《国家数学课程标准》

《国家数学课程标准》（共12篇）

《国家数学课程标准》 篇1

人们的任何行为都是由一定的动机所激发并指向一定的目的的, 《国家数学课程标准》的编排与制定也必然受到一定的学习动机的影响。《国家数学课程标准》 (以下简称《标准》) 即《全日制义务教育数学课程标准》, 是针对我国义务教育阶段的数学教育制定的。《标准》以全面推进素质教育, 培养学生的创新精神和实践能力为宗旨, 明确数学课程的性质和地位, 阐述数学课程的基本理念和设计思路, 提出数学课程目标与内容标准, 并对课程实施 (教学、评价、教材编写) 提出建议。那么, 学习动机及其理论对《标准》的制定与实施究竟有哪些指导意义, 《标准》中又是如何体现这些的呢?

一、学习动机对编制《标准》的指导意义

学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动, 并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部起动机制。[1]学习动机包含两个基本成分:学习需要和学习期待。学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力, 它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计, 诱因是能激起有机的定向行为, 并能满足某种需要的外部条件或刺激, 如食物、水、名誉和地位等。学习期待是静态的, 而诱因是动态的, 它将静态的期待转换成为目标。所以, 学习期待就其作用来说就是学习的诱因。在学习动机的两个基本成分中, 学习需要是个体从事学习活动的最根本动力, 所以在学习动机结构中占主导地位;而学习期待指向学习需要的满足, 促使主体去达到学习目标, 因此, 学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。

课程实施涉及到具体的教学行为, 在直接的教学活动中, 教师根据动机理论采取一定的策略进行教学。课程实施把计划变为行为, 所以课程实施的过程也是教师激发学生学习动机的过程。即在一定的教学情境下, 利用一定的诱因, 使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态, 形成学习的积极性。那么, 在课程实施的过程之中, 教师应该如何利用动机理论激发学生的学习动机呢?

1. 创设具体的问题情境

教师能够将直观、现实的情境引入课堂, 或者将学生带到这种情境中去, 必定会吸引学生学习的兴趣, 从而激发学生的学习动机。例如, 在学习“估算”之前, 教师可以引导学生进行如下游戏。

师:我给大家带来了北京奥运会的吉祥物“福娃” (背后贴着价格标签158元) , 一共五个, 我们做一个“猜价格游戏”, 猜一猜它们值多少元钱?

生:200元。

师:大了。

生:150元。

师:小了。

生:160元。

师:大了。

……

通过以上游戏, 枯燥的数学“估算问题”就变得生动形象了, 而且可以很好地调动学生学习的积极性。

2. 合理进行评价

我们可以采取奖赏、表扬、评分和竞赛等手段, 激发学生的学习动机。奖励比批评、指责更能有效地激发学生的学习动机, 因为前者能使学生获得成就感, 增强自信心, 而后者恰好相反。当然, 奖励如果使用过多或者不当也会产生消极作用。因此, 在具体的教学情境中, 教师要在恰当的时候进行适当的奖励与惩罚。评分与竞赛在激发学习动机方面也起着重要的作用, 如果竞赛过于频繁, 就会对学习动机起到消极作用, 对团结协作与合作交流产生负面影响, 所以在教学中应该慎用, 而适当地进行竞赛反而会取得良好的效果, 对学生产生一种激励作用。

二、《标准》的编制如何体现学习动机及其理论

《标准》全面考虑了九年的课程内容, 具体划分为三个学段:第一学段 (1—3年级) 、第二学段 (4—6年级) 、第三学段 (7—9年级) , 包括前言、课程目标、内容标准和实施建议四个部分, 其中每一部分对学习动机理论都有所体现。

在课程“基本理念”之中, 总体概括了《标准》的各个部分, 字里行间渗透着对学习动机激发的重要性;在“课程目标”部分, 总体目标除了包含“知识与技能”、“数学思考”与“解决问题”以外, 还强调了“情感与态度”、“能积极参与数学学习活动, 对数学有好奇心与求知欲”。[1]在“内容标准”中, 除了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”, 还包括“实践与综合应用”, 这与学习动机的培养与激发, 调动学生学习的积极性又存在着千丝万缕的联系;在第四部分“课程实施建议”中更是充分体现了学习动机的思想, “课程实施建议”是按照三个学段进行阐述的, 但三个学段之间大同小异, 下面将对该部分具体进行阐述。

在“教学建议”中, 教师的教学要“激发学生对数学学习的兴趣, 以及学好数学的愿望”。其中第一条建议是“让学生在生动具体的情境中学习数学”, 《标准》中具体阐述为:“教师应充分利用学生的生活经验, 设计生动有趣、直观形象的数学教学活动, 如运用讲故事、做游戏、直观演示、模拟表演等, 激发学生的学习兴趣, 让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。”[2]以上建议就是在强调创设情境的重要性, 这点建议在《标准》中体现得非常充分、合理, 能够利用有关学习动机的思想指导广大教育工作者, 给他们提供有价值的参考。

在“评价建议”中, 《标准》主张:“注意对学生数学学习过程的评价。”“考查学生是否积极主动地参与数学学习活动, 是否乐意与同伴进行交流和合作, 是否具有学习数学的兴趣。”[2]过程性评价更有利于调动学生学习的积极性, 促进师生之间及学生之间的交流, 激发学生学习数学的热情, 从而促进学生的全面发展。《标准》还主张“在第一学段评价结果以定性描述的方式呈现”, “在第二学段评价结果要采用定性与定量相结合的方式呈现, 以定性描述为主”, [2]评语一般更多关注学生已经掌握了什么, 获得了哪些进步, 具备了什么能力, 使评价结果有利于树立学生学习数学的自信心, 提高学生学习的兴趣, 促进学生的发展。由于各学段学生年龄差别比较大, 评价的方式也会不同。奥苏伯尔提出:“成就动机主要有三个方面的内驱力组成, 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。”[1]学生在不同学段会显现出不同的内驱力, 所以, 在儿童早期, 附属内驱力突出, 随着年龄的增长, 认知内驱力和自我提高内驱力会增强。因此, 在第一学段一般以鼓励性的语言评价为主, 而到后两个学段逐渐应以鼓励为主, 批评指正为辅, 这样往往能取得更好的效果。而《标准》中一味强调鼓励的一面, 有时非但不能正确体现真实情况, 反而容易滋生学生的骄傲的情绪。

学习动机及其理论与《标准》的编制有着密切的联系。学习动机为《标准》的编制提供了理论基础和依据, 使《标准》的编制更加具有科学性;《标准》的编制充分体现了动机理论的有关观点。当然, 由于《标准》仍需我们通过实践进一步加以改进, 使之不断完善。

参考文献

[1]冯忠良, 姚梅林.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2000.

[2]国家课程标准专辑:数学课程标准[EB/OL][2010—10—7].http://www.being.org.cn/ncs/math/math.htm.

《国家数学课程标准》 篇2

通过学习《义务教育阶段数学课程标准》的理念及总体目标，掌握了新课程下数学教学的特点

1.营造动手实践、自主探究与合作交流的氛围

现代教育观念--迈向学习化社会，提倡终身学习--使学生学会认知、学会做事--让学生学会交流、学会与人共事。新课程理念下的数学教学，要努力让学生做一做，从做中探索并发现规律，与同伴交流，达到学习经验共享，并培养合作的意识和交流的能力，在交流中锻炼自己，把思想表达清楚，并听懂、理解同伴的描述，从而提高表达能力和理解接受能力。例如，“字母表示数”中的第一课“a能表示什么”没有直接向学生呈现“代数式”的含义及相关的概念，而是让学生动手用火柴棒搭正方形，在游戏中经历探索规律的过程，并用代数式表示出来。体会“为什么要学习代数式”，“代数式是怎样产生的”，通过活动去获得代数式的基本含义，形成初步的符号感。又如“用刀切去正方体的一个角得到的切口图形是什么？”这都需要学生动手实践，观察思考，然后探究出结论。

2.重视情景创设，使学生经历数学知识形成与应用的过程 新课程理念下的数学教学，要结合具体内容，尽量采取“问题情境--建立模型--解释--应用与扩展 ” 的模式展开，教学中要创设按这种模式教学的情景，使学生在经历知识的形成与应用的过程中，更好地理解数学知识。例如，“在一个长 16 米、宽 12 米的矩形荒地上，建造一个花园，要求种植花草的面积是整块荒地面积的一半，给出你的设计。”这是在讲一元二次方程一章时的一个开放性问题，学生通过认真思考，设计出许多

