研究式实验教学（共12篇）
研究式实验教学 篇1
本刊上一期介绍了基于后“茶馆式”教学的初中物理规律形成课与小学作文教学课的教学方法,充分体现了后“茶馆式”教学的“教学有法”和“教无定法”的特点。从本期开始,我们将继续选择一些富有代表性的教学方法及课例予以介绍,以飨读者。
初中化学学科的主要学习内容通常围绕着:基本概念和基本理论、常见化学物质、化学计算、化学实验等知识、技能及方法。常见化学物质的性质,一般都能通过实验得到明显的现象,是学生了解和掌握物质性质的起点,这也是化学物质课的基本特征。本文将其教学方法归纳为四个基本环节:“实验体验一阅读思考一议论理解一练习提升”。
1.实验体验
教学伊始,以自主实验让学生“先学”,教师提供实验设计方案,帮助学生明确实验内容,按照要求动手完成实验,记录实验现象,并尝试进行分析与解释。 此时,学生透过实验现象可以发现一些新的知识,也会产生困惑,这就成为本堂课学习的起点。当然,教师也可以要求学生把观察教师演示实验的过程与现象作为“先学”的方式。总之,“先学”的设计必须按照化学物质性质的特征策划。
2.阅读思考
实验结束以后,学生对学习内容有了一定的了解, 但也一定会出现很多疑问。此时,教师让学生尝试到课本中去寻找自身疑问的答案,能够引导学生学会与文本对话、与自我对话,从而达到自主解疑的目的,提高思辨能力。教师不仅明确要求学生阅读教材,还可以提供相关的学习材料,帮助学生回顾和完善第一环节的任务,完成实验报告的填写。其间,教师加强巡视, 观察学生的学习情况,特别关注学困生的阅读习惯指导,尽可能收集学生实验及思考的问题。
3.议论理解
有了实验的体验,再加上独立阅读后的思考,学生有了“议论”的基础和可能。小组合作增加了引导暴露的空间,教师对学生可能出现的问题,课前要作充分的预设,同时高度关注课堂现场生成的问题,充分收集学生可能出现的各种问题。然后,教师按照“生成性问题解疑紧扣教学目标的策略”来调控课堂教学。
4.练习提升
教师根据教学目标设计练习,评价和反馈学生的课堂学习情况。针对不同的学生给出不同层次的问题,进一步引发学生思考,提升思维水平,发展学习能力。练习一般在课堂上完成,也可以延伸到课下,在小组内讨论解决,关注学生个性差异,并给予学困生适当帮助。
[课例]
《石灰石钟乳石》(九年级第一学期)
◇内容分析
研究式实验教学 篇2
近年来，批注式阅读教学从诞生到逐渐引起普遍关注，在教学研究领域取得了一定的成果，在教学实践领域获得良好的评价，成为一种受到基层教师欢迎的阅读教学模式。本文对批注式阅读教学相关研究成果进行回顾与总结，并结合笔者在北京市某区小学教师中开展的深度访谈，探讨当前推广批注式阅读教学所面临的困境，为进一步研究与完善批注式阅读教学模式提供参考。
一、批注式阅读教学出现的背景
批注式阅读出现在课堂中，首先基于对传统阅读教学的一种反思。随着对阅读行为研究的不断开展和认识的不断提高，以及对既有阅读教学实践活动中教师包揽了从遣词造句到思想内容、从写作手法到篇章结构所有的解读的反思，面对学生缺乏阅读的主动性，学生阅读能力不升反降的情况，语文教育工作者进行了多种尝试，研究性阅读、新概念阅读等新的阅读教学理念纷纷涌现，个性化阅读、语感教学、自主式阅读、互动性阅读、快速阅读等新的阅读教学模式也逐渐成形。[1]
《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”正是在这样的背景下，在对阅读活动的“个体性”特点不断提高的认知中，批注式阅读教学成为引起语文教育工作者普遍关注的崭新形式。
二、孙立权的批注式阅读教学模式
1999年，东北师范大学附属中学教师孙立权基于“语文教育的民族化”视角，提出“批注式阅读”这一概念，并开始在高中进行批注式阅读教学尝试。[2]孙立权认为，“语文不是一个知识性学科，而是一个经验性学科”，并认为“古代语文教育是经验型的”，因此，近代一百多年来的语文教育是“知识型教学”，“是在走一条否定传统、异化民族语文的道路”，从而导致了学生厌学、语文难学的状况出现。[3]基于这样的认识，他以“语文教育民族化”为理论指导，并以“批注式阅读”和两年教背古典诗词300篇作为语文教育民族化的实践操作。
经过一年探索，孙立权形成了批注式阅读教学的两种基本模式：课内批注式阅读教学模式和课外批注式阅读教学模式。[4]课内批注式阅读教学模式主要包括以下三个步骤：
第一，准备形成。这一步骤主要涉及教学篇目选择的问题，虽然所有满足语文教学要求的篇目无论课内课外均可进行批注式阅读，但学习之初由于缺乏实际操作的经验和方法，可尽量选择一些学生感兴趣的篇目，以长篇的略读文章为宜。
第二，教师批注。这一步骤主要涉及备课的形式。要在课堂上让学生使用批注式阅读，教师首先要进行批注式阅读。教师把批注式阅读作为主要备课方式，不写传统意义上的教案，而是把自己阅读文本时的理解、感悟以及借鉴其他参考资料研读时的收获批注在课文的书眉页侧，以备上课时使用。
第三，课堂教学。这一步骤可以分为三个环节。一是批注知识与技巧讲解。这一环节主要在刚开始进行批注式阅读教学时出现，以后随着学生对于批注知识与技巧的掌握可以取消。教师将一些经典的批注案例如脂砚斋评点《红楼梦》、金圣叹点评《水浒传》等复印并发给学生，或者将教师事先对文章的批注范例印发下去，结合这些经典批注或教师批注，让学生掌握批注式阅读的基本知识和技巧，同时让学生消除对这种阅读方法的畏学情绪，积极投入课堂。二是学生批注，即学生与读者、文本之间进行心灵碰撞和交融的过程。三是交流验收，即教师和学生、学生和学生交流批注成果的过程。
课外批注式阅读教学模式也由三个步骤构成：
第一，印发材料。给学生印发名家名篇，印刷时将原文置于左侧，右侧和原文末尾处空白，以备批注。
第二，学生批注。学生各自分散进行批注。
第三，整理批注。把全班学生分为六组，每组每次批注后由一个同学将全组的批注进行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把这篇批注印发给全班同学。
可以发现，孙立权的批注式阅读教学立足于“语文教育民族化”理论视角，探索并形成比较成熟、操作性很强的教学模式，对于其他语文教师而言，将其转化到自己的课堂中似乎并不是特别困难。因此，批注式阅读教学很快引起广泛的关注，很多教师均结合自己的教学实践，进一步充实了批注式阅读教学体系。经历了十几年的研究和实践，批注式阅读已经成为很多教师在课堂实践中的必有课型。
和传统的批注式阅读主要引起了文学评论界和文学史研究者的关注相比，语文教育工作者对批注式阅读关注的焦点有二：在批注式阅读教学层面，主要关注如何在课堂上使用批注式阅读教学解放学生；在批注式阅读习惯层面，关注如何培养学生养成批注式阅读的良好习惯，让批注成为学生的阅读方法。总体来看，目前的相关研究对批注式教学的含义、分类、作用有了较为明确的认识，对其教学实施流程有了较为具体的论述，一种基本的教学模式初步呈现，但是，对批注式阅读教学的理论研究尚有不足，对一些教学现象的认识还较浅显，而且，对实施流程中的一些细节的介绍略显模糊，还不够到位。
三、批注式阅读教学现状反思
尽管批注式阅读已经出现了一些基本的教学模式，然而批注式阅读教学实践中依然存在很多问题。在笔者对北京市某区部分小学教师的访谈中，很多教师都谈到以下现象和问题。
学生批注过多，缺乏轻重感。有教师谈道：“让学生画圈注，他们能把一篇文章大多数文句都画上线，给他介绍了各种线的用法，到实际批注的时候，满眼还是一种波浪线。”
学生为批注而批注，批注活动缺乏意义感。很多教师指出：“上课的时候，让他们批注，他们会批注，但是，考试的时候、自己看书的时候，文章上面还是干干净净。”“有学生觉得批注没有帮助，反而成为阅读时的累赘，阅读速度变慢了。”
有些批注式教学，过于重视对学生个性化解读的尊重，对于学生的一切个性化解读予以肯定，没有给学生界定清楚批注的是非边界，造成学生的批注有个性无理据。正如王宗海将“阅读批注的主观化倾向与阅读教材的客观价值之间的矛盾”列为批注式阅读教学所面临的第一大矛盾[5]，受访谈的教师也反映在批注式教学过程中，对于学生涌现出的个性化解读，存在着难以即时判断，进行正确评价和引导的情况。
从对教师的访谈中可以看出，部分教师并不理解批注式阅读教学。有教师认为，批注式阅读教学能否成功依赖于教师的学养；也有教师质疑批注式阅读是否能教会。有老师提问：“难道我们自己的批注式阅读是通过教而获得的吗？难道不是通过自己的长期实践，甚至只要对某个问题感兴趣，就能自然产生一种阅读的欲望，然后在阅读过程中，自然习得使用批注帮助自己阅读的吗？”“批注式阅读到底有没有教的必要性？”正是由于这些问题的存在，很多教师执行了一段时间批注式阅读后，觉得效果不显著就放弃了，使其仅仅成为公开课上的表演或一时兴起的课堂实践。
四、批注式阅读教学研究和实践的反思
第一，对批注式阅读民族化、经验化色彩的强调，阻碍了批注式阅读研究的深入、推广和普及。
对于批注式阅读的民族化特点的强调，虽然凸显了语文阅读的经验性特点，但在一定程度上，否定了批注其实是人类所通用的一种读书方法，忽视了对西方学界关于批注在教学运用中的研究成果的吸收。西方将批注式阅读称为“marking up a book”，也认为画线和笔记是一种阅读方法。[6]可以发现，很多优秀的阅读者在他们阅读的书籍中都留下了批注的痕迹，将自己所思、所想、所评记录在书籍的空白处，将批注作为自己阅读、鉴赏的辅助工具，把书读透彻、读明白。因此，批注式阅读其实是一种跨国界跨文化的阅读方法。
