本体性教研

本体性教研（精选6篇）

本体性教研 篇1

新课程的改革, 让语文教育进入了一个全新的天地。各种新的校本教研模式也应境而生, 本体性教研就是其中的一种。2015年9 月30 日, 秋风微微, 天气晴好。笔者参加了我县“关注学段凸显语用”主题教学研讨会。会上, 教研员推荐阅读上海师范大学吴忠豪教授的文章 《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》, 之后, 笔者尝试在校开展本体性教研模式, 取得了良好的成效。本体性教研实践活动一般包括文本细读、现场磨课、总结反思三个步骤。它不花哨, 但确实具有真实教学的一切要素和特点, 可以充分发挥组内教师的集体智慧, 通过互相交流、互相启发、互相学习, 从而提高教师的课堂教学能力, 促进教师的专业成长, 深化课程改革。

一、细读文本, 深化课程改革的“第一炮”

“细读文本”是教学的起点, 所有的备课、上课、观课等, 都将扎根在“细读文本”的“根”上。《义务教育语文课程标准》提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“文本细读”是每位语文教师在日常教学工作中不可缺少的一个环节, 也是作为语文教师的一项十分重要的基本功。教研组在确定教研内容后, 在教研日的前几天把教学内容发给组内的教师, 让他们去“细读文本”, 即对文本进行深度的解读, 并教给组内教师“文本细读”的方法。

1.放松心态, 享受文本

一开始读文本的时候, 抛开自己教师的身份, 放下心头的教学任务, 以一个普通读者的心态来欣赏作品。以获得最直接的阅读体验和享受, 这种以感性为主的阅读所获得的对作品的直觉弥足珍贵。

2.潜心涵咏, 研读文本

这是“文本细读”的关键。就像叶圣陶先生说的“一字未宜忽, 语语悟其神”, 对文本中的每一个字、每一个词、每一句话, 甚至每一个标点都不轻易放过, 保持对文本语言的高度敏感, 细细体会他们的作用。潜心涵咏后, 文本被掰开、揉碎, 最后被消化, 吸收, 最终成为你独特的发现, 只要用心去读, 就会“常读常新”。俗语说:“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特。”教研组教师对文本进行个性化的个体研读后, 还要形成书面文稿, 在组内进行交流。这样, 不仅使教师对文本进行了细读, 组内的其他教师也亲历了文本“细读之旅”。这样就能在“本体磨课, 讨论交流”这一环节中产生碰撞互动, 使教师有话可说。“操千曲而后晓声, 观千剑而后识器”, “文本细读”就是最好的备课。这种文本细读, 小而言之, 是让教师对某一篇课文有深入、全面、透彻的把握;大而言之, 是让教师的语文素养得到提升和锻造, 是深化课程改革的“第一炮”。

二、现场本体性磨课, 深化课程改革的“练兵场”

教研组的教师在对文本有了全面透彻的把握后, 先听取执教者的试教课。接下来就是现场本体性磨课互动活动。同伴互动是本体性教研的标志和灵魂。教研组的成员围坐在一起, 一边充当“学生”, 配合执教教师努力再现课堂情境, 一边仔细地观察和思考, 从每一个细微处入手, 对执教者的每一个教学环节、每一句教学语言进行耐心品评, 互相启发、互相切磋, 从而达到优势互补、智慧共享、共同成长的目的。

三、反思总结, 深化课程改革的“提高营”

美国的心理学家波斯纳提出“教师的成长=经验+反思”。教学是一门遗憾的艺术, 而科学有效的反思则可以帮助我们总结教学的得失与成败, 不断丰富自己的专业素养, 提升自我发展能力, 逐步完善教学艺术。现场微格式的教研不仅重视课后反思, 还注重课前和课上的反思。

1.重视课前反思, 提高教学设计能力

教学前的反思具有前瞻性, 能使教学成为一种自觉的实践, 并有效地提高教师的教学设计能力。文本细读后, 又将如何走向课堂教学呢?这里还有一段必经之路, 那就是对教材进行处理, 设计出符合学生的教学流程。文本细读后, 尽管教师对文本的解读全面而透彻, 但我们在课堂上面对的是六至十二岁的儿童, 他们有自己的视野, 我们不能把自己的设计强加于人, 应该深入浅出, 符合儿童的认知水平。教师在教学前反思学生的兴趣爱好、个性差异以及认知规律, 和教研组成员共同探讨采用什么样的教学方法, 并且预测学生在接受新知时可能会出现的种种问题, 思考如何处理可能出现的问题。这种建构, 立足于学生实际需要的教学设计, 是课堂教学成功的保证。