不同形状的花园(如正方形、长方形、圆形、扇形、三角形、菱形、梯形等)，这就培养了学生的创新精神。总之，新课程中的数学问题应力求源于现实生活，使学生从上学的第一天起，就从心中建立起数学与实际生活的天然联系，感受数学的力量，体验数学的有用性与挑战性。

3.尊重个体差异、面向全体学生

“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”这是新课程标准努力倡导的目标，要求教师要及时了解并尊重学生的个体差异，承认差异；要尊重学生在解决问题过程中所表现出的不同水平。为此，我想教师应该先了解所教学生的情况，根据学生的知识基础、思维水平、学习态度、意志强弱、智力和能力、平时成绩等将学生分成不同层次，可以分成按课程标准的基本要求进行教学的学生；按照略高于基本要求进行教学的学生；按较高要求进行教学的学生。问题情境的设计、教学过程的展开，根据不同层次学生的实际，引导学生在与他人的交流中选择合适的策略，由此来丰富数学活动的经验，提高思维水平。例如，我曾经布置这样的作业，“用一张正方形纸片，你能做成一个没有盖的长方体的盒子吗？自己编一道应用题，并解答。”在学生交的作业中，我发现平时数学成绩不好的学生，做盒子时非常认真，也很漂亮，尽管在所编的问题中有些错误。可成绩好的一些学生虽然解题正确，可是做出的盒子却是敷衍了事。为此，我及时表扬了制作认真的学生，同时也暗示制作不认真的学生要有正确的学习态度。这样，学习基础差的学生增强了学习数学的信心。

4.树立新的课程观，用好教材，活用教材

新课程理念下，教师不再是课本知识的解释者和忠实的执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。教学中要注重书本知识向实际生活回归、向学生经验回归。在教学中，一方面要用教材，理解教材编写的意图、渗透的理念，充分利用教材的已有资源进行教学；另一方面，根据学生的实际，可以对教材内容进行重组、补充、加工，创造性地使用教材。教科书并非唯一的数学课程资源，我们应该善于开发其他的教学资源，它还包括教学中可以利用的各种教学资料、工具和场所，如实践活动材料、多媒体光盘、计算机软件及网络、报刊杂志等。

《国家数学课程标准》 篇3

方法。提出开发高等职业教育药剂专业课程应从对药剂专业课程现状的分析调查做起，在基于国家职业标准下进行工作任务分

析、教学分析，确定课程内容和课程门数，制订课程方案和课程标准。

［关键词］国家职业标准高职药剂专业课程开发

［作者简介］张永敬（1964-），男，河南周口人，北京联合大学平谷学院副院长，副教授，硕士，研究方向为职业教育学；陈玉花

（1965-），女，河南周口人，北京联合大学应用科技学院，副教授，硕士，研究方向为最优化理论及应用。（北京100102）

［课题项目］本文系北京市教育科学“十一五”规划

2007年度一般课题“基于国家职业标准的高职课程开发研究”的研究成果之

一。（课题编号：DEB07090）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）14-0138-02

高等医药职业教育药剂专业承担着为医药卫生行业药品生

产、药品经营、药学服务、药品检验第一线培养高素质的技能型

人才的重任，培养质量直接关系着人民群众的康复保健和生命

安危。受各种因素的制约，目前高等医药职业教育的课程改革

明显滞后于高等医药职业教育的发展。学科课程导向的工作过

程知识职业教育课程，必须以国家职业标准为基础，立足于学生

职业能力的培养，使学生在校期间获得相应岗位职业能力及职

业资格证书，并顺利就业。

一、高等职业教育药剂专业课程的发展现状及分析

新中国成立后，教育部和卫生部一直非常重视高等医药专

科学校的药剂专业建设工作，制定统一的教学计划、教学大纲，

以及全国统编教材。但高等专科学校的药剂专业的教学计划和

教学大纲与本科药学专业的教学计划和大纲没有本质上的差

别，其专业课程形成了学科型体系课程模式，开设的课程名称也

多与大学别无二致。

随着经济发展与社会进步，不仅我国的药学服务模式发生

了变化，高等教育的大众化使一大批卫生中专学校升格为高职

院校，学生素质与以往的“精英教育”不可同日而语，这给高等职

业教育药剂专业的教学带来了挑战。教育部高等学校高职高专

药品类专业教学指导委员会于“九五”时期编制药品类各

“十五”

专业指导性教学计划和教学大纲，吸收了

20世纪

90年代以来高

等职业教育课程改革的成果，强调理论与实践相结合、统一性与

灵活性相结合，引入了模块化课程和综合化课程。但在学校的

具体执行过程中，从毕业生、教师和用人单位反馈的信息来看仍

存在一些问题，主要表现在教学计划和大纲专业课程仍没有摆

脱原有的学科体系，专业课程没有真正做到按职业工作岗位标

准组织内容，需要进行药剂专业课程的改革。

二、药剂专业课程环节

1.药剂专业对应的职业和工作任务分析。根据《中华人民

共和国职业大典》，药剂专业对应的职业（资格证书）主要包括药

物制剂工、药物检验工、医药商品购销员三种。职业资格实行五

级制，即五级（初级）、四级（中级）、三级（高级）、二级（技师）、一

级（高级技师）。按照培养目标，高职毕业生应取得三级证书。

为做好药剂专业涵盖的三个职业的工作任务分析，成立了

由药剂专业所涵盖职业领域里的工人技术专家、学校专业课教

师组成的课程开发小组。任务是将药剂专业所涉及的职业活动

按工作性质要求分解成若干个工作项目，然后再按工作的程序

和内容，将每个工作项目分解成若干相对独立的单项任务，并分

析完成每项工作任务应具有的职业能力，形成一个比国家职业

标准更为详尽和明确的工作任务与职业能力分析表。

由于技术的不断发展，药剂专业的国家职业标准具有一定

的滞后性。因此，选聘工人技术专家成员时要注意选取技术先

进的企业和工作岗位，提供医药行业中先进技术、工艺标准，以

及医药行业可能出现的新岗位所需的知识和技能等信息。将以

上材料作为职业分析材料的一部分进行分析，综合职业能力分

析，绘制工作任务和职业能力表，列出工作任务模块在工作过程

中使用的频率和难易程度，为必修课程和选修课程的确定、各门

课程的课时分配以及课程内容重点和难点的确定提供依据。

在进行工作任务和职业能力分析时，不仅要关注工作任务

中的各个专项能力点、知识点和技能点，而且要关注工作过程的

整体性和完成工作任务所需要的综合能力。一个完整的工作过

程，除了要具备分析工作的专业能力外，还要从劳动组织的角度

去分析专业以外的从事任何职业都应具备的通用能力，包括学

习能力、交往与合作能力、组织与执行任务能力、判断与解决问

题能力、承受能力、反省能力、创造与适应能力等。专业知识和

技能会随社会发展和科技进步而更新，社会发展和科技进步对

劳动者社会能力的要求会越来越高，学生毕业后可能面临转岗、

更新原有的专业能力的要求，但学生具备的通用能力却不会因

更换职业而无用武之地，较强的社会能力会让学生在今后的职

业生涯中不断受益。

根据已开发的药剂专业的工作任务与职业能力分析表，由

学校专业课教师进行分析。教学分析的主要任务是将分析表中

的一系列专项能力转化为教学模块，并将专项职业能力目标转

化为有着明确的考核标准和方法的教学目标，将相关的知识技

能转化为具体的学习、训练内容，并由此形成一系列与药剂专业

涵盖的各职业专项能力相对应的教学模块，即组成药剂专业的

教学目标与教学内容体系。将药剂专业的教学模块分为三类：

一是基础性的模块，如语言能力、计算能力、外语能力、计算机应

用能力、职业道德等；二是药剂专业基础性的，即药剂专业涵盖

的各职业所需的通用知识、技能，如药事管理、医学基础、药学基

础类的，以上两类多为具有可迁移性的内容；三是职业专业特殊

性的，主要是针对职业专业要求的知识与技能，如药品检验、药

品经营、药物制剂生产等。

2.药剂专业的课程门类开发。由于不同的任务模块需要的

专业知识是不同的，因此，需要对任务模块重新进行合理的组

织。有些任务模块并不需要多少专业知识，也不需要特殊的技

能训练，这些任务模块在组织课程时可以剔除，或综合构成一门

课程。至于合并工作任务与职业分析表中“工作项目”层级还是

合并“工作任务”层级，要根据任务模块所包含的知识量来确

定。对于知识含量比较大的模块，哪怕是处于第二层级的“工作

任务”，也要把它单独作为一门课程开设，如医药商品购销员第

二层级的“介绍药品知识”需要大量的专业知识，仅此一项几乎

可以单设一门课程。因此，是否需要合并任务模块主要取决于

这些模块所包含的知识的量。

根据相关性原则和同级性原则“与其他模块合并成课程”，

相关性原则是指要尽量把那些工作内容相关性程度较高的模块

合并在一起。如医药商品购销员中“顾客服务”“药

“药品购销”

