读文本的能力, 教学文本的能力;前者是基础和前提, 最后要落实到后者。本书着力点在前者, 虽然也会提供一些“如何教学”的建议和思路;教学文本能力的提高, 主要依靠老师们自己的教学实践。教师如果不能正确区分阅读文本与教学文本, 把包括本书在内的教学参考书的内容, 把自己阅读时的理解, 不加处理、转换地搬到课堂, 全部硬塞给学生, 那就会适得其反。这是需要警惕的。在这个意义上, 本书对老师们的教学服务, 其作用又是有限的:它不能代替老师完成从“阅读文本”到“教学文本”的转换。

最关键的, 还是教师自身的独立性和自主性。比较理想的方式, 是教师首先直接面对鲁迅的文本原文, 在反复阅读, 有了自己的初步见解 (哪怕是零星的, 不全面的) 以后, 再来看包括本书在内的教学参考书。这样, 你就会对书中提出的观点、材料作出自己的判断:哪些对你有启发, 可以借鉴与发挥; 哪些是你不能接受的;哪些是没有涉及, 可以作新的探索的, 等等。再回过头去读文本, 你就会形成自己的一种理解。然后再转化为教学。而且要在对一篇文本的反复阅读、教学中, 形成教师的个性化解读及教学方式。同时又会不断有新的发现, 新的开拓。而语文教师的这些个性化解读与新的发现, 本身是可以成为对鲁迅研究的新的贡献的。我始终坚信两条:一是鲁迅作品是常读常新的, 它的阐释空间是不小的;二是鲁迅是属于大家的, 应该把阐释权交给每一个读者 (包括语文教师在内) , 而不能由少数专家所垄断。如果我在本书中提供的分析, 能够引发出各位老师自己的创造性解读与教学, 我写书的目的就真正达到了。

最后, 还要说一点:鲁迅作品的博大精深, 决定了即使在文本阅读层面上, 真正读懂它, 也是不容易的, 绝不是读读本书这样的参考书, 就能解决的。它需要动员你的全部知识储备, 思维、想象能力和精神的力量去读。因此, 要真正升堂入室, 需要更广泛的阅读和汲取, 更丰厚的精神能量的积累;反过来, 阅读与教学鲁迅作品, 也是教师提升自己的人文精神和语文素养的最佳途径。

后记

如果从1993、1994年间在上海《语文学习》开辟“名作重读”专栏算起, 这本书我已经写了将近二十年了。夸张一点说, 我可以说是二十年如一日地在为中小学语文老师写鲁迅作品阅读与教学的参考性质的文章。有时候, 我自己都弄不清楚, 这样的持续的写作的动力来自哪里?我因此重读了1995年写的《“名作重读”与“我”》, 发现在一开始就讲了两条理由:一是“研究者的责任”:“不仅应该注重学术水平的提高, 同时也应该重视学术成果的普及”;一是语文教学与学术界沟通, “以保持语文学科内容的先进性与时代性”的需要。以后的相关写作大概也是坚持了这样的初衷, 认识也在逐渐深化。2002年写的《鲁迅作品十五讲》的《导 言》里, 就谈到要将鲁迅这样的“可以作为民族精神源泉的思想与文学在民族心灵深处扎下根来, 就必须从中小学、大学教育作起”, “每一个中国人在他接受教育的阶段, 就对包括鲁迅在内的民族大师的思想与文学有一个基本的了解, 奠定一个深厚的精神底子, 以后, 他无论学什么专业, 从事什么工作, 都会受益无穷”。在2012年出版的《经典阅读与语文教学》里, 我又从语文学科发展的视野下讨论鲁迅作品教学的意义:其一, 鲁迅“是一位现代白话语言的大师, 他的作品是现代白话文学的典范, 因此, 也应该成为学生学习现代白话文的基本教材” (《和中学语文老师谈鲁迅作品教学》) ;其二, “我们的阅读教学改革, 应该在‘教学文本解 读’这里 找到突破 口” (《阅读教学历史经验的两个基本总结》) , 而阅读和教学鲁迅作品, 则是提高教师的文本解读能力的一个最佳途径。这里谈到的三个时间点:1994年前后, 2002年前后, 2012年前后, 我都集中写了一批专为中小学老师和大学生写的鲁迅作品赏析文章, 与此相应, 我还和中小学老师合作, 编写了《小学生鲁迅读本》和 《中学生鲁迅读本》。在做这些事情时, 心里一直萦绕着的, 是对教育的发展、学术的发展, 以及民族精神的发展的焦虑与责任感。尽管遭遇了许多的曲折, 用我的话来说, 这是一个“屡战屡挫, 屡挫屡战”的过程, 但毕竟还是坚持下来了。