对于批注式阅读民族化特点的强调，在一定程度上导致批注式阅读教学研究经验性太强，理论性不足。尽管有研究者提出了建构主义学习理论、接受美学、对话理论等，但是，作为一种直接面向教学实践的教学模式，在基层教师进行操作时，需要明确每个教学环节对于学生成长的意义，因此，更为系统、全面地在每个教学环节探讨其教学和学习理论依据，是研究者应该完成的工作。以孙立权的批注式阅读教学为例，孙立权对于其总结是基于经验的总结，但是每个环节背后，既有的很多教学和学习理论均可以提供支撑，如社会学习、“最近发展区”理论、认知负荷理论等。由于缺乏理论支撑，很多教师在进行模仿教学时，知其然而不知其所以然，从而导致批注式阅读教学并不能真正发挥效用，不能成为教学中熟练使用并让学生获益的教学模式。
同时，也由于当前批注式阅读非常浓厚的“民族化”色彩，导致研究者未能关注和吸收国际对批注式阅读的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建构完善、科学的教学体系。其实，国外一直将批注界定为一种阅读策略，并开展了深入的研究工作。比如，针对学生批注过多过滥的情况，就有研究指出，若在进行画线和强调时，对学生提出一些限制性要求，如限制学生画线的数量（如一段只能画一个句子），学生的阅读效果会明显提高。[7]
第二，过于强调批注式阅读的传统渊源，忽视了批注内容的完整性，限制了批注式阅读的文体适用范围，降低了批注式阅读对于学生思想发展的意义。
我国传统的批注、评点比较偏重文学作品，尤其偏重对文学作品中炼字、修辞的点评。这与我国文学传统中，评点批注已经作为一种文学形式供人阅读、帮助读者更好地欣赏被评点的文学作品有关。过于强调批注式阅读的传统渊源，导致在当前的批注式阅读教学研究和实践中，比较偏重对小说、散文、诗词歌赋的批注。很多研究者也侧重强调批注式阅读对于提高学生的情感、审美能力、文学写作能力的作用。这也是很多语文教师认识的一个误区，比较典型的观点是认为语文教学是靠作品的形象来感染、熏陶读者，引发其情感共鸣的；但是，语文学科并不完全等同于文学学科，并且，作为一种读书方法，批注式阅读适用于各种文体，说明文有知识积累和写法的批注需要，议论文更有与作者进行思想交流、发展思维能力的批注需要。长期以来，我国语文教学一直被诟病为导致学生缺乏思想性，正是忽视了议论文对于发展学生的思维能力特别是批判性思维能力的作用，因此，在议论文中使用批注，能够更为全面地发展学生的语文能力。
第三，在批注式阅读教学实践中，教师理解有偏颇，存在忽视批注系统的完整性和滥用批注式阅读的倾向。
虽然在进行概念界定和分类介绍时，很多研究者都认为批注式阅读包括符号圈注，但是，在教学实践中，明显具有重视文字批注，轻视符号圈注的倾向。也就是说，在将古代的评点发展为现在的“批注”的过程中，仅有“评”而忽视了“点”。符号圈注应该是批注式阅读教学不可或缺的一部分。从最为自然的批注来看，文字批注与符号批注其实是相互补充的一个系统，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要进行比较系统的思考的情况下，通过文字整理思绪；或者通过发表看法进行精加工，强化记忆。例如，符号式批注用“？”表示疑问，没有必要非得把问题写出来；用“！”即可表达对于文句的欣赏、文论的惊讶之情，也未必需要写出完整的句子。因此，灵活地使用符号式批注和文字式批注，能够在保证阅读质量的同时，提高阅读效率。总之，当前的批注式阅读内涵还有待扩充，需要将符号式批注纳入批注式阅读和批注式阅读教学体系，建立更为科学全面的阅读方法，从而真正让批注成为学生阅读的策略。
需要注意的是，批注式阅读并非任何时候都适用，而是有其适用范围的。“根据阅读时简约和细密的情况，阅读可分略读和精读”[8]，批注式阅读主要适用于精读。闲时为了打发时间、消遣娱乐，并不需要使用批注式阅读。批注式阅读主要用在阅读时有学习或评论目的的精读。教师对此必须要有充分的认识，不能强求学生什么都进行批注，但在实际教学中，学生常常出现滥用批注的情况，实际上反映了教师对于批注认识的误区，容易造成学生对于批注的无所适从。
总之，批注式阅读教学目前取得了累累硕果，在一定程度上满足了当前尊重学生主体性、发挥学生主动性、培养学生自主学习能力的需要。然而，作为一种具有极大潜力和效用的教学模式，还需要引起研究者和教学者更为密切的关注，进一步完善其教学系统，使其能够被更为广大的教师群体理解并进行课堂实践。
参考文献
初中数学主题式教学实验研究 篇3
【关键词】初中数学 主题式教学 实验研究
在初中数学课堂教学中，主题式教学是值得采用的一种教学模式。主题式教学实践不仅能够让课堂教学更富针对性，也能够很好的锻炼学生的各方面能力。本文将具体谈谈初中数学主题式教学实验研究。
一、现实生活化主题教学模式
主题式教学是许多学科的教学中都适合采取的教学模式，不同主题的设置能够让教学重点更为突出，教学过程更有针对性。现实生活化主题教学模式，通常是借助生活化的教学背景或者生活化的教学方式逐渐进行相关知识点的教学渗透。也可以是将特定的问题融入到生活化的场景中，这样的问题形式往往能够更好的吸引学生的注意力，在问题解答中能够很好的锻炼学生的数学能力。生活化主题教学模式中，教师要做好问题的设置，生活化的情境创设是一件很好的外衣，对于情境内的相关知识点与问题的设置应当更高效。这样才能够更好的展开学生数学能力的锻炼。
例题1：火箭队最近取得了20连胜，姚明参加了前面的12场比赛，是球队的顶梁柱。
（1）连胜的第12场，火箭对公牛，在这场比赛中，姚明得了12分，其中罚球得了2分，你知道姚明投中了几个两分球？（本场比赛姚明没投中三分球）能用方程解决吗？列出来的方程是什么方程？
（2）连胜的第1场，火箭对勇士，在这场比赛中，姚明得了36分，你知道姚明投中了几个两分球，罚进了几个球吗？（罚进1球得1分，本场比赛姚明没投中三分球）这个问题能用一元一次方程解决吗？你能列出方程吗？
这两个问题很好的考察了学生对于一元一次方程以及一元二次方程的应用能力，问题的递进也很好的实现了从一元一次方程到一元二次方程的转换。学生们对这个问题都非常感兴趣，十分生活化的题设也极大的吸引了学生的注意力，尤其是班上的男生，听到这个问题后都非常兴奋。这是一个很好的教学契机，借助有意思的问题创设能够有效吸引学生的学习兴趣。这两个问题的考察形式都非常灵活，问题1借助一元一次方程就能够解答，然而，当过渡到第二个问题后学生发现，一元一次方程似乎已经不够用，要解答第二问必须列出一元二次方程。这个教学过程很有意义，不仅很好的锻炼了学生的方程思想与方程应用能力，也很好的活跃了课堂气氛，深化了学生对于数学课程的喜爱。
二、问题焦点式主题教学模式
问题焦点式主题教学是主题教学模式中的另一种形式。这种模式下，通过问题的导入与学生对于问题的思考很好的展开知识教学。在采用问题焦点式主题教学时教师要尽量让呈现的问题清晰直观，问题要能够引发学生从不同层面思考。这对锻炼学生的思维能力及问题分析能力很有作用，能够让后续教学要点引入后，学生对于知识点的理解更为透彻。
在学习《相反数》时，课堂上我首先引出了如下思考问题：请同学们自己找出一条理由，将-4，+3，+4，-3分成两组。
学生1：我将-4、-3分在一组，将+4、+3分为另一组，就是将负数分为一组，正数分为另一组。
学生2：我将-4、+4分在一组，将-3、+3分为另一组，就是把数是否相同作为分组的依据。
学生3：我把-4与+3分在一组，把+4与-3分在另一组。理由是两个数的符号不同，符号后面的数也不相同。
这三种答案是较为普遍的，也是都能够说得通的。这个问题并不难，然而，问题的设置却十分开放，能够让学生从不同层面展开思考与探究。从学生的分类中看出了他们的分类依据，借助这个问题的思考也能够很好的为“相反数”的引入提供铺垫。学生的各种分类我都给予了有针对性的教学评价，而这三种分类中都能够让相反数的概念得以体现。在此基础上我会逐渐引入概念，引导学生分析这个概念的含义与作用。这样的教学过渡不仅非常自然，透过问题焦点式主题教学也能够让概念更好的被学生理解与接受。
三、数学活动式主题教学模式
数学活动不仅能够让课堂教学氛围更轻松活泼，在许多有意思的活动中也能够很好的渗透知识点的教学，有效锻炼学生的综合数学素养。数学活动式主题教学不仅能够活跃课堂气氛，也能够很好的引发学生对于相关问题的思考探究。
在学习“圆内接四边形”时，我结合相关教学要点展开了如下数学活动：
（1）前面的学习中学生已经学习了一类特殊四边形：平行四边形、矩形、菱形、正方形、等腰梯形的性质，我会让大家思考：要探讨圆内接四边形的性质，一般要从哪几个方面入手？（学生动手任意画⊙O和⊙O的内接四边形ABCD）。
（2）我让学生们量出可测量的所有值（圆的半径和四边形的边、内角、对角线、周长、面积），并观察这些量之间的关系。
（3）思考：改变圆的半径大小，上述测量的量有无变化？由观察得出的某些关系有无变化？
（4）思考：移动四边形的一个顶点，上述测量的这些量有无变化？由上述观察得出的某些关系有无变化？移动四边形的四个顶点呢？移动三个顶点呢？
这一系列数学活动不仅很有针对性，随着活动的逐渐展开，也很好的引导学生对于“圆内接四边形”的思考探究。这个教学过程很有意义，数学活动的设置不仅让学生参与了课堂，也很好的活跃了课堂氛围，这种主题教学模式对于数学课堂是很好的推进。
结语
主题式教学在初中数学教学中有着很好的实践意义。无论是现实生活化主题教学、问题焦点式主题教学还是数学活动式主题教学，这些方式都能够让课堂教学更为高效，也能够从不同方面锻炼学生的综合数学能力。
初中物理探索式实验教学研究 篇4
课堂教学的实施主要是基于教材内容所进行的, 因此, 在初中物理探索式实验教学中, 其探索的内容应该从教材内容来明确, 关于这点的内容, 教师应该综合性把握教材内容, 确定哪一个环节更加适合探索式教学的内容。在明确其内容时, 应该扩大其探究的视角, 从而使封闭式的教材变得开放化。比如在进行并联电路与串联电路的连接实验时, 该实验比较典型, 其操作也较为简单, 学生可通过实验很好地掌握其相关的知识点, 在实际教学过程中, 若把这个简单的模仿操作教学内容转变成为探索式实验, 让学生自己来进行实验观察, 由学生自己来分析并总结出不同电路的连接方式以及各个电路的特点, 通过这种方式, 不仅可以增强学生物理学习的兴趣, 同时还能培养其自主探究的能力。