品保管与养护”“经济核算”相关性程度高，可以把他们合并成

“药品经营实务”课程。如果把相关性不高的模块合并在一起，

则会显得比较机械，使课程内容缺乏内在逻辑联系。同级性原

则是指所合并的任务模块应处于同一个层级。如可以把“药品

购销”和“药品保管养护”这两个相同层级的任务合并在一起，但

不能把“药品购销”和“药品保管养护”下一层级的“不合格药品、

退货药品的处理”进行合并。

3.药剂专业的课程结构设计。要遵循学生学习的心理规

律，提高学生学习兴趣，有利于学生掌握知识技能，以及国家教

育部门对高等职业教育学历要求。药剂专业课程可采取模块式

课程结构设计教学。一类是对药物制剂工、药物检验工，以及医

药商品购销员来说，医学基础、药学基础、中医药基础、药事管

理基础均是完成各个工作项目或职业功能模块所必须学习的

内容，这些内容可列为专业核心课程；另一类是针对药物制剂

工、药物检验工和医药商品购销员职业专长所要求的知识与技

能，将以完成某些专项任务为目标的内容列为专业技能课程。

在专业课程设置结构上，这类课程即专门化课程。专门化课程

内容即各职业资格鉴定标准特有的内容，要根据学生选择的专

门化方向，属于限选或任选，学生毕业时，应取得限选专门化课

程的高级职业资格证书，任选专门化课程的中级或高级职业资

格证书。

由于高等职业教育属于高等阶段的学历教育，担负着提高

国民素质和个人职业发展的任务，课程内容必须按照国家规定

开设高等阶段职业教育的要求，与高等数学、英语、德育、体育、

计算机等一样开设。同时，结合专业需要，开设综合性自然科学

和人文科学选修课程。

4.药剂专业课程设置和教学进程表编制。根据以上课程门

类和课程结构安排，要遵照教学规律和循序渐进原则，将各门课

程按学习年限及学期进行安排。同时，明确标出各门课程理论

学时和实习、实训学时分配、考核等。

5.药剂专业的课程标准编制。要确定好药剂专业的课程标

准，包括前言、课程目标、课程内容和要求、实施建议等。

前言包括课程的性质和任务、设计思路。课程的性质是指

课程在整个课程方案中是属于公共基础课、专业课还是专门化

课程；课程的任务是说明课程承担的工作；设计思路着重介绍基

于国家职业标准的课程设计的基本思路，包括课程的教学观、实

施、评价、建议学时等。课程目标是学生通过课程学习必须实现

的最低成就状态，是选择课程内容、实施课程教学、开发教学资

源、进行课程评价及管理的依据，包括总的目标，以及知识目标、

技能目标和素质目标。课程内容和要求根据专业课程目标和涵

盖的工作任务要求，以及学生学习现状提出的学生学习内容及

其要求为基准，包括工作任务、课程内容、教学要求、活动设计、

参考学时以及机动学时、考核评价学时、总学时等。实施建议是

在课程实施层面上对课程的教材编写、教学、评价、课程资源的

开发和利用等方面所提出的建设性意见。在课程资源的开发和

应用方面，要注重实训指导教材的开发和应用，加大实验、实训

场所建设，利用行业典型的生产企业资源，进行产学合作，建立

实习实训基地，实践“工学交替”，满足学生实习实训。

三、药剂专业的实验实训基地建设，教学方案的制订

药剂专业课程的最终目标是培养学生的技术实践能力，要

完成药剂专业的实践课程，除在企业做好专业教学实习外，完善

的校内实验室、实训基地建设也是药剂专业课程顺利实施的

保证。药剂专业的实验室、实训基地建设要按照专业课程设置

和教学改革要求，构建新的实验、实训体系。实验室、实训基地

的功能定位要打破传统模式，以仿真的教学工厂或教学车间为

主，使学生能进入一个“真实的”工作环境中。实验室、实训基地

的名称、功能与要求、场地面积、装备标准要能满足专业公共课

程和专门化方向课程的技能训练需要，并涵盖职业资格鉴定

项目。

药剂专业教学方案是学校实施职业教育的重要文件，规定

了专业的招生对象、学习年限、培养目标、人才规格、课程内容和

要求、各课程的时间和顺序安排等。根据以上分析结果，要制定

合理、可行的药剂专业教学方案，以保证药剂专业教育教学的顺

利实施。

［参考文献］

［1］鲍群.高等职业教育药物分析专业课程改革与实践［J］.中国科教创新导

刊，2007（27）.

［2］招用技术工种从业人员规定（中华人民共和国劳动和社会保障部

6号令）

［Z］.2000-03-16.

［3］石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海：上海教育出版社，2006.

2012年5月中139

国家教师教育课程标准的实施问题 篇4

关键词：教师教育,课程标准,课程权力,教师教育者,教师教育机构

随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入, 教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向[1]。建立教师教育标准体系成为我国教师教育改革的一个基本方向。2004年10月, 12所高等师范院校竞标教育部师范司的“教师教育课程标准研制”项目, 正式拉开了教师教育课程标准建设的序幕;2011年10月8日, 教育部公布了《教师教育课程标准 (试行) 》 (下文简称《标准》) 。《标准》是教师教育机构课程设置、实施与评估的基本依据。在国家颁布《标准》之后, 最紧要的问题是《标准》在教师教育机构中如何得到贯彻与实施。本文从组织学的视角对“谁来执行”、“谁来组织”、“谁来监督”等三个关于《标准》实施过程中的基本问题展开讨论。

一、谁来执行——教师教育者的身份认同

任何一项社会改革总是由人去实现的, 人员配备是组织过程的首要环节, 是组织过程正常运转的基本保障。《标准》给教师教育机构的课程改革指出了方向, 但其最终能够在多大程度上实现政策制定者的初衷, 还要根据课程在教师教育过程中的具体实施状况来判定。课程执行者是决定《标准》实施质量的关键变量, 是实施《标准》的组织过程中需要考虑的第一因素。

教师教育者是教师教育课程标准的执行主体。教师教育者 (Teacher Educator) 即教师的教师 (Teacher’ s Teacher) , 西方学者眼中的教师教育者包括在大学教师教育机构中承担职前教师 (Pre-service Teacher) 培养任务的指导教师 (University-based Teacher Educator) 、幼儿园和中小学校参与职前教师实习指导的合作教师 (Cooperating Teacher) 、辅助初任教师 (Initial Teacher) 顺利实现职业适应的指导教师 (Mentor Teacher) 以及为在职教师 (In-service Teacher) 提供继续教育的教师[2]。国内学界对教师教育者的定义有两种思路:一是广义的理解, 包含所有承担教师教育专业公共基础课程、学科专业课程和教育类课程的教师。在我国独立师范教育体系时期, 教师教育是师范院校的唯一任务, 从广义角度来定义教师教育者并无不妥。但是, 在教师教育大学化阶段, 师范院校学科专业综合化、功能任务多样化, 这一宽泛的教师教育者定义面临着实践上的困难。二是狭义的理解, 教师教育者就是承担为幼儿园和中小学培养教师而设置的教育类课程教学任务的教师。教师教育者所培养的对象既包括职前教师 (师范生) , 也包括在职教师;教育类课程包括教育理论课程和教育实践课程。狭义的理解与《标准》的界定保持一致, 亦为本文的立场。

知识是组织课程的原材料, 帮助学习者建构特定的知识型是课程教学的核心任务。教师需要哪些知识是决定教师教育课程的根本原则, 相应的, 也就决定了课程的实施需要来自哪些领域的教师教育者。从《标准》所规定的课程设置来看, 中小学教师的课程有六大学习领域:“儿童发展与学习”、“中学 (小学) 教育基础”、“中学 (小学) 学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”。与六大学习领域相对应, 需要有四类教师教育者:一是心理学教师, 主要承担“儿童发展与学习”和“心理健康与道德教育”两个领域的课程教学任务;二是教育学教师, 主要负责“中学 (小学) 教育基础”和“职业道德与专业发展”两个领域;三是学科教学论教师, 主要承担“中学 (小学) 学科教育与活动指导”学习领域的教学指导;四是中小学资深教师, 主要在“教育实践”学习领域提供实习指导。与中小学教师相比, 幼儿教师所需要的学科专业知识要求较低, 而教育专业知识与能力要求较高, 教师教育课程比重较大, 课程要求具有自身特点。“儿童发展与学习”、“幼儿教育基础”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”等四个领域与中小学教师相同, 另有“幼儿活动与指导”和“幼儿园与家庭、社会”两个幼儿教师的专门学习领域。这里的分析仅从学习领域的名称出发的, 即使在同一个学习领域, 幼儿园、小学和中学教师的具体要求也存在差别。这种差别对各类教师教育者的知识、能力、教法提出了不同要求, 但不影响需要上述四类教师教育者的结论。