2.强化课中反思, 提高课堂调控能力

教学过程中的反思具有调控性, 能使教学高效优质地进行。每一个学生都是活生生的个体, 因此在课堂中会有许多令人意想不到的情况出现。执教者根据教学中学生出现的实际情况, 捕捉教学中的动态生成, 反思自己的教学行为, 及时调整教学节奏。参与听课的教研组教师也要思考:换作是我, 我将如何处理这个问题?采用怎样的方法会更加有效?强化课堂教学中的反思, 有助于提高教师的课堂调控和应变能力, 彰显教学智慧。

3.落实课后反思, 提高总结评价能力

课后反思是对整个教学过程进行思考性的总结。教研组成员在教学后及时反思, 找出教学中的成功之处, 并作好详细的记录, 为以后的教学作参考。更为重要的是, 反思课堂中的疏漏、失误之处, 对失误之处进行回顾和梳理, 并对其进行深刻的反思、探究和剖析, 找出原因并共同商讨解决问题的办法, 为今后的教学积累经验。教学后的反思可以使教学实践经验理论化、系统化, 有助于提高教师的评价能力和总结能力。科学有效的教学反思, 可以使有效经验得以推广, 使遗憾和不足得以修正。俗语说:“思之则活, 思活则深;思深则新, 思新则进。”教学反思是教师专业成长的“提高营”。

基于语文本体的校本教研, 让我们听到更多“花开的声音”, 使我们更坚定地走在新一轮课程改革的大道上。在交流中碰撞, 在碰撞中产生更多的见解, 以激情点燃激情, 让智慧见证智慧, 提升了每位参与教师的专业水平。本体性教研, 是深化课程改革的“训练营”。

参考文献

吴忠豪.语文课须围绕本体性教学内容组织教学[J].小学语文教师, 2013 (1) .

以解读开掘本体性教学价值 篇2

[关键词]文本解读 潜心体悟 拓展链接 多重角色

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）31-065

随着信息时代的发展，各种资源如爆炸般涌来，可供教师使用的教学资源可谓数不胜数。一方面对教师教育教学工作起到了良好的促进作用，另一方面使得教师养成了“直接拿来”的慵懒思想，悉心解读文本已经成为遥远的过去。而要改变这一现状就要求教师务必要在深入解读文本的基础上依循文本、超越文本，全面而深刻地发挥文本所具备的教学价值。

一、潜心体悟，展现个性成果

“一千个读者就会有一千个哈姆雷特。”正是由于教师从不同的视角和纬度对文本进行解读，才涌现了各种价值各异的典型课例。因此，学会纯粹的自我阅读应成为教师进行教学设计的基本方式。静下心来纯粹阅读，就是要求教师将自我的身心全部交付于文本，一字不漏地揣摩文本语言表达的每个细节，在不借助任何参读资料和辅助手段的情况下，读出自己对文本内涵和言语形式的独特感知，真正的与人物、作者以及编者对话。

例如，著名特级教师在解读《林冲棒打洪教头》一文时，依据文本的故事情节和对人物细节的描写，提炼出林冲最核心的个性特点——让。在此基础上，教师再与课文的情节进行比照，依据课文中林冲待人接物、拒绝比武、点到即止等情节细化出“忍让”“谦让”“礼让”的个性特征。

带着这些教师解读成果走进课堂，学生的学习不仅有了明确的方向、鲜明的主线，更彰显出阅读鲜明的个性特征，涌动着全新的价值内涵。

二、拓展链接，还原本真意蕴

入选小学语文教材的文本都是文质兼美的典范之作，不仅有着鲜活的言语、规范的表达，更具有深远的文本立意。假如教师只从教材课文孤立的视角去解读文本，势必会陷入单一逼仄的泥潭之中，造成断章取义的错位解读，甚至南辕北辙，适得其反。这就要求教师要积极将教材课文与原著进行高效对接，将教材文本置放于原著的原始情境中，以原文的价值情境对教材中的选文进行细致入微地考量与洞悉，对教材课文中的来龙去脉进行深入地了解，这样才能生发文本应有的广度、深度和温度，保障文本解读基本价值方向的准确与合理。

例如，《我和祖父的园子》一文选自著名作家萧红的《呼兰河传》，全文记叙了萧红童年时代和祖父在园子中的快乐时光，洋溢着浓郁的生活气息和童年生趣。一位教师以单篇视角解读，将教学的重心全部聚焦在字里行间蕴藏的自由、快乐与烂漫上。乍一看，这样的解读并无不妥。但阅读过整本《呼兰河传》的人就会发现，萧红的童年并不快乐，早年丧亲的萧红只能与爷爷相依为命，这园子成了她童年唯一的精神寄托。整本书都洋溢着浓郁的悲情色彩，被誉为“一首凄婉的歌谣”。