二、创设相应的情境, 激发学生的探索兴趣以及学习兴趣
要想达到一个的良好的教学效果, 首先必须得激发学生的学习兴趣。由于初中阶段的学生处于一种具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的过程, 习惯于通过经验材料来分析与判断事物, 不善于从理论上来进行推导。据大量的心理学研究表明, 该阶段的学生在认识事物时, 存在着一种直觉优先的倾向。而这也就要求教师在实施教学的过程中, 应该为学生提供相应的感性材料与活动机会, 使学生产生学习的兴趣, 从而有效地进行探索式实验教学活动。
在进行探索式实验教学活动时, 首先应该提出问题, 按照教学内容, 结合学生的生活实际, 创设相应的情境, 通过视频的播放、图片的展示、谚语或者小故事等各种方式来展现和教学内容相关的物理现象, 同时组织和引导学生从不同的角度来进行观察, 并发现问题, 提出和教学内容相关的问题。如在进行《压强》教学时, 教师可让一名男同学与一名女同学进行来钉板, 在钉板之前教师提供的大小不同的钉子, 并提出问题:“谁会钉的更快?”, 以此激发学生探索兴趣, 通常情况下, 学生认为是男生先完成任务, 但是结果显示, 在相同时间内, 女学生先钉好了, 在此时学生就会引发一系列的问题, 教师在这些问题的基础上, 引出压强问题, 继而进入到探索过程中, 使学生能够明白压力的作用效果可能和其受力面积大小相关。
三、让学生主动且积极地参与到实验中来
进行探索式实验教学的主要方式为让学生主动且积极参与到实验中来, 以此体会其所蕴含的物理知识, 通过学生自己动手实验, 加深对物理知识的理解和掌握。比如在学习《浮力》这一内容时, 教师可让学生拿着一个空塑料瓶在水槽中用力压, 在这一过程中, 教师应该引导学生多观察与体验:当空塑料瓶越往下时, 其所需的力也就越大, 同时所排开的水也就越多, 在此时, 教师可让学生进行思考两个问题:第一, 浮力和水深度时间的关系, 第二, 浮力和排开的水之间的关系, 学生通过自己的观察以及体验来总结其实验结果, 以此加深学生对浮力知识的理解。
此外, 学生在日常生活中与实验探索过程中, 会产生很多的想法和问题, 由于受到教学设备、课时以及课程的限制, 在课堂上, 教师根本无法一一解决。针对这一问题, 笔者建议, 应该将探索式实验延伸至课外, 引导学生进行课外的探索, 从而提高不同层次学生的实践技能, 推动其全面发展。
四、实施探索式实验教学需注意的问题
(一) 传统实验与探索式实验之间的关系
探索式实验教学的侧重点为培养学生的动脑能力以及动手能力, 因此在学生获得知识这一过程中, 可能花费的时间比较长, 有时还会影响其原有教学计划。对此, 在传统实验向探索式实验转变的时候, 教师应该进行统筹安排, 具有针对性地来培养学生的学习能力以及实践能力。
(二) 探索式实验的分段实施
探索式实验是一个循序渐进且从简单至复杂的过程, 在刚开始进行实验时, 应该安排一些较为简单的探索活动, 随着学生技能与物理知识的不断积累, 再安排一些较为复杂的实验活动, 在每一个探索式实验过程中, 应该设置相应的阶段性问题, 以此引导学生正确地进行实验和探索。
(三) 实验的适度开放
在探索式实验教学过程中, 经常会遇到一些意外的情况, 而这就要求教师除了具备扎实的专业知识以外, 同时还要具备相应的应变能力。在这种开放式教学活动中, 基于学生创新精神的保护, 正确引导学生自主进行实验。
(四) 实验小组的划分
探索式实验教学实施的基础为小组合作, 对此, 在进行探索式实验教学时, 首先应该进行小组的划分, 在小组划分时, 应该综合考虑小组成员之间的能力、学习成绩与性格等各个方面的差异, 把能力强的学生应该平均分布于各个小组内, 从而便于各小组之间的公平竞争以及小组内成员之间的交流等。此外, 在实验过程中, 对分好的小组应该不断地优化和调整。
结束语
综上所述, 随着初中物理新课程标准的实施, 探索式实验教学越来越受到人们的重视与关注, 这种教学方式不仅可有效提高学生的学习兴趣, 同时还便于学生对知识的掌握, 因此, 在今后实践教学过程中, 教师应该加大对探索式实验教学的研究, 使这种方式能够满足教学改革的需求。
摘要：所谓探索式实验教学就是指教师对已有的知识不直接给出结论, 而是经过情景的创设, 引导与启发学生进行思考, 并提出相应的问题, 接着再让学生利用已有的知识以及其生活体验, 自主进行物理实验研究, 通过小组的合作、讨论研究, 得出结论并获取相应的知识。本文就初中物理探索式实验教学来进行详细地阐述。
关键词：初中物理,探索式,实验,教学
参考文献
[1]安永开.浅析初中物理实验教学中的探究式教学[J].群文天地, 2010, (6) :121.
[2]张宇.探究式教学在初中物理实验教学中的实践研究[D].天津师范大学, 2010.
研究式实验教学 篇5
传统小学数学教学模式可概括表述为“复习导入——传授新知——总结归纳——巩固练习——布置作业”，它是我国长期以来数学教学的主流模式。优点是有利于教师主导作用的发挥，尤其是教学组织管理和教学过程的调控，教学效率比较高。缺陷是在教学过程中学生始终处于被动的知识接受者的地位，学生学习的自主性、主动性和创造性受到限制，不利于培养高素质的创造性人才。
当今比较先进的小学数学教学模式可概括表述为“创设情境，提出问题——讨论问题，提出方案——交流方案，解决问题——模拟练习，运用问题——归纳总结，完善认识”。这种教学模式脱胎于传统小学数学教学模式，力求重视教师的主导作用和学生的主体作用。“创设情境，提出问题”，没有考虑学生在数学活动中生成或遇到的新问题;“讨论问题，提出方案”，没有给学生独立自主解决问题的时空;“交流方案，解决问题”，没有考虑学生多角度思考解决问题的途径和方法，只是建立单一的数学模型，没有体现化归的数学思想和策略优化的数学思想;“模拟练习，运用问题”，没有考虑运用数学模型去解决新的数学问题;“归纳总结，完善认识”，强调的是单一的数学模型认识。
我们提出“问题——探索——交流”小学数学教学模式，旨在为学生自主学习提供一个优良环境，将学生置于广阔的社会时空中去体验数学、理解数学、认识数学、学习数学、运用数学，最大限度地发挥学生学习数学的自主性、主动性和创造性。培养学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力。
“问题是数学的心脏”。问题是数学教学被激活和拓展的源泉活水，是打开学生思维之门的金钥匙。有了问题学生才会思考，才会有解决问题的方法。“问题”给学生“探索”和“交流”提供了可能。
探索是学生与生俱来的深层次的心理需要。每个学生都是天生的探索者，内心都有揭开数学问题的强烈欲望，解决数学问题是学生的一种数学精神追求。“探索是数学的生命线”，“探索”给学生独立解决数学问题，“实现数学理想”提供了时空。
交流是人的心理渴望。自主解决了数学问题的学生，必然想把自己的办法展示给别人，这是因为人的内心深处，总有一种能力被别人欣赏，才华被别人认可的心理需求，总有一种展示个人价值心理需要。没有解决问题的学生经过冥思苦想，渴望知道别人是解决的。“交流”给学生搭建了经验分享的平台。
需要指出，提出问题本身就是一种交流，学生提出问题本身也是探索的结果;探索过程中又会发现或产生新的问题，并伴随有交流活动;交流活动中伴随有探索活动，同时也会产生新的问题。严格地说，“问题—探索—交流”不仅仅是一种程序模式，因此，课题名称表述为“问题、探索、交流”小学数学学习活动方式的研究更为确切。
二、研究的理论依据。
1.发现学习理论。美国教育家布鲁纳提出的发现学习法，又称“问题解决法”，主张由学生自己发现问题和解决问题的一种教学方法。布鲁纳认为，发现学习法有利于掌握知识的体系和学习的方法;有利于启发学生的内在学习动机，提高学习的自信心;有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势;有利于知识技能的巩固和迁移。
2.生成学习理论。美国教育家维特罗克提出的“生成学习”理论，维特罗克认为，人脑不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对输入的信息进行加工并建构信息的意义;当人对学习的事物产生某种意义时，总是与他先前的经验相结合。
3.尝试教学理论。邱学华教授提出的尝试教学理论，主张让学生在尝试中学习。冲破“先讲后练”的传统教学模式，构建“先练后讲”的新型教学模式。
三、研究假设。
“问题—探索—交流”小学数学教学模式，能够为学生自主学习提供一个优良环境，学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力显著提高。
四，“问题导入式”教学模式的框架
五、研究的基本方法及实施策略。
本课题主要采用行动研究法，通过“实践——认识——再实践——再认识”的不断循环，逐步形成“问题——探索——交流”小学数学教学模式课堂操作实践经验。在这种教学模式下，教师讲授，学生讨论，巩固训练都占据了一定的时间，新的教学模式一改过去课堂上教师的填鸭式教学，把老师主讲变为师生互动，以学生为主的模式，通过教师精心设计的，具有挑战性的开放的问题情境引导学生主动参与对教学内容的探究和思考。“问题导学”就是让学生通过一系列问题的解决来进行分析，让学生在导学中“学会自学—学会合作—学会展示—学会评价”。
1.提出数学问题。