《标准》的实施需要上述四类教师教育者来具体执行, 否则, 课程任务不能完成, 课程目标无法实现。理论的逻辑并不意味着实践逻辑与之必然吻合。现实的情况是, 在教师教育大学化潮流下, 教师教育体系开放化、师范院校学科专业综合化, 教师教育的地位在综合大学框架下不但没有强化反而被大大弱化。顾明远先生曾论述道:“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。但是目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上?他们都热衷于扩大非师范专业, 忙于升格, 企图挤入高校名牌, 因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业, 而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科, 这反而削弱了师范专业, 与改革的宗旨背道而驰。”[3]应该说, 独立师范教育具有其天然的优势, 但教师教育大学化已然成为世界教师教育发展的基本趋势。大学在本质上是一个学术机构, 在大学甚至出现了科学研究的地位超过人才培养的“怪现象”, 这使得活动在大学中的教师教育者面临着严重的身份认同危机, 尽管这一群体具有独特的社会价值和专业地位。有论者认为, “改革压力及其对本体性安全感的破坏以及‘教师教育’在大学学术架构中的边缘地位与‘夹缝求生’的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素”[4];“一方面, 教师教育被‘淹没’到众多的学科专业中, 另一方面又要求教师教育的专业化。在这一矛盾中, 人们必然要呼唤专业化的教师教育者, 没有这样的专业化的教师教育者, 不要说更高质量的、专业化的教师培养, 恐怕连教师教育的存在都成问题了”[5]。因此, 促进教师教育者的身份认同, 明确教师教育者的课程责任是保障《标准》有效实施的根本前提。

二、谁来组织——建立专门教师教育机构

在一个组织化的社会中, 获得组织身份是建立组织归属感的必要条件。“身份制度不是非理性的习俗、神话和推测的产物, 而是个体行为回归人类基本特性的具体方式, 也是个体行为适应等级组织的物理、生理和社会特性的具体方式”[6]。不同的组织机构具有不同的身份制度, 具有不同组织身份的员工则形成了不同的价值理念和社会行为, 即组织文化。四类教师教育者分属不同组织机构, 具有不同的组织身份:一是心理学教师, 归属于心理学院;二是教育学教师, 归属于教育学院, 也有称作教育科学学院、教育研究院;三是学科教学论教师, 归属于各学科专业学院;四是幼儿园和中小学教师, 分别归属于幼儿园和中小学校。前三类教师教育者同属于大学组织机构, 第四类教师教育者则来自幼儿园和中小学。大学与幼儿园、中小学是存在重大差别的两类组织机构。大学的本质是“研究学术、追求真理、创造知识、创新价值观和培育人才, 其最本质的是求真育人”, “中小学幼儿园都是育人的机构, 但是其主要是传授现存的知识、没有科研的任务。只有大学又要开展科研, 又要培养人才, 而且要用科研成果来培养人才”[7]。不同的组织机构具有不同的组织目标、组织结构和组织功能, 并且分享不同的组织文化。从现实情况来看, 虽然有一种强烈的声音在提倡幼儿园和中小学教师参与到教师教育过程中来, 而且在国外也有美国教师专业发展学校和英国以中小学校为基地培养教师的改革经验, 但是, 就像企业使用人才而不愿参与人才培养一样, 幼儿园和中小学也把自己定位于教师人才的使用者而缺乏教师培养的责任意识。因此, 幼儿园和中小学资深教师作为教师教育者的专业身份要真正发挥功能, 还需要有专门的政策制度和组织机制。

从大学方面来看, 大学本身是一个学术组织, 它存在的使命就是要传承知识和创新知识。而知识又按照学科制度来分门别类, 根据《学位授予和人才培养学科目录 (2011年) 》, 共有13个学科门类和110个一级学科, 大学的组织设计表现为一个学科建制的机构。学科不只是一种知识的分类体系, 而且内在地包含着规制的力量。“现代学术学科是一个更大的训导规范体系中制约和被制约的元素”[8]。有学者认为, 为了加强大学学科建设, 更好地发挥大学知识创新功能, 还需要提高大学“学科组织化”水平。大学学科组织化是指“在大学组织中按照知识分类的体系在二级学科上建立知识劳动组织并使之逐渐有序的过程, 是以知识的创造、传播和应用为使命, 以学者为主体, 以知识信息和各类学术资源为支撑, 按照知识的具体分类开展科学研究、人才培养及社会服务的大学基层学术组织建构和有序演化”[9]。大学的二级院系组织不仅是行政实体, 而且是学科实体。实际上, 历来的情况基本就是如此, “大学表面上是学科的分界来组织设立各学系”[8], 尽管原专科学校升格的大学确实存在着学科组织弱化的问题, 老牌本科大学在高等教育急剧扩张期也存在二级学院盲目分化、学科资源分散的现象。如今, 大学学科组织化的趋势非常明显, 不少大学实行学部制就是一个有力的尝试。在行政组织与学科组织双重的规制之下, 活动于大学中的教师教育者就不可避免地遭遇身份认同的弱化。心理学教师和教育学教师所属学科分别是心理学和教育学一级学科, 行政组织分别归属于心理学院和教育学院。按现行学科制度, 学科教学论教师所属学科为教育学一级学科下, 课程与教学论二级学科下的三级学科或者二级学科下设的方向;学科教学论教师的行政组织是各个学科专业学院, 而支撑这些专业学院的学科是其各自的专业学科。在教师教育大学化之后, 身居大学中的这三类教师教育者分别归属于不同的行政组织和学科组织。

上述分析可见, 承担教师教育课程执行任务的教师教育者是一个分裂的群体, 而没有形成一个强有力的共同体。这样的状况至少存在以下弊端:其一, 交易成本的增加。教师教育是一项系统工程, 需要各子系统之间的合作, 即交易。不同子系统之间的组织壁垒导致彼此之间的信息不对称, 从而增加了交易成本、产生了对组织治理的需要。“在交易内在固有的信息问题上, 市场和组织使用的是不同的解决方法。从经济学的观点来看, 他们具有不同的效率特性。对于不同情况的交易, 他们是不是有效的协调机制, 依赖于涉及的信息需求是怎样的”[11]。教师教育者群体的分散特性增加了组织过程中的交易成本, 使彼此之间的协调配合非常困难。其二, 组织资本的缺失。组织资本是在组织经营管理过程中, 通过组织制度的安排使组织成员拥有的知识、技能和经验转化为组织特有的、共享的资源或资产[12]。组织资本以特定的组织机构和制度为依托, 它以知识资本、人力资本和社会资本为核心, 但又具有自身独立性的资本形式。组织资本的存在能够形成组织特有的竞争力, 教师教育者的松散组织形式使组织资本的形成失去了依托。其三, 组织文化的缺位。组织文化是组织成员在互动过程中形成的独特价值观念体系。组织文化是组织成员建构出来的, 同时, 又对组织成员具有非制度性的规范性和约束力。组织文化是组织力量形成过程中的润滑剂和催化剂, 是组织的核心灵魂。被分散在各个组织中的教师教育者不但无法形成具有教师教育特色的组织文化, 而且还常常陷入组织文化的冲突之中, 找不到身份认同。因此, 教师教育者群体需要有专门的实体性组织机构和相应的组织机制。

当前, 教师教育者的组织模式主要有:模式一, 分散式的传统模式。各类教师教育者分属各自的学科组织和行政组织, 教师教育课程被定性为“公共课”。模式二, 教务处内设教师教育工作办公室, 负责教师教育课程的组织协调工作。模式三, 教师教育工作处, 基本职能同模式二, 增加了教师教育发展规划的宏观职能, 并且机构级别比模式二要高。模式四, 教师教育学院。有两种情况:一种是作为教育实体性机构, 集行政组织与学科组织于一身, 教育学教师、心理学教师和学科教学论教师集中于教师教育学院, 并且承担幼儿园、中小学实习基地的建设任务;另一种是行政职能性机构, 各类教师教育者原有的组织身份不变, 教师教育学院主要承担职前教师培养和在职教师培训的组织协调职能。分散式的传统组织模式在独立教师教育体系中还具有适切性, 但在教师教育大学化情势下, 明显地不能适应教师教育发展需要。模式二和模式三是教师教育组织化水平不断提高过程中的先后过渡形式, 模式四代表着教师教育组织建制的方向。