在整本书的观照下，再次解读这篇课文不难发现，文字中散发的自由快乐其实背负着一层酸楚之感。如果能够将这一解读成果引入教学，学生则能从相同的语言中品味出另一层别样的味道。

三、多重角色，立体构建真谛

教师作为一种复杂的综合生命个体，解读教材文本就应该尝试以不同的角色，从不同的目的入手，这样才能真正扣住教材文本的真谛所在。鉴于此，教师首先可以从作者创作的立场出发，从创作的动机、创作的历史文化背景中体验文本产生的深层动机，为准确全面地感知文本奠定基础。其次，教师应从编者的视角尝试文本的解读。为什么要将这篇文本设置在本册教材中？为什么要与其他相应的文本组合成一个单元？在单元中，为什么进行如此的顺序安排？在相同文体体系中，为什么设置成这样的次列？……多进行这样的追问，才能形成与编者的对话，明晰编者的真正意图。再次，教师应从学生的视角解读文本，在考量学生接受能力和学情基础上，探寻文本能够给予学生怎样的营养补给，为教师有目的地解读文本奠定基础。

例如，在教學《珍珠鸟》之前，教师从三个角色出发厘定了基本的教学内容：首先，冯骥才创作此文，正处于文革的特殊时期，在文中人与动物的和谐相处之中存有希望人类相互尊重、和谐相处之意，这无需在课堂中渗透，但作为教者应该知晓。其次，编者将其与《诚实与信任》《九色鹿》等课文组合形成“诚信”单元，定位了明确的人文指向。最后，课文描写小珍珠鸟与作者逐渐亲近的过程可谓详实生动，对学生细致描写事态发展具有鲜活的借鉴意义。以上解读构成了本课教学的基本内容，使阅读教学丰富而扎实。

总之，教学之前的文本解读是教师实施高效阅读的基础和保障。只有批文以入情，深入研读文本语言，深切体悟文本价值，才能有效地解开文本表达的密码，汲取文本的丰厚意蕴，从而为阅读教学的整体提升奠基。

本体性教研 篇3

以校为本的“案例研究法”对于大多数一线体育教师来说, “易行”但不“简单”。由于案例的选择与研究者的主观意图呈高度相关, 因此体育教师作案例研究时对案例的观察往往被认为有体育 (与健康) 课程标准新的理念及其理论思想负载。一线体育教师对课程标准的理解程度及其课程理论应用观点, 将决定他们在无数构成体育教学插曲的教学事件中如何进行选择与研究。从这个视角来看, 体育教学案例的研究包含浓重的体育 (与健康) 新课程标准及其理论、思想和价值取向的色彩和成分。例如, 如何结合本校实际有效实施体育新课程、如何结合本校实际提高体育教师实施体育新课程的能力和如何结合校本实际提高体育新课程育人以健康的质量与效率等等, 均是一种分析性的建成物。又如, 从宏观层面看, 人们对中小学体育课程不断地深入改革与中小学学生体质健康状况持续多年下降的现象, 两相比较的巨大反差进行着观察与思考, 则可以有不同的研究目的与研究方式。尽管对“中小学学生的体质健康状况持续多年下降”本身进行研究也可以称为“案例”研究, 但更适当的做法是以“中小学学生的体质健康状况持续多年下降”为主题, 进行相关问题细化的典型案例研究, 如研究某区域、或某学校、某班级、某居住地的学生群体质健康状况持续多年变化的条件与机制 (这其中必然是:部分提高, 部分持平, 部分下降) ;研究城市某学校、或郊区某学校、农村某学校学生群体质健康状况持续多年变化的条件与机制;研究某老年教师、或某中年教师、某青年教师所授班级学生群体质健康状况持续多年变化的条件与机制;研究某体育教师教学风格、或教学策略、教学方法、事业心责任感等方面对学生群体质健康状况持续多年变化的条件与机制等。这对于我们作课程及其体育课堂教学案例研究的体育教师来说, 无论从何种视角进行案例研究, 都需要首先对案例本身进行适当的界定和加工。中小学体育教学案例既不是宏观、中观层面上的, 也不是学校体育整体行动过程的实况录像, 更不是体育课堂教学或课外体育活动的全盘实录, 而是学校体育相对整体行动过程的某一个值得研究的——微观典型;或体育课堂教学的某一个有价值的典型片段;或体育教师课堂教学行为的某一个有效的典型策略、措施和手段等。有价值的典型微观教学事实是案例研究的唯一核心。这是体验性观察的研究者选定进行研究分析的一个得到很好界定的典型方面。进行这种界定主要取决于我们体育教师所要研究的具体目的;是否选择了一个有价值的研究视角;它能够给人以什么样的启示与借鉴价值?