课始，教师根据教学内容，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，利用现代教育技术媒体，创设童话故事、生活事例等问题情境，呈现数学知识之间的矛盾冲突，呈现数学知识之间的联系，呈现有规律的数学现象……让学生自己从中发现数学问题，提出数学问题;也可以由教师直接提出数学问题。课中，学生在解决问题的过程中，提出的新问题(遇到新问题或生成新问题)，教师进行恰当筛选、取舍，引导学生研究解决。课末，教师根据教学活动提出新问题，或引导学生提出新问题，留给学生课外去思考。追求“让学生带着问题走进课堂，带着更多的问题走出教室。”一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线;另一方面强调通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
实施的主要策略。
(1)提出的数学问题，尽可能是现实的具体的有价值的问题，激发学生解决问题的`欲望。
(2)在解决问题的过程中，学生有时遇到新的问题，有时联想的其它数学问题，教师要鼓励学生敢于提出数学问题，树立“提出数学问题比解决数学问题更重要”观念。
(3)把“还有别的想法吗?”作为课堂教学的常用语，贯穿学习过程的始终，激励学生不断地思考，提出新的数学问题。
2.探索数学问题。
倡导独立思考，自主实践。课内、课间、课外学生都可以和老师探讨，和同学合作研究。也可以请教高年级的学生，也可以与家长共同研究。
实施的主要策略。
(1)给予学生探索方法的指导。提出数学问题后，大部分学生习惯听老师或学生讲解决问题的方法，不会自己去探索解决。教师适时适度地给予学生探索方法和探索途径等方面的必要指导，或者给学生指出探索的方向，帮助学生探索成功。
(2)给足探索的时间。学生探索解决数学问题，有时占用的时间相对较长。教师要有足够的耐心，给学生充足的时间，让学生去思考，去尝试，去讨论，去经历，去体验，去感受。
(3)树立探索的风气。对课内积极探索数学问题的学生，教师在评价中给予肯定和鼓励;对课外积极探索数学问题的学生，教师要加大表扬和鼓励的力度，以利于学生形成探索解决数学问题的风气，养成学生探索数学问题的兴趣。
3.交流数学问题。
课堂交流活动，形式可以先小组内交流，再全班交流，也可以直接在全班交流。要逐步强化并实现补充式发言和总结式发言，让学生学会对别人的发言进行补充，学会对别人的发言进行归纳、概括和总结。在交流过程中通过比较和筛选，优化数学思想方法，达成基本共识，形成数学问题结论。
实施的主要策略。
交流活动中，教师的角色是组织者，是评论者，对学生的数学知识和能力，学习数学的过程和方法以及对数学的情感、态度和价值观等方面进行点评，引导学生在交流活动中学会仔细倾听，学会思考分析，学会有效讨论，学会恰当评价，学会与人交往，学会与人合作，尤其要学会借鉴别人的学习经验。通过教师的点评，使个体经验为群体所分享，使学生的认识水平得到进一步提升，实现师生之间心灵的沟通，情感的共鸣，智慧的碰撞。
目标式教学对日语教学的促进研究 篇6
关键词：目标式教学 日语教学 教学评价
1. 目标式教学概念简述
（1） 目标式教学模式
目标式教学模式以现代教育体系为理论基础，在美国教育家、心理学家布鲁姆20世纪70年代所提出的教育目标分类学和“掌握学习”理论的指导下，以教学观念更新为前提，以教学目标为核心及导向，以教师为主导，以学生为主体，以教学评价为动力，以及时的教学信息反馈与矫正为手段，以多种特色教法、学法结合使用为桥梁，在具体的目标控制下围绕教学目标实施教学活动，从而使绝大多数的学生的学习兴趣与积极性被激发，最终实现既定教学目标掌握教学内容，大幅度提升教学质量与效率的教学体系。
（2）教学目标
课堂教学目标（instructional objectives）是指在课堂教学过程中通过师生双向互动而预期达到的教与学的结果与标准。教学目标可以分为三个层次：一是课程目标；二是课堂教学目标；三是教育成才目标，这也是教学的最终目标。教学目标是要求每个参与教育教学工作者，在教学的过程中，要认真关注的内容。现行教学模式所倡导的课堂教学目标有三个维度：知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标。
2.实施目标式教学的必要性
目标式教学以现有教学分类学理论为基础提出的一种乐观教学模式。通过设定科学的教学目标，实行目标式教学评价体系，从而有效的开发学生的思考与实践潜能，进而调动学生的学习积极性；目标式教学模式为现有教学理论提供了创新实践基础。只有从明确清晰且系统化的教学目标出发到预定目标达成的目标式教学，才是有序的科学的高效的教学。
根据布鲁姆的教学目标分类系统，可将教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域三类。布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特点：一是具有可测性。认为设定教育目标不是为了表达教师对学生理想的期望，而是为便于客观进行教学评价。二是目标有层次结构，清晰系统。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别，依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别，它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别，又都包括若干子类别，也是依次排列的。这样，目标由简单到复杂递增，后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上，从而形成了目标的清晰的层次结构。而目标式教学模式正是在借鉴布鲁姆的以上理论的基础下经过反复的实践形成的科学的教学模式。
3. 目标式教学模式对日语教学的促进
（1） 目标式教学模式全方位提升了日语的课堂教学效果
目标式教学模式从明确清晰且系统化的教学目标出发到预定目标达成的完整的教学过程，又包含着教学目标层层递进，层层深入的过程。从日语初期学习阶段再到后期日语学习的不断深入，课堂教学目标也具有阶段性的特征。日语教学初期根据不同阶段学生的日语能力水平，教学目标从教学初期侧重学生初步日语阅读能力的培养逐渐升华为对学生阅读，听，说能力的综合培养与训练。在日语教学中，运用目标教学模式，通过设定科学的教学目标，实行目标式教学评价体系，从而有效的开发学生的思考与实践潜能，进而调动学生学习日语的积极性。
（2）目标式教学模式有助于提高学生的日语综合能力
首先，目标式教学模式通过设定科学的教学目标，从而增强学生在学习过程中的主体地位，使学生学习日语的兴趣以及自主学习日语的能力得到培养，让学生在学习日语的过程中同时掌握有效的学习方法和学习策略。其次，目标式教学亦以教学目标为桥梁，充分调动发挥教师和学生两个方面的积极性与能动性，努力营造出日语教学良性互动的教学氛围。再次，目标式教学模式一改以往教师的讲授灌输式传统教学以及学生被动接受的学习方法，全面培养学生的“听、说、读、译”全面发展的综合能力，真正做到让学生能熟练运用日语在现实的生活中进行有效的交流。
（3） 目标式教学模式有利于促进日语教学与评价环节的有机结合
现行的传统日语课程教学评价，并没有给教学改革带来真实的具体的反馈信息，因此日语教学改革也很少能够从教学评价的环节及时的得到有效的参考信息，以至于教学评价似乎与教改无关，与专业建设无关。高校日语课程的教学评价主体，通常只有任课教师一个人。虽然任课教师对学生的课堂表现，学习情况最有发言权，但也难免存在评价片面的情况。评价主体单一也直接导致教学评价的综合性和科学性。同时，教学评价的笼统也导致学生对于给出的教学评价的不信任和不关注，最终学生也没有从教学评价中获得学习的动力，影响学生的学习积极性。而目标式教学则强调建立更加多维度全方位的评价体系
4. 目标式教学模式在日语教学中的创新点
不以教学目标为核心的传统教学模式由于其教学内容的模糊性，教学评价的不准确性，以及教学过程的难以实施使得教学活动受到了极大的阻碍，也使得传统教学模式的课堂效果不佳。而通过对目标式教学这一课题的研究与论证，从而使教学模式更加符合现代社会的人才培养需要，最终推动教学教育体制改革的深化与推广。目标式教学在实践上有效地培养了学生的学习兴趣与和学习信心，有助于促进学生综合素质的发展。因此，在日语教学评价的量化管理和过程化管理的理念基础上，结合日语课程的相关特点，提出目标式教学及其评价体系的概念；分析和研究目标式教学模式及其评价体系应该关注哪些方面；如何具体的将该教学模式及其相应的评价体系运用到日语教学中；针对该教学模式进行问卷调查（学生问卷；教师问卷）；运用该教学模式及其评价体系进行实际的教学实验；分析该教学模式及其评价体系在学生的日语学习方面和日语教学改革方面起到的作用。
结语：
目标式教学，经过反复的应用试验与研究论证，已经发展成为一套合理可行的特色教学模式。将目标教学模式与日语教学有机的结合起来，可以高效率的实施日语教学活动。让学生在日语学习过程中，能够通过与教师建立良性的双向互动，从而提升学习日语的积极性，最终提升日语学习成绩与日语的实践使用能力。而我们同时坚信，通过目标式教学在日语教学中的推广与深化，能够促进日语教学体制与方法论的革新。目标式教学定会为日语教学开辟出更为广阔的天地，使得日语教学能够走上一条康庄大道。
参考文献：
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[5]杨林，熊珍琴，杨永俊，范栋华.市场营销专业目标教学模式实施及其支撑环境研究 [J]. 宜春学院学报，2006年6月 .