三、谁来监督——行政权力与专业权力相配合

《中华人民共和国标准化法》第三条规定:“标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准和对标准的实施进行监督。”标准的制定是实施的前提, 监督是实施的逻辑后承。从组织管理学的视角来看, 没有监督的组织过程就无法得到持续的改进。因此, 监督是高校实施国家教师教育课程标准的重要环节。监督的实质是权力的运作, 是权力机制对实施过程的规范性约束。从“标准”的语义来分析, 标准本身就内在地具有强制性的约束力。《辞海》对“标准”的定义是:“衡量事物的准则。如:取舍校准。引申为榜样、规范。”[13]《中华人民共和国标准化法条文解释》规定:“标准”是“对重复性事物和概念所作的统一规定。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础, 经有关方面协商一致, 由主管机构批准, 以特定形式发布, 作为共同遵守的准则和依据”。由此可见, 标准具有两项重要功能:一是规范, 就是运用标准来指导执行者的具体实施过程;二是评估, 即对执行者具体实施标准的情况进行总结性的判断, 以便改进实施的组织过程。规范与评估二者相辅相成, 集中体现为监督职能。

国家教师教育课程标准内在地具有两种权力以及与此相应的两种权力主体, 即两种监督主体。

一方面, 国家教师教育课程标准是质量管理标准, 具有行政权, 行政组织是权力主体和监督主体。制定和实施国家教师教育课程标准的时代背景是教师教育大学化。在独立教师教育体系时期, 教师培养的主要矛盾是数量矛盾而非质量矛盾, 教师培养的质量由封闭的培养体系保障。在教师教育大学化之后, 教师培养主体、课程设置、组织过程、质量定义均表现出多元化特点, 教师教育质量被社会质疑, 从而产生了对《标准》的社会需求。政府部门是公共利益的代表者, 也是各级各类教师教育机构的举办者, 理所当然要对教师培养质量承担责任。从《标准》的制定过程即可窥见行政权力的作用。《标准》的制定由教育部师范司通过项目招标来完成, 《标准》的实施由教育部发布公文的形式启动。政府是《标准》制定和实施工作的主导者和组织者, 《标准》具有行政强制性的规范力。政府主持国家教师教育课程标准的制定和实施工作的初衷是提高教师人才培养质量, 《标准》的制定和公布仅仅是个开端, 政府还需要扮演教师教育课程实施质量的保证人角色, 对《标准》实施过程的质量进行监督。

另一方面, 国家教师教育课程标准是专业教育标准, 具有专业权, 专业团体是权力主体和监督主体。国家教师教育标准的核心价值理念是促进教师 (幼儿园、中小学) 专业发展。传统的观点认为教师只是普通职业, 任何具有一定知识文化水平的人都可以从事教师工作。现在的主流观点提倡教师是专业, 也有“准专业”和“半专业”的说法。无论在表述上有多大的分歧, 至少普遍认同教师职业是个专业化职业, 而非普通职业。系统的专业教育是专业化职业从业者任职资格的必要条件之一。在教师教育大学化之后, 体现教师教育专业特性的教育类课程在一定程度上被弱化。教师教育专业被学科专业架空, 教育类课程被认为是公共课, 备受大学教师和职前教师冷落, 教师教育的专业性无从体现。基于教师职业是专业的立场, 教师教育应该是专业教育, 提升教师教育专业地位是当务之急。《标准》正是在专业化浪潮推动下产生的, 《标准》的制定过程反映了教师专业多方面利益主体的发展诉求[14]。从专业社会学来看, 专业要求建立准入制度, 非专业人员对专业事务没有发言权, 也无权对专业活动过程进行干涉。因此, 从专业立场出发, 《标准》实施过程是否达到要求, 也只有专业人员及专业人员组成的专业团体才有做出判断的权力。

《国家数学课程标准》 篇5

我校严格按照国家课程标准，调整规范学校各学科课程和课时，开全课程，开足课时。不敷衍，不走样，不欺骗。特别是音乐、体育、美术、综合实践、校本等课程，虽然我校没有专职的科班出身的教师，这些学科大都是兼职教师，但我校有科学的评价体系和严格的管理制度作保障，使这些不被人重视的边缘课程在我校得到确实有效的实施。为确保义务教育均衡发展，给全体学生提供一个良好的学习、成长环境，我校严格执行“国家课程标准和计划”，依据校情，积极开发地方课程和校本课程。在课程设置上，依据市教育局下发的《义务教育阶段课程设置表》，课程门类及节数、周课时数各年级均与课程设置标准保持一致，从无随意增减课程、课时的情况发生，真正将上级“开全课程、开足课时”的要求落到了实处。每学期，学校都在开学前，编好各年级课程表，在时段安排、节数上都经过仔细论证，力求科学合理。课程表下发后，要求教师必须严格按照课表上课，禁止教师私下调课或私自缩减、增加本科节数，同时对每位教师的备课、作业批改等都有明确的标准与要求。学校、教导处定期对各项教学常规进行检查评比，特别是对音、体、美学科及教师，学校也协同政教处，制定了一系列的常规要求标准，这样就确保了课程的落实，杜绝了某类课程形同虚设的现象，使每位学生在校都能获得健康、全面的发展。

在地方课程和校本课程方面，我校坚持因校制宜，结合学情，开设了理论课和实践课两种教学形式，依据地方优势，校本课程内容丰富实用，为学生将来走向和会打下了坚实的基础。我校还

成立了各种兴趣学习小组，外聘专业人士来校辅导，保证了学习的效果，更丰富了学生的校园生活。

目前，制约我校进一步发展的瓶颈主要表现在以下两点：一是音体美学科缺乏专业教师。我校音体美教师中专业类毕业的人数几乎没有，代这些课程的教师几乎都是现学现上；二是体育设施不全，活动场地有限。面对以上问题，我校正在积极地想办法，力图通过送教师外出培训或请专业人士来校培训，提高音体美教师的专业素质；克服困难，寻求社会帮助以期短期解决学生活动场地有限的现状，并开源节流，购置各种体育活动设施、用品。

没有规范的办学行为，没有良好的教育秩序，课堂改革将无从谈起的。合室中学将进一步落实“国家课程标准和计划”，认真落实课改精神，全面规范学校办学行为，规范课程，规范课时，规范作息时间，规范作业量，规范考试评价机制，开全课程，开足课时，让每一位学生都能在学校得到全面发展，健康成长。

数学课程标准特点浅析 篇6

一、努力将素质教育理念切实体现于课程标准的各个部分

关于数学课程如何实施素质教育，“标准”作了认真探索，并结合我国学者多年来在数学素质教育方面的研究成果，根据义务教育阶段数学课程的实际，以知识性目标和体验性目标有机结合的设计，用包含“知识与技能”、“数学思考”、“解决问题”、“情感与态度”四个方面的要求来落实素质教育的目标。

二、突破学科中心，关注学生全面发展

“标准”突破传统的数学教育以学科为中心的观念，关注学生全面发展，这一点不仅体现在“基本理念”和“课程目标”上，而且贯穿于课程设计的各个方面。“标准”关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和基本技能，努力改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现状，密切教科书与学生生活、现代社会、科技发展的联系，打破单纯强调数学学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能体现义务教育阶段数学课程首先服务于学生全面发展的功能。

三、着力改善学生的学习方式

“标准”希望实现学生学习方式的如下转变：数学学习的主要方式由单纯的记忆、模仿和训练转变为自主探索、合作交流与实践创新；数学课程由单纯传播知识的殿堂转变为学生主动从事数学活动，构建自己有效的数学理解场所；数学教师由单纯的知识传递者转变为学生学习数学的组织者、引导者与合作者。

“标准”不仅设立了“了解（认识）”、“理解”、“掌握”、“灵活运用”等知识技能学习的结果性目标，更强调“经历（感受）”、“体验（体会）”、“探索”等体现数学活动水平的过程性目标，意在加强过程性、体验性的数学学习，使学生参与观察、实验、猜测、验证、推理与交流等多样化的数学活动。