作为一个“成功的体育教学案例”应具备以下研究内涵与分析的主脉元素:

1.描述一个真实而典型的体育教学故事, 以一个旁观者的视角去描述 (要少一点主观色彩) , 这个体育教学故事既要生动感人又要能引人深思 (要极富有启发性) 。

2.这个体育教学事件一定要通过精选, 具有典型的体育 (与健康) 新课程的思想、行为、感情及其冲突, 所选择的体育教学故事要能引出问题情景, 要能与常理和公认的体育教学逻辑“相悖”, 与权威的预言和论断“相悖”。

3.这个体育教学事件还要充满内部矛盾, 用习以为常的实施思路、传统教学经验与传统教学方法均无法轻而易举地解决。

4.要紧扣该事件的主题, 突出事件的重点, 在撰写时不能做面面俱到的实录, 要能够既突出重点环节更能对其相关人物的心理、思想和动机, 做深层次的挖掘和详细、具体的描写, 又要使得人们不仅能知其然——即了解该教学事件发生的外在行为表现是什么, 而且一定能够知其所以然——即弄清该教学事件发生的内在构思设计, 为什么、怎么样和多元评价的效果如何等。尤其要通过反思性评析揭示出该教学事件背后的意义和价值, 要做到合情合理的反思, 力求精练精到的评析, 并给人以深久的回味和深刻的启示与借鉴的价值。

一个“成功的体育教学案例”必须做到:具有真实性、典型性、情境性、浓缩性、启发性, 突出一个微观主题而截取的教学行为片段, 这个微观片段一定蕴含着很浓重的体育 (与健康) 新课程有效实施及其优质教学的理念、行为和机制等含量。

参考文献

[1]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究, 2003, (4) .

[2]顾泠沅, 杨卫东.教师专业发展的校本行动研究[J].教育发展研究, 2003, (1) .

[3]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社, 1991年.

[4]饶见雄.教师专业发展——理论与实务[M].五南图书出版公司, 1999年.

本体性和非本体性教学内容 篇4

语文课不应该教课文，要用课文来教语文，或者说用课文来引导学生学习语文。认同这一观点，对于我们增强语文课程意识，树立正确的语文教育观，提高语文课堂教学的效率至关重要。那么面对一篇篇课文，教师如何选择教学内容呢，下面我们就围绕这个问题展开讨论。

一、分清本体和非本体教学内容

语文教师都认同，语文课程不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。按照语文课程标准对语文课程功能的阐述，我们可以把语文课程的教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性教学内容。

所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性，完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。

所谓非本体性教学内容，包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。

语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性、实践性课程，理所当然地应该聚焦语文知识、方法和语文技能即本体性教学内容展开教学，而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。（见图一）

然而观察当下的语文课堂教学，我们会发现不少教师往往是将课文思想内容的理解当成了一堂课主要教学目标，瞄准课文思想内容的理解，按照“初读课文，分段讲读，总结延伸”等环节组织教学。这样的语文课实质上是将非本体性教学内容当做语文课主要目标，颠倒了本体性教学内容和非本体教学内容的关系，客观效果就是造成本体性教学内容的边缘化。（见图二）。请看下面案例1。

案例1：二年级《称赞》教学目标

1.认识课文中10个生字，会写8个。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，体会相互称赞带来的快乐。

3.学着发现别人身上的优点。

教学重点

体会相互称赞带来的快乐；学着发现别人身上的优点。

案例1“体会相互称赞带来的快乐，学着发现别人身上的优点”毫无疑问属于非本体教学内容，将其列入教学目标当然不错，但将其作为“教学重点”显然不妥，说明教师对语文课程性质的误读。按照这样的重点教学这篇课文，课堂中的大部分时间都会集中在课文内容的讨论上。学生学完课文，所得到的主要收获将是“知道称赞别人的重要性”，达到的是德育课、社会课的教学目标，很容易把语文课上成思品课、社会课，或者上成地理课、历史课，降低语文课的教学效率，甚至会异化语文课的学科性质。值得注意的是，这种对语文课程教学内容误读不是个别，而是相当普遍，甚至在一些教学参考书中，也将课文思想内容理解作为教学一篇课文的主要目标，说明问题的严重性。