研究式实验教学 篇7
一、体验式虚拟实验教学系统及其功能
随着信息技术的日新月异, 教育技术本身的革新也不断深入, 很多新的教育技术方法不断开发使用, 体验式虚拟实验 (Experienced Virtual Lab, EVL) 就是其中之一, 它主要是在建构主义学习理论的指导下借助于多媒体、仿真和虚拟现实等技术在计算机上营造可辅助、部分替代甚至全部替代传统实验各操作环节的相关软硬件操作环境, 实验者可以像在真实的环境中一样体验实验过程, 所取得的实验效果等价于甚至优于在真实环境中所取得的效果。体验式虚拟实验教学作为一种较新的改进和提高实验教学质量的方法, 被应用到教学中。给传统的实验教学注入新的活力, 丰富了实验教学的形式, 降低了教学成本等多方面的作用。
1.体验式虚拟实验教学给传统的实验教学注入新的活力
传统的实验教学过程中由于实验设备更新、教学资源、教学方法等原因提高教学质量已经很难了。体验式虚拟实验教学系统的引入可以开设传统实验教学中由于实验仪器缺乏或有危险性而不能开设的实验项目, 因为在虚拟实验教学过程中扮演真实实验仪器角色的是虚拟实验对象, 对象具有开发的随意性, 因此大大增强了实验教学的灵活性和方便程度, 让学生以间接的方式获得直接经验, 深化学生的认知层次, 再现实际生活中难以观察到的自然现象或难以体验到的认知感受, 为学生提供生动、逼真的感性学习材料, 帮助学生解决学习中的知识难点。[1]
2.体验式虚拟实验教学强化学生创新意识, 提高创新能力
实体创新实验室建设, 需要较为先进的仪器设备, 要能跟上当前技术的发展, 而这些设备都比较昂贵, 一般高校经济实力不够, 这样就缺乏学生创新的物质基础, 学生脑海中的设想无法外显, 学生无法体验成功的喜悦, 也就激发不起学生的创新意识。体验式虚拟实验教学, 可以对学生学习过程中所提出的各种假设模型进行模拟, 通过虚拟系统可以尝试, 测验自己假设的条件所产生的结果或效果, 验证自己的设想, 增强学生的求知欲、创新意识和敢于突破的胆识。扩大自己的想象空间, 学会并重视通过实验来解决问题, 从而产生新的成果甚至重新构建知识的意义。激发学生的创造性思维, 培养学生的独立性和创新能力。
3.降低传统实验的危险性和实验教学成本
以往对于危险的或对人体健康有危害的实验, 学生无法直接参与, 而采用虚拟实验系统进行模拟仿真实验, 则允许学生放心地去做各种危险的或有危害性的实验, 体验不一样的感受。虚拟实验教学, 学校可以减少真实实验室仪器设备的配置, 降低实验教学成本;虚拟实验教学仪器设备、原材料可以自动复原、无限使用, 大大降低了实验教学资源成本。同时, 虚拟实验教学系统可以将实验搬进教室, 结合理论课在讲台上演示, 从而解决理论教学和实验教学各自独立、相互分离的问题, 及时强化教学效果, 提高实验教学的质量。
二、体验式虚拟实验系统构建的技术要求
构建实验虚拟系统有多种方法, 用技术实现教育功能, 虚拟实验教学具有虚拟对象与真实实验仪器特性一致, 实验过程交互性强、即时反馈操作结果, 同时允许多人协作实验, 因此构建虚拟实验教学系统的技术层面要符合以下两点要求:
1.模拟学生认识事物的一般逻辑
面向对象方法是一种按照人的一般思维方式建立模型, 以便人们自然地认识真实世界中的事物, 寻求解决问题的普遍方法。这种方法模拟人们认识客观事物较高层次的逻辑思维过程, 即对事物的分类、认知和管理。虚拟实验的过程具有灵活性、可理解性、重复性、扩充性和模块化, 而这些需求面向对象技术可以实现, 通过面向对象技术, 可以将客观世界直接映射到面向对象空间, 把实验过程中涉猎的事物抽象成对象, 建立对象和对象之间的内在的联系来进行系统开发。将实验过程分解成具体的动作, 并与键盘的操控和鼠标的拖曳、点击等动作构成映射。能够对虚拟对象进行平移、旋转、颜色和透明度调整等操作。因此面向对象技术就成为构建虚拟实验系统的关键技术。
2.支持学生协同合作学习
体验式虚拟实验的过程, 就是学生在高仿真的实验环境中完成和现实实验一样甚至现实实验中无法完成的实验项目的过程。在此过程中, 有许多实验项目需要多个学生, 协同才能完成, 学生之间的合作是实验过程中一个关键环节, 所以在体验式虚拟实验系统设计中要用技术实现学习、教育的功能, 使虚拟实验系统达到与真实实验相近和等同的效果。提高虚拟环境与用户之间的交互效率, 实现多用户的并发协同操作, 而且操作后立即看到操作产生的结果是支持学生协同合作学习的核心, 因此对实验元件、实验环境和实验现象的模拟要具有易修改、可移植、安全稳定及可兼容的特性。将多个技术相融合开发, 优势互补对虚拟实验及时强化无疑是技术保障。
3.高效率的实时处理动态数据
学生在实验的过程中涉及的实验预约、实验操作、实验结果查看、分析意义构建等环节的数据, 这些数据随着实验类型、性质的不同和学生个体实验过程的体验感受不同而随时变化, 是动态的数据, 而且处理要及时。因此虚拟实验系统在技术层面要解决大量数据的存储、计算等信息处理的速度与效率。
4.虚实结合的交互技术
体验式虚拟实验过程中实验的每一个步骤细节都是学生和虚拟环境相互作用的过程, 交互性很强, 所以在体验式虚拟实验的交互中将光电显示技术、多传感器技术和计算机图形与多媒体技术相结合, 把计算机生成的虚拟环境与用户周围的真实场景相融合, 使用户从感官效果上确信虚拟环境是其周围真实场景的组成部分, 真正体验学习过程。
三、体验式虚拟实验系统的构建过程
学习心理学告诉我们通过体验获得的知识是最牢固的也是真正属于自己的知识。体验式虚拟实验由学生操作虚拟实验对象的体验过程和对实验过程进行回忆反思形成意义建构两个阶段。前者是学生和情境相互作用的过程, 通过与情景的相互作用, 学生可以获得具体的感受, 并根据各自先前的知识经验形成自己对新知识的感性认识;第二阶段是学生通过相互交流、会话进一步对实验内容的认识并形成与客观现实一致的意义建构。
在体验式虚拟实验一开始学生就与计算机模拟的交互式三维空间环境接触, 进行人机互动。通过学生与仿真环境的相互作用, 借助人对所接触事物的感知和认知能力, 帮助启发学生的思维, 以获取实验内容的知识和逻辑关系, 在实践中获得知识和经验。虚拟实验教学是借鉴真实实验的一般过程、方法基础上的情景模拟, 它具有类真实实验教学的环节和步骤, 具体包括:
1.学生和环境相互作用的桥梁——人机交互界面
(1) 界面要求。
虚拟实验系统不等同于真实的实验室环境, 虚拟实验进行的过程始终是以人机交互为基础的, 实验伊始, 学生就和计算机接触, 通过输入输出设备对虚拟对象进行可视化操作, 展开人机交互交流。因此, 人机互动界面要简洁方便、易于操作, 逼近物理原型的人机界面是虚拟实验系统要解决的首要问题。通过虚拟实验的界面既要使实验者感觉到处于解决实际问题的情境中, 又要体会到发现实验问题和寻求解决实际问题方案过程的成就感。[2] 使学生感觉友好地、自然地进入体验过程。
(2) 技术实现。
Quest3D虚拟现实平台可以将各种媒体元素或媒体内容集成, 并通过搭积木的方式, 将各种媒体元素联系结合做成一个交互的内容展示平台。该平台可修改虚拟对象的属性并且可以跟常用的许多VR硬件做结合, 而不用重新编写对应的程式, 为虚拟环境模拟提供技术支持。VRML也可建立3D多媒体实现实验建模, 动态修改视听觉对象。VRML还可实现传感器节点类型, 它们能够决策学生和虚拟环境的交互。
2.模拟环境——设疑设问
(1) 构建适合的虚拟环境。
首先在虚拟环境中呈现类现实的实验项目, 明确实验项目的详细内容, 同时提供相关的仪器设备。实验辅导员依据建构主义学习理论与学生的实际情况、基础知识等初始水平, 模拟适合的实验情景, 设疑设问给学生以任务驱动, 提出具有可操作性和可测量性的实验目标, 让学生明确实验的任务, 通过亲身操作实验, 体验知识的形成、包括自己已经掌握的熟知, 也要随着实验的进展进行意义建构, 知识结构重组, 获得问题解决的途径, 感受问题解决后的成就感。
在虚拟实验教学的过程中, 应有意识地安排一些学生容易联想到的缺省、留白、好奇之处, 让学生推断补充出来, 引发学习兴趣和求知欲, 进而让学生体验到学习成功的愉悦感。虚拟实验系统依据高仿真的模拟可让学生在虚拟情境中的体验更加丰富, 并通过记录、监控实验开展的进程, 诊断学生学习的状态, 并及时地给予指导性建议和诊断评价。让学生的疑问随着实验的深入而得到解决, 或者意识到下一步该如何进行实验。
(2) 设置实验中用到的仪器设备。
当用户选择了某个具体的实验项目后, 先利用系统提供的实验内容进行实验预习, 引导学生按照实验预习的要求, 根据实验的具体要求详细地选择、组装、组合完成实验所需要的各种仪器设备, 并设置实验仪器即虚拟对象的各种属性, 使实验仪器的工作状态满足实验的要求。[3]
(3) 了解实验中的注意事项。
在虚拟实验过程中, 有些实验不是现实中轻易能做的, 所以学生缺乏防范意识和体验感受, 实验过程中难免有盲目性, 因此, 在虚拟环境中准备实验时要和现实联系在一起, 特别是现实中有危险的实验项目, 让学生预见实验的要害, 然后展开实验, 提高学生在现实中对危险实验的警惕性和安全意识。
3.参与、体验实验过程——实现问题解决
(1) 在体验中展开实验。
选择实验项目、设置好实验仪器的各种属性, 然后开始实验。学生在虚拟环境中, 不断与环境发生交互和相互作用, 通过操作、亲历实验过程, 分析实验现象, 采集处理实验数据, 验证实验假设, 提高对反馈的反应能力和信息捕捉能力, 进一步对实验的因果关系进行理性思辨。
(2) 调动学生实验兴趣和探究精神。
实验中利用提示帮助或小游戏等方式鼓励学生继续实验的信心, 促使学生要发挥主观能动性有意识地依托自己已有的知识和经验, 用自己的语言明确地表述实验过程, 并按自己的思维方式编码实验结果, 以达到体验问题解决的实验目标。
(3) 通过体验实验深化知识。
在体验尝试和验证的过程中实现问题解决的目的, 打破自己原有的认知平衡, 重新组合知识结构, 使自己的知识体系更新、知识量加大, 形成更高层次的、有序的、新的知识体系。
4.反思实验过程总结经验——提高解决现实问题的能力
体验式虚拟实验是在虚拟环境中进行的体验过程, 实验中学生不断产生新经验、新知识, 并发展适应自然与社会的能力, 促进个人全面发展。分析、总结和反思虚拟实验的进程、叙述自己对实验的理解和反应, 总结问题解决的方法, 提高解决问题的能力, 主动找出自己的差距和不足并努力缩短差距弥补自己的不足, 与学习伙伴共同进步。
反思实验过程时把虚拟情境与真实世界相比较, 把虚拟实验和现实问题联系起来, 使得在虚拟情境中掌握的知识经验和解决问题的方法正确有效地迁移于实际情境中, 努力做到具体问题具体分析, 有步骤、有计划地处理实际问题。[4]
体验式虚拟实验教学系统作为现实实验教学的有益补充, 真正让学生体验知识的形成、意义的建构, 对实验教学的质量和效率有很大的提高。本文从体验式虚拟实验教学系统的功能要求、构建原则、技术要求和构建过程四个方面进行了研究, 分析了体验式虚拟实验教学系统基本功能, 提出了体验式虚拟实验教学系统构建的基本原则, 探讨了体验式虚拟实验教学系统构建的技术, 设计规划了体验式虚拟实验教学系统的构建过程, 认为体验式虚拟实验教学系统的构建可对学生提供知识形成的过程体验, 让学生感受真正的学习只有体验才能完成, 同时可以替代现实实验教学的部分内容, 弥补现实实验教学的不足。
摘要：随着信息技术的日新月异, 教育技术的推陈出新, 体验式虚拟实验使得以学生为中心的教学现实成为可能。我们从体验式虚拟实验教学系统的功能要求、构建原则、技术要求和构建过程四个方面进行了研究, 分析了体验式虚拟实验教学系统基本功能, 提出了体验式虚拟实验教学系统构建的基本原则, 探讨了体验式虚拟实验教学系统构建的技术要求, 设计规划了体验式虚拟实验教学系统的构建过程, 对真实实验予以最优化和补充完善。
关键词：体验,虚拟实验,教学系统
参考文献
[1]黄锦敬.略论虚拟实验的模型及其在教学中的应用[J].武汉科技学院学报, 2008 (11) :15.