“标准”还强调将现代信息技术作为数学学习解决问题的强有力的工具，在改善学生学习方式上发挥独特的作用。

四、在课程内容选择与组织上的新特点

“标准”提倡现实的有教育价值的数学学习，强调数学学习内容应当是现实、有趣、富有挑战性的，这些内容应当成为学生主动地从事观察、实验、猜测、推理与交流等数学活动的主要教材。学生在数学活动中经验的获得也是数学学习中的重要目标。

提倡根据各学段学生不同的知识背景和认识发展水平，采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。内容的设计具有一定的弹性、开放性，为有特殊需要的学生留出发展的时间和空间。

“标准”继承了我国数学教育的传统，重视学生对必要的学习基础知识和基本技能的熟练掌握，但考虑到时代的进步、数学的发展以及义务教育的性质，“标准”较大幅度地降低了对繁杂的数字运算、代数式运算、几何证明的要求，淡化了某些数学本质的术语和概念。与此同时，还增加了统计与概率、空间与图形等密切联系现实生活、反映社会发展与需要的新内容，并设立了“实践与综合运用”，以促使学生体会各部分内容之间的联系，发展其解决问题的综合能力。

五、体现评价促进学生发展的教育功能，“评价建议”有更强的操作性

“标准”提出了适应学生全面发展的评价理念：评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生的学习结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，助学生认识自我，建立信心。

“标准”力图结合数学学科特点提出有效的评价策略和具体的评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，从而促进学生的和谐发展。

“标准”在评价方面最突出的一个新特点是提出的“评价建议”具有更强的操作性。例如，“标准”提出了五条评价建议：第一，注重对学生学习数学过程的评价；第二，恰当评价学生的基础知识和基本技能；第三，重视对学生发现问题、解决问题能力的评价；第四，评价结果要采用定性与定量相结合的方式呈现，以定性描述为主；第五，评价主体和方式要多样化，如可用成长记录与分析、测验与考试、口试、活动报告、课后访谈、课堂观察、作业、集体评议等。这些具体的评价建议使教师对学生数学学习评价有了具体的操作依据。

六、为课程实施提供了广阔空间

“标准”重视对某一学段学生应达到的基本标准刻画，同时对实施过程提出了建设性意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别，从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。

“标准”从实践活动材料、音像资料与信息技术、相关学科资源、课外活动小组、图书馆、新闻媒体、社会及公供科技活动场所、智力资源等多个方面提示了数学课程资源的开发，为数学课程空间的拓展指明了途径和方向。

《国家数学课程标准》 篇7

伴随着市场经济的不断发展和改革开放的深入, 我国企事业单位对审计人才的素质和能力要求越来越高, 为适应市场的需求, 各高校开设了审计学专业, 培养适应信息化、符合市场经济要求、具有深厚的审计理论知识和较强的审计软件操作技能的复合型审计人才。在审计人才培养快速发展的同时, 国内产业转型升级战略的实施与新的审计行业规则、标准的制定对高校学生的培养提出了更高的要求。

1.1 审计学专业课程体系现状

课程体系是人才培养的关键和核心。作为教育的重要平台, 课程体系与教学过程如何顺应社会对应用型审计人才知识结构和技能的需求, 彰显应用型的教学特色, 直接关系到审计学专业的教育质量和教育目标的实现。从课程体系的沿革来看, 随着审计人才培养不断得到重视, 很多应用型高校的学者都做了探索性研究, 提出了工学结合、行动导向、任务驱动等多种课程体系构建的方法, 并在实践中不断完善, 取得了较好的效果。如余江涛提出“为充分体现高职教育教学特色, 必须以培养学生基本素质和专业技术应用能力为主线设计课程体系和教学内容, 构建工学交替进行的课程体系”。郭云辉主张“高校是培养审计人才的摇篮, 要实现这一人才培养目标, 需要从多个方面进行考虑, 课程设置的合理与否是影响人才培养目标的重要因素。”笔者认为, 应用型专业课程体系的核心是授课内容的“有用”和学生的“会用”, 合理安排专业课程体系, 力求使学生所学的知识有用且会用。

1.2 审计学专业课程体系改革背景

随着新审计准则与审计准则体系的实施, 以及企业经营环境的不断变化和经济活动的日益多样化, 审计环境也发生了一系列的变化。相应的, 审计理论与实务也产生了新的变化, 培养具有创新意识、具有较强实践能力的审计学专业人才也成为迫切需要, 这就对高职审计学专业课程的教学提出了新的挑战, 审计学专业课程的教学模式及教学理念的调整和创新势在必行。另一方面, 近年来, 由于高考生源大量减少、办学理念、师资力量、办学经费等面的限制, 审计学专业课程体系的改革进程缓慢, 存在不少问题, 如忽视了职业需求、岗位能力的培养;必修课比重较大, 任意选修课的比重较小, 限制了学生的个性发展。着眼于新世纪知识经济对人才知识结构、能力结构的要求, 课程体系的制定应立足于应用型人才的培养目标融入国家职业资格标准, 促进课程结构体系整体优化, 以增强学生的社会适应性, 培养出真正的高素质应用型审计学专业人才。

1.3 职业标准及其选择

职业标准是指在职业分类基础上, 根据职业的活动内容对从业人员工作能力水平的规范性要求。与审计相关的职业标准有:助理审计师、审计师、高级审计师、国际注册内部审计师等。根据就业定位, 在进行教学开发时, 主要锁定助理审计师和审计师两个国家职业标准。

2 基于国家职业标准的审计学专业课程体系改革思路与原则

2.1 审计学专业课程体系改革思路

课程体系是基于专业的培养目标而对所有课程进行合理组织和编排而形成的结构序列;其结构的合理与否就会决定着专业能力结构的合理性与实现程度。在对审计就业岗位进行定位和对职业标准进行选择之后, 构建以工作岗位职业能力培养为中心, 以“学科-应用”为导向形成“公共素质课、公共技能课、职业知识课、职业技能课、职业拓展课”五大模块的课程体系, 积极推进课程模块化改革。

2.2 审计学专业课程体系改革的基本原则

1) 以适应社会需求为基准。在高等教育大众化阶段, 高校培养出来的学生应具备较强的职业适应能力, 应用型高等教育也应主动出击, 积极寻求社会的需求点, 在专业的课程体系设置上要面向市场和学生的实际与未来发展的需要, 为学生的就业做好准备。

2) 以能力培养为中心。在教学中注重学生实际应用能力的培养, 从课程的开发、内容和评价标准等方面要能体现培养学生的应用能力, 把教育的目标从强调理论转向强调实践, 更关注培养学生的一般技能和创新能力, 如发现问题、解决问题的能力与实际动手、交流沟通和表达能力等。

3) 以可持续发展为目标。可持续发展是社会发展的必然要求, 也是人的终身发展的内在需要, 现代教育要能让学生掌握科学的方法, 去不断探究与发展新知, 具备自主学习、主动适应社会的能力。

3 基于职业标准的审计学专业课程体系的改革

课程体系改革的目标就是使学生既有较强的实践能力又有较大的就业弹性和广泛的适应性, 改变传统的“学科本位”课程观, 朝“多元整合型”方向发展, 形成一种“多元整合”的课程体系。切实保证“双证书”目标的实现。

3.1 人才培养目标

根据人才需求分析, 审计学专业是面向会计与审计领域的一线岗位, 培养拥护党的基本路线, 具有良好的思想品德和职业道德, 具有终身学习理念和本专业综合职业能力, 具有团队意识和协作精神, 掌握会计与审计行业会计、审计理论知识与基本应用和基本技能, 熟练工业企业、商业企业、机关事业单位、会计师事务所日常业务运作, 具有较强的实践能力, 能迅速投入到会计、审计一线岗位的工作, 从事出纳、应收/应付会计、费用会计、成本会计、内部审计、外部审计等生产建设、管理、服务第一线的具有较强的实践能力、创新能力、就业能力、创业能力、学习能力, 德智体美全面发展的高层次复合型创新型技术技能人才。

本专业学生主要面向中小企业、会计师事务所、税务师事务所等行业、生产企业和经营单位, 从事内部审计、外部审计、会计核算、税收筹划等工作, 并且具备一定的职业升迁与终身发展能力。

3.2 审计学专业课程体系

审计行业基层业务及管理岗位群的任职要求是设置专业课程的基本依据之一;可以通过校内专任教师、行业专家对不同岗位工作任务的分析和专业教学团队到企事业单位的调研总结提炼获得。根据专业培养目标优化知识和能力结构, 参照职业标准和岗位群, 构建包括综合素质类课程与职业能力类课程的“五大模块”课程体系。课程体系的构建具体如表1所示。