案例2：二年级《称赞》教学目标

1.认识课文中10个生字，会写8个。

2.能正确、流利地朗读课文，学习有感情地朗读，体会相互称赞带来的快乐。

3.先讲故事，再分小组表演。

教学重点

学习讲述课文故事。

这个案例除了生字和朗读之外，将教学重点放在“学习讲述课文故事”上，属于本体性教学内容。对课文内容的理解也提出了要求，是在“正确、流利朗读课文，学习有感情地朗读”的过程中“体会相互称赞带来的快乐”。这样就比较妥善地处理本体性和非本体性教学内容的关系。

二、准确选择本体性教学内容

一篇课文可以选择的教学内容往往是多元的。有些教师备课时教材钻研得很深，很细，这是值得提倡的，但是在编写教学计划时想把发现的可以教学的内容一股脑儿写进教学计划，这样就会造成新授的教学内容过多，各项教学内容都是蜻蜓点水，结果反而降低了教学效率，这是不可取的。下面我们来研读三年级课文《爬天都峰》，教师钻研教材时发现这篇课文至少可以教学以下一些本体性教学内容：

在人物描写方面，有对话描写，人物对话的几种提示语，爬山时的动作描写，人物心理描写等等；在景物描写方面，课文对天都峰描写一段也很精彩；从课文结构看，通过起因经过结果写一件事，是很典型的记叙事情的写法；从课文主题看，是通过一件事情表达一个主题，在文章立意方面也很值得借鉴。

以上这些都是属于本体性教学内容，同时也都可以作为新授内容进行教学，都是发展性教学内容。可以肯定，教学这些内容都是有价值的，但如果将这些教学内容在一堂课里全部教给学生，教师和学生都会不堪重负。因此就需要教师对这堂课的教学内容作出自己的判断，并进行必要的选择。

选择教学内容的基本依据，一是根据学情，即学生的实际学习水平；二是课程标准中的年段目标；三是这篇课文的主要特点。其中最重要的是学情，这是选择教学内容的出发点。从学情看，三年级是学生习作的起步阶段，一般可以从写一件事开始，因此可以把学习通过起因、经过、结果完整记叙一件事情作为主要的教学内容。当然，片段性的人物描写、景物描写也可以作为起步阶段的教学内容。再从年段目标看，文章立意方面的要求对三年级学生而言显然过深，不适宜作为三年级教学内容；还有人物描写的几种方法，动作、语言描写相对容易些，而心理活动描写难度较大，一般放在四、五年级教学更加合适。综上所述，我认为这篇课文教学把“如何写一件事”作为这篇课文的教学内容比较合适。当然这也要看学生的实际，如果这个班级已经教过“怎样写一件事”这项教学内容，那就应该另行选择其他的教学内容。

三、处理好本体性和非本体性教学内容的关系

我们将语文教学内容划分为本体性教学内容和非本体性教学内容，目的是为了区分这两类教学内容在语文课程的不同目标定位及实施过程中的不同途径和方法，而不是要否定语文课程应该承担的对学生情感态度价值观方面的教育。

尽管语文课程对学生思想、情感、审美教育方面所起的作用是其他课程无法比拟的，但是这类教学内容在语文教学过程中重在体验，重在感悟，在教学实施过程中其具体表现应该是渗透在语文知识教学和语文能力培养的过程之中的，应该结合在听说读写的实践过程中实现的，应该是一种“润物细无声”的教育。如果把思想、情感、审美教育从语文知识教学和语文能力培养中剥离出来，甚至无限放大或强化，就会异化语文课程的性质。我们一起来研读《姥姥的剪纸》教学设计一。

教学目标：

1.学习本课“责、叼”2个生字，指导写“屯、猪”等8个字。查字典，结合上下文理解“刁难、挑剔、耍赖”词语的意思。

2.有感情地朗读课文，背诵课文最后两个自然段。

3.品读课文，体会奶奶的剪纸技艺的高超和祖孙间的浓浓亲情。

4.写话练习，反映“我”与长辈间亲情的一件事。

教学过程：

1.揭示课题，了解剪纸。

2.研读课文，体会技艺之“神”。

3.品读课文，体会祖孙情深。

4.扩展写话，反映“我”与长辈间亲情的一件事。

这堂课的教学重点是第2、3两个环节，但是这两个环节的教学最后的落脚点都是放在“体会技艺之神”和“体会祖孙情深”，这是非本体性教学目标。最后设计的写话练习也是从“祖孙情深”延伸出来的，与本课教学重点“品读课文”基本没有联系。可以看出，这堂课教学内容主要是围绕“体会奶奶的剪纸技艺的高超和祖孙间的浓浓亲情”这些非本体性教学内容展开的，虽然期间也添加了品读课文、写话练习等本体性教学内容，但是这些本体性教学内容之间没有内在联系，学生学完课文，留下的痕迹就是“体会奶奶的剪纸技艺的高超和祖孙间的浓浓亲情”。按照语文课程的本质特征来设计这堂课，首先必须选择好这堂课本体性教学内容，确定教学重点，并且围绕本体性教学内容设计教学过程。请看《姥姥的剪纸》教学设计二。