[2]刘伟.PROTEUS在电子实验教学中的应用研究[D].济南:山东师范大学, 2008.
[3]陈劲松.虚拟实验室在实验教学中的应用研究[J].大众科技, 2010 (3) :10.
研究式实验教学 篇8
关键词：高中足球,选项教学,竞争式教学
选项教学就是在体育课教学中, 教师依据教学大纲、教材、学生的需要、场地器材条件等实际情况, 向学生提供多项体育学习锻炼的内容, 由学生根据自己的兴趣、爱好和特长, 自主地选择学习锻炼内容、项目, 结合教师的指导性目标计划, 按照适合个人和合作小组的学习锻炼目标进行主动性学习、自觉性锻炼的教学过程。
1、研究内容
高中足球选项教学竞争式教学方式方法。如何在不同的教学阶段采用不同的教育教学方法从而提高学生学习的兴趣和技术能力。
2、研究对象与方法
2.1、研究对象
本文以海宁市高级中学2012届足球选项两个班100多名学生为研究对象, 另抽取海宁高级中学2012届足球班一个班50多名学生为对照班。
2.2、研究方法
本文的研究方法有对比实验法、文献资料法、问卷调查法、数据统计法、专家访谈法及数据分析法等。
3、研究过程与分析
3.1、传统足球专选教学内容与方法的弊端与对策
经过调查分析, , 传统足球教学是以八大技术为核心内容展开的, , 教学目的以培养学生技术动作为主, 结果是教师很累, , 形成学生喜欢体育而不喜欢体育课的被动局面。
3.2、足球竞争式教学研究过程
实验班采用竞争式教学方法, 即将学生按照足球技术能力平均的分成7个小组, 足球技术最好的学生为组长。再将7个组按照单循环标准进行编排即进行7轮比赛, 每一轮三场比赛, 每轮比赛的内容不同如表1。每场比赛分三局进行, 胜一局记一分, 七轮比赛结束后按照分数记录成绩, 该成绩按比例记录到期末总成绩中, 实验班比赛规则如表2。
3.3、足球竞争式教学试验分析
3.3.1、足球竞争式教学实验前身体素质和足球技术分析
实验前对实验班和对照班进行身体素质、足球技术等方面的测试, 其中身体素质测试包括4×20米往返跑和1000米跑, 足球技术测试包括脚颠球、25米定位球直接射门和运球过杆。从表3, 中可以看出, , 实验班和对照班学生在身体素质、技术水平和体育兴趣上的测试结果P值均大于0.05说明他们无显著性差异, , 因此本实验做到了齐同比较, , 保证了实验具有较高的对比效果。
3.3.2、足球竞争式教学实验前学习兴趣分析
问卷调查结果如表4, 从表4我们可以看到问卷发放率为100%, 实验班和对照班调查的平均分同样为63.5和65.4分, 说明实验班和对照班对足球的学习兴趣基本没有差异。
4、结论
“体验式教学”的实践样式研究 篇9
1. 什么是体验
体验就是个体亲身经历、自主验证周围事件, 并对外界信息产生自主意识的过程。由于课堂教学的特殊性, 体验包含了两种方式:一种是由预先设立的课堂教学情景到知识概念的升华过程的体验;另一种是从所学的抽象理论知识再到联想、还原该知识发生的特定背景过程的体验。体验从不同的角度可以划分为以下几类:从体验的方式上划分为两类:一是实践体验, 是指主体在实践上亲身经历某事件并获得相应的认识和情感;二是心理体验。是指主体从心理上对自己或他人的“亲身经历”进行体验。在实际的教学过程中, 人们往往把体验等同于实践, 而忽视心理体验。根据体验的心理状态划分为两类:一是积极体验, 它是指在体验过程中个体发挥主观能动性使感性认识上升到理性认识, 并积极建构知识理论体系, 获得新知识和新感受, 甚至能发现问题, 进行创新;二是消极体验, 它也是一种体验活动, 但是心理处于被动状态, 浅尝则止, 无法达到知识的建构和理论的形成。可见, 并不是说有了体验就一定能从体验中悟出真知, 也可以解释在同等资质条件下, 为什么有的学生能学好, 而有的学不好。根据主体体验的深度不同, 可将体验分为三个层次:第一层, 模糊体验, 要求对事物的大体轮廓, 对事物有一个模糊的整体感知;第二层, 具体体验, 它要求对事物的特征有清晰的印象, 能弄清事情的来龙去脉;第三层, 升华体验, 这是体验的最高层次。通过升华体验, 把所获得的认知内化到已有的知识结构中去, 并能融会贯通地加以运用, 指导实践。
2. 体验式教学的涵义
体验式教学是指在教学过程中教师以一定的教学理论为指导有目的地创设教学情景或教学活动, 通过学生在教学情景或教学活动中的积极体验, 亲自感知、理解、验证教学内容, 最终达到内化知识、构建新的知识体系的一种教学模式。目的在于让学生学习科学知识的同时, 更深刻地理解该理论知识的产生原理和使用价值, 达到对知识的真正掌握。
二、体验式教学的实践样式
1. 教学样式的理解
教学样式是通过对教学中普遍使用的教学方式
筅武警福州指挥学院鲁会元
加以分析研究, 制定出的能够在教学中反复使用、可实际操作的实践流程。体验式教学实践样式是在体验式教学经验中总结产生, 又可以指导体验式教学的组织和开展。教学样式与教学模式、教学案例之间的关系密切。教学模式是教学经验在理论层面的抽象总结, 具有整体性, 教学样式具有可操作性, 教学案例是具体的教学个案;一个教学模式可以包括多个教法样式, 一种教法样式下又可以包含许多的教学案例。教学模式、教学样式、教学案例三者就是从抽象到具体、从整体到局部、从理论到实践形成了教学经验的完整表达。作为一种教学模式, 体验式教学包括了体验式教学样式。
2. 体验式教学的一般策略
(1) 情景体验式教学。学生与生俱来的探究需要和获得新体验的需要, 要求教师根据教学内容, 创造各种不同的教学情景, 使学生获得更加丰富的体验。情景是指与某一具体的事件同时存在的整个的情境、完整、真实的情境, 还原知识产生的背景, 恢复其原来的生动性和丰富性, 使个体更真实地融入到情境中去, 亲“心”体验其过程, 并以此为基础, 使个体产生学习的需要和兴趣, 进行自主学习, 从而达到主动建构知识、产生感悟、生成意义及内化知识的目的。情境教学主要是以心理体验的方式进行的。
(2) 活动体验式教学。马克思主义哲学认为, 活动是指“人的感性活动”, 指“实践”, 它“反映了作为主体的人在社会生活所有领域中的积极行为”。体验式教学的最终目的是让学生掌握知识, 活动也是帮助学生掌握知识的重要方式。活动是产生主体体验的重要途径, 在遇到比较抽象的理论知识学习时, 学生在学习上首先会产生理解障碍和问题冲突。在这种情况下及时开展相关的活动样式教学, 有利于让学生在活动中体验知识的生成, 实现知识的再生成。在活动时尤其是主体性活动中, 学生主体会对活动产生丰富的体验。相比单一的说教学习, 亲身参与活动产生的体验是刻骨铭心、终身难忘的。相对情景体验式教学, 活动体验式教学侧重让学生进行实践体验。
3. 体验式教学的实践样式类型
(1) 情景内容样式。情景内容样式即在体验情景中习得新知识。该样式大体分为三个阶段。第一阶段:要求教师首先有目的、有计划地根据教学内容创设出学习者的生活经验中存在的或相似的教学情景;让学生在该教学情景中进行心理体验, 产生问题意识, 发现未知领域, 激发意识冲突并进入第二阶段;第二阶段为师生协同合作阶段, 教师积极发挥启发和引导作用, 让学生在亲身体验教学情景过程中, 解决问题, 产生新的认知, 获得新知识;第三阶段以学习者为主体, 学生经历前两个阶段的具体体验后上升到升华体验阶段, 达到对所学知识的深刻理解, 内化知识并构建新知识体系, 完成对知识的真正的学习。该教学实践样式主要运用了情景体验式教学策略。
(2) 内容情景样式。内容情景样式往往更适用于课堂上难以创设情景的复杂理论知识的教学, 该实践样式的操作过程大致为:首先给学生呈现知识, 引导学生进行心理体验或实践体验, 最终获得新的知识。该样式在操作过程中也包括三个阶段:第一阶段, 由于无法预先创设相应的教学情景供学生体验, 所以教师在教学一开始先为学生呈现新教学内容, 虽然学生对新知识不能掌握但却能产生模糊体验。在进入第二阶段的教学中会产生两种情况: (1) 如果条件具备进行活动教学, 教师应积极创设活动式体验教学课堂, 让学生在活动中回归到知识产生的相关情景中, 通过实践体验完成对知识的再认识。 (2) 如果条件有限无法组织活动教学, 教师要注重充分调动学生生活中已有的相关记忆和表象, 引导学生通过联想在头脑中再现该知识产生的相关情景, 让学生在心理体验的过程完成对知识的再认识、再理解。在第三阶段中, 前两种情况下的教学都要经过升华体验完成知识内化和知识体系的建构, 实现知识的真正学习。值得注意的是, 在内容情景样式中出现的两种不同情况具体使用了两种不同的体验式教学策略, 情况 (1) 主要运用了活动体验式的教学策略为指导, 情况 (2) 则运用了情景体验式教学策略。
以上两种实践样式大致包含三个阶段, 并且各阶段在操作中都有需要注意之处。第一阶段主要是教师居主导地位, 积极地创设情景, 引导学生进行下一步的体验。这就要求教师必须提高知识储备, 掌握丰富的教学技能;更新教学观念, 不再仅限于传授知识, 而且要具备根据每个学生的独特个性并设计出符合学生实际的体验式教学方案的能力。第二阶段由教师和学生协同合作完成, 要求改变传统的师生观念, 建立民主、平等的新型关系, 形成开放性的课堂教学。师生关系的民主平等, 能使学生思维活跃, 敢想、敢说、敢问, 乐于发表自己的意见和观点, 敢于大胆创新, 满足学生的求知需要。第三阶段是升华体验阶段, 也是最能体现学生自主性的阶段, 完全由学生自主内化和建构知识体系, 达到理解能力的提升。体验式教学不仅要求学生在课堂上积极体验, 获得新知识, 而且要掌握体验的方法, 具有体验的品质, 能够在各种不同知识背景和情景中自主体验, 内化知识。在整个教学过程中, 教师都要引导学生处于积极体验的状态, 调动学生主观能动性的发挥。
4. 体验式教学实践样式的局限性
体验式教学对教师教学能力和教学条件的要求比较高, 需要花费教师的备课时间也比较多;体验式教学是一种开放的教学, 虽然可以采用相应的教学实践样式进行操作, 但教师难以把握学生的体验程度, 这些都增加了教学难度。
从教学任务的完成角度看, 体验式教学完成同样的教学任务相对传统的“授受式”教学需要更多的时间, 有时会与教学大纲所要求的在短时间内完成大量教学任务有一定的冲突。
体验式教学不适合大班教学。不仅因为大班教学难以操控、教学效果难以保证;而且大班教学需要更多的教学资源, 与当前我国许多地区教学资源相对缺乏有一定的矛盾。
体验式教学要求教师在了解学生的现有经验与教学内容之间的联系组织教学, 而每个学生的生活经历和实际体验现状难以达到一致, 不利于教师的具体掌握。因此, 增加了设计教学活动和教学情景的困难。
有效的教学模式在于提高教学效率, 完成教学目的, 体验式课堂教学的两个教学实践样式为我们提供了可操作性的教学样式。其实践意义在于使学生达到真正的自我学习, 让学生做知识的主人, 使知识真正为学生所用。同时我们也要看到体验式教学的局限性, 广大教师在实际的教育教学工作中应做到立足现状具体问题具体分析。体验式教学并不排斥和否定其他的课堂教学模式, 最重要的是要使各种教学模式有机地融合在实际的教学中优势互补, 教师可灵活选择和使用, 实现教学模式和教学内容的优化组合。
参考文献
[1]孙俊三.从经验的积累到生命的体验—论教学过程审美模式的建构.教育研究, 2001 (2) .