在课程体系中, 把职业资格标准和就业岗位的要求引入进来, 考虑了人员后续教育的需求, 理论与实训相融合, 保证实践技能的系统化, 通过财务外包综合会计实训、审计综合模拟实训和工学交替顶岗实习培养了职业素质和职业能力, 提高了学生分析问题、解决问题能力、管理能力、创新能力;课程的动态选取和更新的“新颖”和“实用”的专业内容满足了社会、企业、学生的多样化需求, 根据审计岗位群的选取和组织了从基层审计岗位到审计管理岗位的课程体系, 保证了专业课程体系的科学性和完整性。

综上, 高职院校应认清职业资格标准和就业准入制度所带来的机遇与挑战, 加快专业改革中的技能培养与职业资格标准的有效衔接工作, 把职业资格标准融入课程体系作为专业发展机遇的重大战略, 积极推动职业资格标准的不断发展与完善, 为经济建设培养更多更好的高技能应用型人才, 让学生成为真正的高层次复合型创新型技术技能人才, 提高学生就业竞争力和增强岗位适应能力。

参考文献

[1]周国炳, 周纯江, 屠立.职业资格标准融入高职课程体系的实践[J].机电技术, 2009 (3) .

[2]张春.高职院校会计专业岗位化课程体系和教学内容改革研究[J].财会通讯:综合版, 2011 (2) .

[3]马娟.会计专业审计课程教学改革的理念思考与实践探索[J].财会通讯, 2011 (2) .

《国家数学课程标准》 篇8

一、金属力学性能试验标准的变动

金属的力学性能是工程材料性能的重要方面, 力学性能的讲授是工程材料课程教学的重要内容。金属的力学性能主要包括强度、塑性、硬度、韧性四个方面, 力学性能的指标都是通过相应的标准试验进行测定的。

1. 拉伸试验标准变动

强度和塑性指标通过拉伸试验进行测定, 现行的相应国家标准是GB/T 228-2002《金属材料室温拉伸试验方法》, 这一国家标准是合并、修订GB/T 228-1987《金属拉伸试验方法》、GB/T 3076-1982《金属薄板 (带) 拉伸试验方法》和GB/T 6397-1986《金属拉伸试验试样》三个标准为一个标准, 它等效采用了国际标准ISO 6892:1998《金属材料室温拉伸试验》, 也是GB/T 228的第三次修订。GB/T 228-2002包括的技术内容和要求与原来的三个标准有较大差异, 尤其在性能名称和符号方面变动较大。为与国际接轨, 性能的定义及符号均按照国际标准的规定, 如新标准中取消了强度指标屈服点的定义, 代之以屈服强度, 并将其分为上屈服强度和下曲度强度, 另外很多符号都做了相应变化, 具体见表1。

2. 硬度试验标准变动

硬度作为金属的重要力学性能指标, 是通过硬度试验来测定的。生产中常用的硬度测定方法有三种:布氏硬度、洛氏硬度和维氏硬度, 每一种硬度测定方法都有各自的国家标准与之相对应, 其中变化较大的是布氏硬度。与布氏硬度相关的国标是GB/T 231。在2002年以前的标准中, 布氏硬度的压头有两种类型, 一种是淬火钢球, 其硬度符号为HBS, 适用的硬度值小于450;另一种是硬质合金压头, 其硬度符号为HBW, 适用的硬度值为450-650;2002年颁布的新国标GB/T 231-2002分为三个部分, 即GB/T 231.1-2002《金属布氏硬度试验第1部分:试验方法》、GB/T231.2-2002《金属布氏硬度试验第2部分:硬度计的检验》、GB/T 231.3-2002《金属布氏硬度试验第3部分:标准块的规定》, 在GB/T 231.1-2002中取消了淬火钢球压头和相应的硬度符号HBS, 即所有的布氏硬度试验压头均采用硬质合金球, 硬度符号采用HBW, 其硬度范围上限为650HBW, 并且取消了直径2mm的压头。2009年颁布的布氏硬度最新国家标准是GB/T 231-2009, 与02年的国标相比, 变化不是太大, 主要是将布氏硬度值从第1部分中独立出来, 作为标准的第4部分。

3. 冲击韧性测定试验的变动

金属的韧性是通过冲击试验测定的, 冲击试验的最新国家标准是GB/T 229-2007《金属材料夏比摆锤冲击试验方法》, 与旧国标GB/T 229-1994《金属夏比缺口冲击试验》相比, 主要是韧性衡量指标及符号的变化。在旧国标中, 用冲击吸收功来衡量金属韧性的高低, 其代表符号为Ak, 在新国标中称为冲击吸收能量, 代表符号为K, 其物理意义基本相同。旧标准中, V型、U型缺口试样的冲击吸收功分别用Akv和Aku表示;新标准中, V型、U型缺口试样的冲击吸收能量则分别为KV和KU, 并且分为KV2、KV8和KU2、KU8, 下标2和8指的是试验用摆锤刀刃的半径为2mm或8mm。而旧标准中的Aku2、Aku5, 其下标中的数字则代表的是缺口深度, 这一点应特别注意。

二、金属材料相关标准的变动

金属材料是目前使用最为广泛的工程材料。生产中的金属材料分为黑色金属 (钢铁) 和有色金属, 钢铁 (包括钢和铸铁) 在材料消费中占据主导地位, 有色金属中的铝及铝合金、铜及铜合金等也有广泛的应用, 下面仅就钢的有关标准的变化做简要介绍。

1. 钢分类标准的变动

我国传统上将钢按化学成分分为碳钢和合金钢两大类, 其中合金钢按合金元素的总含量又可分为低合金钢 (wMe<5%) 、中合金钢 (5%≤wMe≤10%) 和合金钢 (wMe>10%) 。在GB/T 13304-1991《钢分类》中, 参照国际标准, 将钢按化学成分分为非合金钢、低合金钢和合金钢三大类, 并且规定了这三大类钢中合金元素质量分数的基本界限值, 在这里低合金钢的概念与原来的低合金钢有所区别。

2. 具体钢牌号的标准变动

钢在大类上分为非合金钢、低合金钢和合金钢, 其中每一大类根据用途、质量等又有具体的分类, 并分别有相应的国家标准。下面仅就几种应用较广和与专业行业应用联系密切的钢的标准变动加以介绍。

(1) 碳素结构钢。与碳素结构钢对应的国家标准是GB/T 700, 这类钢在1988年以前称为普通碳素结构钢, 并分为甲类、乙类和丙类, 牌号分别以A、B和C加数字表示, 如A3钢。在GB 700-1988中, 将这类钢更名为碳素结构钢, 并以汉字“屈”的首字母Q加屈服点数值及质量等级符号、脱氧方法表示其牌号, 如Q235AF。GB 700-1988共规定了Q195、Q215、Q235、Q255、Q275五个牌号。现行的碳素结构钢标准是GB/T 700-2006, 与GB 700-1988相比, 取消了Q255, 将Q275的质量等级设为A、B、C、D四级。

(2) 低合金高强度结构钢。低合金高强度结构钢在石油化工设备、高压容器的制造中有着广泛的应用, 与之对应的国家标准是GB/T 1591。这类钢在1994年以前称为低合金结构钢, 牌号采用数字加合金元素符号表示其化学成分, 如16Mn。在GB/T 1591-1994中, 这类钢称为低合金高强度结构钢, 并采用了与碳素结构钢类似的表示方法, 即牌号表示屈服点和质量等级, 如Q345C。GB/T 1591-1994共规定了Q295、Q345、Q390、Q420、Q460五个牌号。由于这类钢应用广泛, 因此发展速度较快, 2008年对标准进行了修订, 现行的国家标准为GB/T 1591-2008, 在新标准中, 对硫、磷杂质的上限值做了调整, 并且取消了Q295牌号, 新增了Q500、Q550、Q620、Q690四个牌号。