教学目标：

1.学习本课“责、叼”2个生字，指导写“屯、猪”等8个字。查字典，结合上下文理解“刁难、挑剔、耍赖”词语的意思。

2.有感情地朗读课文，背诵课文最后两个自然段。

3.品读反映奶奶剪纸技艺高超和祖孙情深的有关段落，学习品词品句的方法。

4.体会并模仿课文遣词造句的方法写一段话。

教学重点：

学习课文遣词造句的方法。

教学过程：

1.揭示课题，了解剪纸。

2.读姥姥技艺之“神”，学习品读方法。

3.运用品读方法，读祖孙情。

4.运用学到的遣词造句的方法写一段话。

5.这节课你学会了什么。

这堂课的教学重点改为“学习课文遣词造句的方法”。整个教学过程的设计是：先指导学生阅读“剪纸技艺之神”，认识体会课文是如何表达的；再引导学生自己阅读体会“祖孙情深”这一段，进一步体会课文词句运用的特点；最后模仿课文词句运用的方法写一段话。这几个教学环节环环紧扣，都是围绕学习课文遣词造句的方法展开设计，这是本体性教学内容，凸显了语文课程的特点。学生学完课文，留下的痕迹应该是“品词品句的方法”，具体说就是阅读文章时要关注文章如何适当运用词语句子来描写人物的特点，写作时应该适当地运用词语句子来描写人物的特点。需要指出的是，学生在品词品句的同时，一定也会感受到奶奶剪纸技艺高超和祖孙情深等一些情感态度价值观等非本体性教学内容。这样设计教学过程，就较恰当地处理好本体性和非本体性教学内容之间的关系。

本体性教研 篇5

关键词：可制造性,设计,本体,OWL,SWRL

0前言

目前,设计工程师在设计零部件时,只是考虑设计上的可行性,没有考虑制造的实际情况。大多数设计师在设计时往往是根据以前的经验,认为设计出来的是可制造的。这种根据经验的设计方法已经不能满足快速产品开发的需求。目前大多数的研究主要集中在用本体方法去表示设计和制造知识,主要在语义层面上进行操作。没有考虑如何合理构建设计知识和制造知识,保证推导出的制造工艺知识在实际工程上是可行的。

Chungoora等人最先提出了一个产品设计和制造的语义互操作的框架[1],文献[2]通过一个基础核心本体实现设计和制造知识的验证,保证知识的无缝共享,基于核心本体分别构建了设计本体和制造本体。在设计领域的可制造性推理方面,文献[3]开发了一个基于本体的产品配置系统,用OWL语言(Web Ontology Language)来表达配置模型,进而使用SWRL语言(Semantic Web Rule Language)表达配置约束,最终使用JESS完成配置过程;文献[4]在protege中添加插件SWRLTab,用来编写规则进行推理;文献[5]研究了一种基于特征的本体的产品模型的可制造性的验证方法,通过添加规则实现可制造性的验证;文献[6]提出一个设计特征模型到制造特征模型的转换的新方法,通过动态链接列表实现转换过程。

1 总体框架

图1解释了基于本体的面向制造工艺性验证的零件设计框架,主要由基础层、领域层和实例层组成。基础层由核心产品模型和ISO 10303AP224标准构成,在此基础上建立领域层中的设计本体和制造本体,并建立它们的映射关系,建立用于验证可制造性的SWRL规则库。实例层中根据已有的规则库,对具体的设计案例的制造性约束进行推理,验证可制造性。利用本体的特点使得设计领域和制造领域的互操作性得到增强,可制造性的经验知识被添加到规则库中,经验知识的不断积累,可以长期指导设计师进行产品设计。

2 基础层

基础层为后面的领域层和实例层提供基础支持,从ISO10303 AP224标准中抽取核心概念,并确定核心概念和核心概念之间的关系。通过OWL语言构建一个核心设计和制造本体,获取核心设计知识和制造知识。通过在共同的基础本体上构建领域本体,可以帮助领域本体开发者减少语义异质问题。图2展示了基础本体中的核心概念的类结构,如特征feature可以分为孔hole、块cuboid、倒角fillet、圆柱cylin⁃der和槽groove。