[2]张华龙.基于经验的教学:本源、进展与反思.教育理论与实践, 2007 (6) .
[3]陈亮.体验式教学设计研究.西南大学, 2008.
高中语文模块式教学研究 篇10
关键词：高中语文,模块,教学
将“模块”概念引进高中语文教学, 就是试图突破传统的单篇教学模式, 将每一单元中的数篇课文作为一个整体, 视为一个教与学的“模块”, 进行有目标、有组织、有系列的教学活动。每一模块都是相对独立的教学、学习和评价单位, 它具有不同于传统教学模式的创意。
一、模块教学的组织形式
将模块理论运用于教学领域, 对模块可理解为“为某课题 (单元、分单元、课主题) 而精心编制组装的一套供教学用的材料”, 这套材料包括信息单、活动单、作业单、技能单、问题群、研究问题、学生评估及其他等材料。模块的设计可以是一个单元或几个单元知识的组合, 也可以是一本书的整合, 从小的方面说, 也可以是一节课、一个小的学习点。以模块的形式设计课程便于教学, 也便于学生反馈。学生由学期末的反馈变成模块的反馈, 使教师可以更好地了解学生的进展, 对学生进行更有效的指导。
二、模块教学在高中语文中的运用
高中语文课程标准将课程结构按模块进行设计。高中语文要实现模块式教学, 就有必要按模块式教学的基本组织形式, 对现有的课程体系进行分析, 在分析的基础上将具有同类功能的知识点或能力项进行整合, 分化出同类型知识密集的一个个模块, 各模块下根据需要可以设置一定数量的子模块, 也可以不设。无论是哪一级的目标, 都应是可以衡量的行为目标, 且每个完整的行为目标都应由条件、行为、标准三要素组成。条件是指场地、制约因素、附属设施、材料、工具、设备等;行为是学生必须表现出的可以衡量的行为, 由可操作性的行为动词构成;标准是指期望达到的数量和质量。
小节课题就是每一节的授课题目, 课题下编排的内容是教学的核心。除了我们比较熟悉的目标、重点难点等之外, 关键是要根据模块式教学的基本组织形式, 精心编制一套模块材料, 如信息单、活动单等。其中信息单也叫资料单, 但其信息量不仅仅是书本知识, 还应包含杂志、报纸、网络、新闻及其他参考书目上收集到的、经过教师精心遴选、汇总后单独成册的资料, 这些材料主要是供学生掌握信息用。活动单就是活动指南, 其实质就是一个便携式清单, 即要求学生第一步做什么事, 第二步做什么事, 如何去组织材料, 例如让学生怎样去调查、撰写新闻稿件等, 教师提供的让学生去完成的流程步骤就是一个活动单, 它能给学生充分、自由的活动空间。作业单必须由教师亲自制定, 必须以信息单为基础, 使学生能在信息单中找到一些具体的材料, 便于巩固知识, 也便于学生将注意力集中在重点内容上。技能单在实验课程中比较常见, 就是根据实习步骤制定出具体的任务、整个实验限定时间等, 并对每一个步骤分配一定的分值, 根据学生完成的情况予以赋分, 在高中语文教学中可以借鉴。问题群就是对同类问题举一反三, 让学生在练中学, 在练中会。
三、高中语文模块教学的意义
(一) 教师观念转变确立新的教育教学理念
单元模块教学是一种全新的教学模式, 它要求教师以新的教育理念来指导教学。首先, 教师要转变角色地位, 从原来身居讲台、居高临下、灌输知识的“指挥者”变成“教练”、“导演”, 让学生成为课堂的主人, 给学生发表意见的一席之地, 老师是和他们一起参加学习活动、共同研究的“同道者”。其次, 教师要从单篇课文教学的框框中跳出来, 运用系统论的“整体原理”把握教材;要从课文的“园囿”中解放出来, 着眼于教材的拓展、延伸, 给学生以尽可能多的信息。再者, 教师的作用不仅在于教会学生什么, 更重要的是点燃学生求知的火种, 激发他们创造的欲望。在单元模块教学中, 教师的设计立意要高, 考虑要周全, 其中很重要的部分是如何调动和激发学生的学习积极性, 发掘他们的潜在能力。
(二) 学习积极性提高, 全面培养学生综合能力
单元模块教学开放性、活动性的特点, 使学生从封闭的教学空间走向了社会大课堂, 从单一的课本信息来源变为多渠道、全方位的感知、接受, 所以学生充满好奇、充满渴望, 表现出极高的积极性和非凡的创造力, 他们以主人翁的姿态积极投入各项活动:新闻单元模块教学中, 学生自办模拟电视台, 设计台标, 外出采访, 自编自导, 忙得不亦乐乎;古文单元模块教学中, 学生进行成语改编, 自编自演小品, 将成语编成绘画故事等, 表现了聪明才智;名城介绍单元中, 学生自由组团, 收集资料, 拍摄照片, 采集民谣, 绘画配乐, 编制出一本本富有特色的集子。
(三) 陶冶情操, 培养热爱民族优秀文化的情感
语文学科是一门人文学科, 它除了教会学生必要的知识以外, 还承担着陶冶学生丰富情感, 培养学生高尚情操的使命。高中语文教材充分体现了民族文化的精华, 在单元模块教学中, 我们注意将分散在各篇课文中的情感因素聚“点”成“块”, 培养学生体验作者情感并将情感内化为自身行为的能力。培养情感, 不靠说教, 在于春风化雨, 润物无声。教学中, 老师注重氛围的创设, 让学生在这氛围中, 不知不觉地受到感染, 自然而然地产生情感。散文教学中, 老师用感情朗读课文、绘制散文意境图等方法, 使学生产生热爱祖国大好河山的高尚情感。
参考文献
[1]吴恩兵.高中语文过程性评价的多元化构建[J].中国科教创新导刊, 2011 (21) .
[2]李外平.新课程背景下的高中语文学情调查报告[J].中学语文, 2011 (12) .
[3]陈光辉.论高中语文教师的教学技能——新课程背景下高中语文教师专业特征研究[J].新课程 (教育学术) , 2010 (07) .
问题研究式教学模式分析 篇11
关键词：问题研究式教学；自主性思维；批判性思维；创造性思维
【中图分类号】G420 文献标识码：A
基金项目：湖南省教学改革研究项目（湘教通[2013]223号）：问题研究式教学方法的探索；中南大学研究生教改项目：以科研项目为平台的研究生综合实践与创新能力培养研究。
1 引言
中国自加入WTO以来，各个行业对大学生的综合能力（即创新能力和工作能力）都提出了新的要求。传统的中国式教育那种重理论而轻实践的教学方法阻碍了大学生创新的步伐，而且已经无法满足社会发展的需求。培养出既有扎实的理论基础又有良好创新能力的大学生成了当前社会迫在眉睫的大事。国家教育部“关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见”中明确的指出：“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”因此迫切需要一种新的教学方法来提高大学生的综合能力。
2 问题研究式教学方法的模式
教师在教学时，不是简单地将书本上的知识灌输給学生，更重要的是不断引导学生独立思考，培养学生的自学能力。好的教学方法不仅能带来好的学习效果，更会让学生在今后的学习中受益匪浅。在问题研究式教学中，如何平衡学习与研究的关系显得尤为重要。结合本人长期承担的交通运输专业本科专业课程“城市轨道交通”进行问题研究式实验教学，摸索教学规律以为今后推广奠定基础。
传统的教学方法大多以教材为本，教师的授课方式也大多按照教材的顺序逐步讲解。在这样的教学模式下，教学内容不单显得单调枯燥，学生被动吸收知识也使得学习效率大大降低。“因材施教”并不只是意味着对不同的学生采取不同的教育方法，所授课程不同，教学方法也要随之改变。这就要求教师在备课时选择适合学生和适宜教材的教学方案。首先根据教材内容构建有层次结构的问题网络，即自己划分专题，再根据各知识点的内在联系和关系逻辑将大的专题划分成若干小问题，最后将这些具体问题在课堂上引导学生逐一攻破，这里每个专题可分2次课（即4个课时）完成。
具体实施过程如下所示：
第1步：传统教学与研究式教学并重的教学形式
教师应在备课时分解教材内容，划分出不同的研究专题；分析哪些教材适用于传统的讲授法，哪些教材适宜实施研究式教学。将课本上的知识以完整连续的方式传授给学生，同时确保教学大纲所规定任务与内容保质保量的完成。将需要讲授的基础知识教给学生后布置本次专题的讨论题目（一个或几个问题），研究课题必须注意它的典型性（具有较高的教学价值，通过研究分析能揭示出事物过程的规律、理论和方法）、实践性（选择一些与实际生产、实际生活比较接近的问题。既让学生感兴趣，又能让他们有所发现）和难易程度（在学习之初，让学生从现象入手，逐步过度到较难问题的研究）。这将致力于培养提高学生应用已有知识和理论去发现并解决新问题的能力。
第2步：小组讨论的学习过程
在课堂上以研究式教学为重点，让学生积极自主地去发现并解决问题，也可以以教师布置适当的问题的形式来开展研究活动。将学生分成3-4人一小组进行讨论研究，让学生在学习过程中培养团队意识，在交流和讨论的过程中不断巩固已有的知识，不断培养学生的在学习过程中的创新能力。
第3步：循环反复的学习方法
学习过程中也应该遵循认识规律即 “认识—实践—再认识—再实践”，不断丰富学生的知识，达到对知识的透彻理解。通过这样循环，对各个专题的数个问题进行问题研究式教学，使得学生能自主掌握课程的主要知识内容（不再是被动接受），还能训练学生的研究与解决问题的能力，激发学生学习的兴趣与潜能。
教师针对所布置的问题，随机抽取2～3组学生的代表在课堂上复述该组对于该问题解决的办法与方案。然后教师再将教材上的方案进行讲授，让学生比较自己的解决办法与老师所讲的方法的异同。再组织少量的时间让学生进行二次讨论，跟第一次讨论进行对比让学生体会自己对知识掌握加深的过程，通过这种学生主动式学习的方法，来避免传统教学死记硬背和填鸭式的弊端，全面激发学生的自主创造性以及学生对学习和研究的兴趣和求知欲，而且对知识的掌握更牢固。
第4步，讨论式教学方法
教师上课的时候可以对刚才随机抽取的学生所公布的答案进行分析，分析其优缺点，给学生实践去陈述自己的观点，老师与学生一起讨论研究内容，帮助学生选择研究课题，指导研究过程，培养学生的团队合作精神及总结问题的解决方法。
针对本专题大的主题及已经讨论过的问题，教师应该让学生回去自己思考两个问题：一是让学生想象本专题大的主题下还需要解决哪些问题、如何解决这些问题以及还有什么多种解决方案吗？通过这样的问题设置来训练学生发现问题和提出问题的能力，逐步培养学生的发散思维。
研究式教学的中心是学生，在教学过程中，教师要注意发挥学习过程中的主导作用，这就需要教师从过去的知识讲授者转变为研究式教学的组织者、参与者、帮助者。教师进行点评、分析，其他组的同学同样也可发言陈述自己的方法。鼓励新的科学问题的提出及更为创新、先进的方法。要注意“因材施教”的准则，给学习能力强的学生安排有难度的课题；同时要了解学习能力相对较弱的学生的薄弱环节，从各方面予以关心和引导，帮助他走出困境；也可以组织“一帮一”活动，即安排有着不同能力水平的学生在同一组实行帮带，确保每一个学生都可以取得最大程度上的进步，同时也培养了学生的团队合作意识。最后教师结合自己的课题研究，将自己的研究成果以及国内外对相关问题研究的进展在课堂上向学生进行介绍，使得学生能进一步了解该问题的科学前沿，并与自己所做的进行对比，并分析下一步可能的研究方向。
3 问题研究式教学方法的优势及问题
问题研究式教学能更好地培养学生的自主创新能力和创新意识，无论是在教学形式、教学方法还是在学生的学习过程及师生的互动上，都比传统教学更有优势。
（1）传统教学与问题研究式教学的比较
在传统教学中，教师一直是课堂的主体、知识的传播者。在课堂上通常是教师高高在上的传授知识，学生则被动的接受知识，因此，知识传授过程中的师生不平等关系容易限制学生学习的积极性；另外，课堂上教师的“倾囊相授”，容易让学生过分的依赖教师，从而缺乏独立思考的能力，限制学生的创新能力。介于中国的应试教育，传统评价教学质量好坏的指标主要是学生的成绩，而学生在课堂外只能通过死记硬背和积累做题对所学知识进行巩固和提高，因此学生获取知识的来源单一，除了教师传授就是课本学习，容易忽视知识在学科间的综合运用及创新。由于课堂内外的种种约束，很容易导致学生在學习过程中综合素质不高、创新能力不够等弊端。
在问题研究式教学中，巧妙的避开了传统教育的弊端。首先，教师不再是教学的主体、知识的传授者，而是知识的引导者。教师在教学过程中不断引导学生自主参加学习、独立思考课题内容、认真探索课题知识，这样既能充分调动学生的学习积极性又能培养学生的自主创新能力。充分体现了新式教学中学生的主导地位。其次，在问题研究式教学中，学生和老师不再是不平等的授受关系，而是能够面对面平等交流的互动关系；而在教学方法上也较传统教学发生了改变，摒弃了传统的“填鸭式”灌输法，引进专题讨论、课题研究等教学方法，这样有助于激发学生的自主创新能力、培养学生的自主学习能力；在评估方法上，主要采用三种评估形式：教师对学生的评估，学生之间互相评估以及学生的自我评估；在教学内容上，除了需要学生掌握课堂和书本上知识与技能外，更侧重学生在实际过程中的表现；在评估的结果上，对学生的学习情况作出明确结论的同时，给学生指明前进方向。
（2）问题研究式教学应注意的问题
问题研究式教学是教育改革上的一次质的飞越，但在实施研究式教学时应注意以下几个问题：
首先，问题研究式教学是对传统教学的继承与发展而非全盘否定摒弃。这是因为任何研究都要建立在一定的知识基础之上，如果没有基础理论知识的支持，任何研究都是无源之水，所以在运用问题研究式教学中要重视必要的理论知识讲解与传授，尤其是重点难点的讲授。对于处于基础学习阶段的学生而言，传统教学是获取基础知识的必要方法，也是问题研究式教学得以实施的基石，二者在知识获取期间相辅相成，缺一不可。因此在学生获得理论基础的之前要充分发挥问题研究式教学的效力，在传授知识时教师要从知识灌输向问题探讨转变，在组织教学时教师要从单方面指导向相互讨论转变。从各个方面改进和加强教育教学，增进学生的自主性和创新性，让师生在教学过程中相互讨论共同学习。
其次，为了让大学生的综合素质得到全面综合的充分发展，开展问题研究式教学。而
问题研究式教学无疑要占用学生的不少课余时间，为了不占用学生有限的精力，我们在数量上运用问题研究式教学时切忌过多过滥，要充分考虑到学生目前的状态。同时教师在课题的选取上也需要花费一定的功夫，因为课题选取范围过大，达不到教学应有的目的；而选取范围过小，又不能体现章节的主题。这就要求老师在授课前要对教学内容进行科学的分解，将教学内容划分成不同阶段的问题，并结合课程内容进行的选择。“问题”从提出到解决，始终贯穿问题研究式教学的核心。因此选择问题研究式教学就一定要从“解决问题”的需要出发，即怎样的形式最能启发学生的思维、利于问题的解决就选用怎样的方法。
作者简介：
小学音乐体验式教学实践研究 篇12
一、情境化的体验教学
随着新课程的不断深入改革, 不论是小学还是中学, 很多学科都在大力倡导情境结合的教学方法, 这是由于教学方式要与学生的学习精神需求紧密联合在一起, 能最大限度地激发学生的兴趣, 提高学生的学习效率。把情境教学完全融入音乐课堂, 不仅能激发学生对音乐浓厚的学习兴趣, 同时也让学生真实地感受情感的体验过程。比如, 在课堂上学习歌曲《喜洋洋》的时候, 教师可以给学生戴上灰太狼的面具、穿上喜洋洋的服装, 用声音、动作和表情将喜洋洋和灰太狼之间的故事真实地表达出来, 学生在了解故事情节的同时, 把握歌曲曲调, 最后能够顺利地把歌曲唱出来。
二、参与性的体验教学
音乐审美过程是人们用心去感知曲调情境的过程, 只有学生全身心参与到音乐实践活动中, 才能更有效地感知音乐, 有效地理解和熟悉音乐的基本知识, 进而实现对音乐的感悟和再创造。比如, 在学生学习歌曲《卖报歌》时, 有些学生随手拿起书本充当《卖报歌》的报纸, 一边欢快地跑, 一边唱起歌曲, 声音和动作相互协调, 学生可以在快乐中抒唱歌曲。教师应该大力支持学生的创新精神, 给学生自由自在发挥和表演的舞台, 这样学生的个性思维会得到充分发挥, 同时也可以激发学生对音乐强烈的兴趣。
三、创造性的体验教学
在课堂上最精华的部分, 不是指教师绘声绘色讲得最精彩的时段, 而是指学生的学习达到最高点, 课堂上的“华彩乐段”是学生兴趣最激烈、潜能最大激发的时段, 每一位教师要切实抓住这一时段, 将课堂的自主权还给学生, 鼓舞学生自由地发挥, 进行创造编排和体验, 此时, 教师只是作为一名教学指导者或与学生一起体验感受的参与者。
四、沉浸性的体验教学
在音乐作品的欣赏过程中, 教师充分利用语言的魅力做引导在思维上诱导学生自主参与音乐作品的情感思维体验, 经过长期的教学实践, 学生渐渐形成在欣赏音乐时的思维习惯, 可以达到终身受用的效果。如, 欣赏《鸭子拌嘴》歌曲时, 学生边听教师富有诗情的情节描述, 在教师启发下, 引导学生进入音乐世界, 沉浸在音乐美妙的海洋里。小学生年纪虽小, 但想象力极为丰富。用音乐去诱引打开学生想象的闸门, 从小就培养他们的发散性思维, 把握音乐愉悦性的本质特征, 能够给人以美感和享受。学生能感受到音乐的愉悦感, 是促进音乐体验式教学成功的首要条件。
因此, 小学音乐体验式教学的重点是要结合学生的情感状态, 在整个授课过程中贯穿情感的艺术, 让学生获得真实音乐技能和最美的审美体验, 促使学生自由地发挥创造, 把音乐课堂引向生声情并茂、形象具体的境界。
参考文献
[1]段晓军, 刁惠军.小学音乐欣赏课刍议[J].教育实践与研究, 2009 (13) .