3 领域层

领域层是通过细化基础层中的概念而来,如图3所示,一个零部件的制造需要经过许多加工工序,常见的加工工序有车、钻、刨、铣、磨,一个抽象的加工工艺能够被更加具体地细分。工序drilling可以被细分为ordinary_drilling、reaming_drilling、expanding_drilling和screwing_drilling。利用本体的类定义每个加工工序,每个加工工序的子类定义工序的子特点。通过OWL语言对知识进行编码,从而使得建立的知识同时被设计工程师和制造工程师理解。映射机制主要是指设计特征和加工工序之间的对象属性,它是连接设计知识中的特征和制造知识的制造工艺的中心纽带,每一个设计特征都对应于一个具体的加工工艺。如图3所示,圆柱体cylinder的子类turned_boss需要经过车床进行车加工,长方体cuboid需要经过刨床进行刨加工,沟槽groove需要经过磨床进行磨削加工,孔hole的二级子类钻孔drilled_hole需要在钻床上进行钻加工。

SWRL语言能够充分定义可制造性规则,推理出所需要的设计知识和制造知识。基于前面定义好的类和属性,就可以用SWRL定义产品设计特征和制造约束之间的关系。将以往设计者的经验和实际制造情况转化为制造规则,利用这些规则可以有效地将设计知识和制造知识紧密地结合起来,长期指导设计师进行产品设计。例如,使用SWRL添加如下防止尺寸过大的规则,它的表达式如下:

4 案例实施

图4展示了一个完工后的轴承座,它从原始的毛坯铸造件到成品需要经过许多工序。4个钻孔和2个扩孔需要在钻床上加工,1个倒角需要在车床上进行车削加工,轴承孔沟槽需要在磨床上进行精加工以达到粗糙度。本文列出四个考虑可制造的规则,在设计阶段,设计师就能提前考虑实际制造中的约束情况。

表1定义了设计轴承座时考虑可制造性的SWRL规则。规则1:设计人员在设计阶段可以考虑钻刀直径的大小。由于制造性的约束,如果只存在直径小于8 mm的刀具,在设计孔直径大小时,如果没有考虑实际的制造情况,定义的孔的直径小于8 mm,就会出现不合理的直径的结果。规则2:考虑设计扩孔扩孔刀具直径的大小。规则3:考虑设计倒圆角时车刀外圆的大小。规则4:考虑设计轴承孔的粗糙度时磨床的精度。

5 结束语

本文结合产品设计过程中不能考虑可制造性的问题,提出一个基于本体的产品设计框架,不仅能够支持设计和制造知识的融合,而且能够支持可制造性的验证,将制造过程中的约束装换为设计中的规则库。本文能验证简单的制造性约束,但复杂的约束情况还需要继续研究。

参考文献

[1]Chungoora N,Young RIM.AFramework to Support Semantic Interoperability in Product Design and Manufacture[C].Proceedings of the 20th CIRP Design Conference,2011:435-443.

[2]Anjum N,Harding J,Young R,et al.Verification of knowledge shared across design and manufacture using a foundation ontology[J].Int J Prod Res,2013,51(22):6534-6552.

[3]Yang D,Dong M,Miao R.Development of a product configuration system with an ontology-based approach[J].Comput Aided Design,2008,40(8):863-878.

[4]Dong M,Yang D,Su L.Ontology-based service product configuration system modeling and development[J].Expert Syst Appl.,2011,38(9):11770-11786.

[5]Anjum N,Harding JA,Young RI,et al.Manufacturability verification through feature-based ontological product models[C].Proceedings of the Institution of Mechanical Engineers,Part B:Journal of Engineering Manufacture,2012,226(6):1086-1098.

本体性教研 篇6

关键词： 小学语文 随文练笔 本体地位

小学语文教学需要的是阅读与习作的完美结合，小学生的阅读和习作需要大量语言的输入输出。在日常阅读教学中我们似乎感到学生的语言输入已经很多，但语言输出尤其是书面语言的输出是否达到标准了呢？应当说还没有。学生语言的输出是否就是那样令人满意呢？当然不是。为了完全或者初步达到简单意义上的完全，笔者围绕赋予小学生随文练笔的本体性地位做了以下几方面的思考。

一、抓住教材文本的留白

入选于小学语文教材的所有篇目可以说形成了一道道靓丽的文学表现之风景线，叙事性文学作品也好，古今诗词也好，完全可以说是一个个姹紫嫣红的园圃，也完全可以说是一座座美甲胜天的富矿。因此，小学语文教学必须多考虑比较真实意义上的阅读与学生习作的密切结合的问题。结合语文教学实践，笔者感到比较缺失的是阅读与习作的严重割裂，似乎将阅读和习作变成两股道上跑的车，风马牛不相及。对此，要阅读与学生习作密切而有效地结合，针对教材文本的实际，最有效和理想的办法是抓住教材文本内的诸多留白，给予学生充足的补白机会。教材文本内容有许许多多的留白处，有利于学生围绕作者所表达的情感，有利于学生围绕作品的境界进行相关意义上的补白。譬如教学《三袋麦子》时，小学生对《三袋麦子》感兴趣，因为小猪和小猴等对三袋麦子的处理是那样不相同，但各有理由。如果再送三袋麦子乃至就是数袋麦子给小猪、小猴等以外的动物，他们将会怎样安排和处理呢？学生借助教材文本可资借鉴的写作方法、话题及相关的词句写出自己丰富的联想。学生的习作虽然语言表达稚嫩，虽然表达的见解肤浅，但有一点值得欣慰，一个个学生都得到比较充分的补白训练，也一个个充分体现习作的主体地位，否则那么多袋麦子的获取者及不同的处置办法怎么就那样丰富呢？

二、抓住教材文本的拓展

小学语文阅读教学，对不同的文体有不同的阅读要求，但有一点是值得肯定的，那就是要让学生具有比较真实意义上的感受。如让学生阅读叙事性的作品，需要学生说出自己的感受，这感受可以是自己的喜爱或憎恶，也可以是自己的崇敬、向往抑或同情。教材文本是小学生接受优秀文化熏陶感染的精神园圃，如《第一次抱母亲》、《爱之链》等，作品的主人翁无一不让小学生感到崇敬；《生命桥》中的一只只老羚羊让学生产生由衷的赞叹。人世间无奇不有，小学生所能涉猎的是比较普遍的，平时阅读教学能否让学生围绕教材文本比较深刻而又广泛意义的主题以叙事性的手法写出自己的所见和所闻？很有必要。赋予小学生随文练笔的本体性地位要抓住教材文本的拓展的教学实践，应看到：如果在学生阅读感悟了教材文本主题的基础上进行习作，其题材就相当丰富。如有一学生，父母亲离异，自己随父亲和祖父母一起生活，平时比较怨恨自己的母亲，不是骂母亲，就是砸母亲的东西。在学习了《第一次抱母亲》之后，在和该生一起习作时，他写出了情真意切的文章：先是写自己平时怎样对待自己的母亲，后写自己母亲在以往对自己怎么爱护，再写自己的忏悔。虽然他的文笔不怎样，但有一点可以说明，抓住教材文本的拓展，可以体现学生随文练笔的本土性地位，促进学生随文练笔水平的提高。

三、抓住学生创新的可能

小学生的随文练笔，从相关意义上说是能够体现学生本体性的，但如果把握不好，一些学生的本体性则不可能得以体现。小学生的阅读感悟，在一定角度上提倡学生的创新，一是源于小学生具有创新的潜能，其阅读完全有创新的可能；二是源于时代所赋予的需求，21世纪是一个开启全民族创新的世纪，全民创新已成为民族发展的主旋律，所以从一定的角度必须比较认真地做出这样的思考：小学生的创新应当是我们义不容辞的，小学生的创新应当体现在各学科课程教学中，应当渗透在各项教学的活动中。完全可以肯定，赋予小学生随文练笔的本体性地位要抓住学生创新的可能，形成学生随文练笔创新的气势。因此，在学生平时的练笔中，注意思考学生的创新，注意发现学生的创新。小学生随文练笔的本体性地位主要有这样几个方面的体系：首先是小学生随文练笔立意的创新，同样围绕一个主题的随文练笔，可以积极引诱学生写出不尽相同的东西；其次，让学生尽可能地做到用笔的创新，同样一句话可以积极提倡学生用多种表达的方式，如可以是拟人，也可以是打比方，更可以就是夸张和排比等；再次是进行比较丰富的想象。如教材文本中的一些叙事性作品，其结果可以是这样，也完全可以是另类的，让学生练笔时可以引领学生联想，想象出不同的结果，但必须告诉学生的是，这结果必须合乎情理，应是自己所叙写过程的必然结果。让学生达到随文练笔创新的目的，应当顺其自然，切切不可为了创新而创新，按着鸡头让鸡啄米，这不可取。

参考文献：

[1]许金苗.随文练笔新识[J].教学月刊（小学版），2014（1-2）.

[2]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学课程改革深化[J].教育研究，1998.