(3) 不锈钢与耐热钢。不锈钢与耐热钢在化工、制药行业得以大量应用, 国家标准中不锈钢与耐热钢的牌号一直采用数字 (表示碳的质量分数) +合金元素符号+数字+……的表示方法, 如1Cr13表示碳的质量分数为0.1%, Cr含量为13%的马氏体不锈钢, 0Cr18Ni9表示碳的质量分数不超过0.08%的奥氏体不锈钢。国家质量技术监督检验检疫局和国家标准化委员会于2007年3月发布了不锈钢与耐热钢的新国标, 共有七个标准, 分别是GB/T 20878-2007《不锈钢和耐热钢牌号及化学成分》、GB/T 1220-2007《不锈钢棒》、GB/T 1221-2007《耐热钢棒》、GB/T3280-2007《不锈钢冷轧钢板和钢带》、GB/T 4237-2007《不锈钢热轧钢板和钢带》、GB/T 4238-2007《耐热钢板和钢带》。GB/T 20878-2007中共归纳了143个不锈钢与耐热钢的牌号, 在牌号表示上, 与以前标准的最大区别在于碳含量的表示。新国标中, 采用两位数字表示平均碳含量的万分数, 如06Cr19Ni10表示平均碳含量为0.06%;三位数字表示碳含量的十万分数, 如022Cr19Ni10表示平均碳含量为0.022%。

三、教学对策

工程材料课程教学的内容与相关的国家标准密切相关, 国家标准的修改、变动对课程教学有着重要的影响。在教学中, 应注意做到以下几点。

1. 实时关注相关标准的变化, 及时将最新标准的介绍纳入课程教学

由于教材的编写和使用都有一定的周期, 而国家标准又处于动态的修订变化之中。为保证教学内容的先进性, 紧跟行业企业发展, 教师应通过网络搜索、查阅文献与企业技术人员交流等多种途径, 实时关注相关标准的变化及其实施应用情况, 并及时将最新的国家标准纳入课程教学, 尤其着重介绍与旧标准变动较大的内容。

2. 明确国家标准的重要地位

工程材料课程的很多教学内容基于相关标准展开, 这些标准在生产中发挥着重要的规范作用, 我们的设计、制造等生产活动也应以相关的标准为依据。如果在学习和生产中对某些问题产生了疑义, 也可以通过查阅相关标准进行明确。例如, 拉伸试验中试样的截面积有的资料中用S表示, 有些资料中用A表示, 学生对此表示疑惑。通过查阅标准, 明确了用A表示横截面积是采用的旧国标表示方法。

3. 新旧标准同时介绍

一般来讲, 新标准的颁布实施, 即意味着旧标准的废止。但是, 由于国家标准体系庞杂, 相关从业人员的习惯等原因, 新标准的实施和推行还是需要一定的时间。虽然有些新国标已颁布实施了几年, 但很多技术资料、参考文献和教材中, 旧标准仍在应用。因此, 在教学中, 对新旧国标的相关内容都要加以介绍, 这样才有利于学生对后续课程的顺利学习和实际工作的开展。例如, 虽然国家标准在2002年就取消了布氏硬度试验中的淬火钢压头和对应的HBS硬度符号, 但在很多教材和资料中, HBS仍在应用, 因此在教学中必须加以介绍。另外, 2007年颁布的不锈钢新国标中的牌号编号原则还未得到广泛认可, 因此, 在介绍不锈钢时, 可采用新旧国标牌号对应讲授, 总结出新旧牌号同时适用的识别原则, 并将在行业中广泛应用的美国ASTM标准一并介绍。

4. 对标准的变动介绍要分清主次

工程材料有关标准的很多内容是面向材料生产企业和材料检验人员的, 而我们的学生的岗位群主要是材料的使用者, 因此, 课程教学的目标是掌握常用机械工程材料的分类、牌号、性能特点和应用。因此, 在标准变动介绍时, 对力学性能测定试验, 当性能指标及其符号发生变化时, 必须加以着重介绍, 而对具体细节内容的变化则无需加以详述。另外, 对各类工程材料的标准, 当分类及牌号的编号原则发生变化时必须详细说明, 而当标准的变动只涉及具体牌号的增减和化学成分的调整时则可简要介绍即可。

5. 授之以渔

我们的学生将来走入社会还要工作三、四十年, 无论我们讲授的知识多么先进和实用, 总有一天会落伍甚至被淘汰。因此, 教会学生树立主动知识更新的意识, 培养其自主学习的能力更为重要。在教学中, 结合标准的变动介绍, 鼓励学生通过网络自己查阅、识读新的国家标准, 小组讨论学习。并强调说明, 随着科学的发展和技术的进步, 标准还会不断进行修订、变动, 在将来的工作中必须具备自学能力, 主动进行知识更新, 才能称为一名合格的从业者。

摘要：工程材料课程教学中涉及大量的国家标准。文章对教学中涉及主要标准变动情况进行了介绍, 并提出了相应的教学对策。

关键词：国家标准,工程材料,教学

参考文献

[1]刘新佳.工程材料[M].化学工业出版社, 2006.

《国家数学课程标准》 篇9

与机械设计与制造专业对应的职业标准

目前，我国有国家职业标准641个。人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心给出的与机械设计与制造专业对应的职业标准有3个：铣工、加工中心操作工、装配钳工。国家对从事或准备从事本职业的人员进行职业资格鉴定，职业资格等级共划分为五级，分别为初级(五级)、中级(四级)、高级(三级)、技师(二级)与高级技师(一级)，并制定有不同的工作能力要求。高等职业教育专科层次对应着高级工。根据铣工、加工中心操作工、装配钳工职业标准，归纳出这三种职业(高级)岗位共同的技能要求，如下页表1所示。

机械设计与制造专业课程教学内容现状

机械设计与制造专业培养适应社会主义市场经济建设需要的具备机械设计制造基础知识与应用能力，能在工业生产第一线从事机械制造领域内的设计制造、科技开发、应用研究、运行管理和经营销售等方面工作的德、智、体全面发展的高素质高技能型专门人才。本专业学生今后的就业方向为：机械产品的开发、设计与制造;机械产品的装配、调试和质量检查;先进设备的操作、维护与保养工作;机械设备、生产线技术改造、安装、运行调试、维护与检修等工作;生产管理、技术操作与管理及售后技术服务工作。依据本专业的人才培养目标，我系机械设计与制造专业开设的课程如表2所示。

机械设计与制造专业课程教学内容与国家职业标准对接的方法

对照机械设计与制造专业课程教学内容培养的学生技能与本专业相应职业标准中共同要求的技能，专业人才培养与职业岗位要求尚未完全接轨。为使人才培养更符合社会需求，在坚持高校所规定的专业课程体系和教学大纲内容的同时，应根据国家职业标准鉴定文件要求，调整专业课程的理论、实践教学内容以及课程考核，使专业课程教学内容与国家职业标准对接起来。

（一）理论课教学内容的知识点以及案例与职业标准中的考点对接

高职教育是一种学历教育，其课程结构必须遵循教育教学规律，应注重知识的迁移和生长，注重学生学习能力的培养，保证学生职业生涯的可持续性。而国家职业标准属于工作标准，是国家对相关职业从业人员工作能力的规范性要求。因而，在将理论课教学内容与国家职业标准对接时，要坚持原来的专业课程体系。在各门具体课程中，对知识点的选取，要把铣工、加工中心操作工、装配钳工的高级工考核鉴定理论部分所要求的知识点加入到课程教学内容中来;对教学案例的选取上，把铣工、加工中心操作工、装配钳工的高级工考核鉴定试题适合作为知识点讲解、分析案例的选为教学案例，包括车工、钳工、维修电工等工种高级工考核鉴定试题，都可以作为教学案例的选择对象，替换或压缩原来使用的教学案例。例如，在《工程材料》中，加入刀具材料的切削性能分析;在《机械制图》中加入轴测图、零件展开图的画法讲解，在零件图、装配图讲解中引入蜗杆零件图、回转工作台的装配图等;在《机械制造工艺》中，引入编制箱体的铣削加工顺序、复杂设备的装配工艺规程等;在《机床夹具设计》中，引入在交换工作台上正确安装夹具等;在《金属切削机床与刀具》中，加入机械设备电气图的读图方法、铣刀的刃磨及几何参数的合理选择方法等;在《数控机床编程与操作》中，加入编制具有二维、简单三维型面工件的铣削工艺卡，利用已有宏程序编制加工程序，各类报警号提示内容及其解除方法;在《公差与技术测量》中，加入根据测量结果分析产生加工误差的主要原因并提出改进措施等。通过这些教学内容的调整，争取实现理论教学内容与国家职业标准对接。

（二）实训内容中的案例与职业标准中的操作题对接

现在的实训都有实习计划和实习指导书，但是，实习内容的编排与实训题目、项目的选择未考虑国家职业标准考证试题内容，因而，应把实训项目由易到难分成几个小题目，把最后的综合题换成高级工考证的操作题。例如，数控铣实训的题目由平面铣削、轮廓铣削、挖槽、钻孔等单项小题目和简单综合题再加上加工中心(高级工)考证的操作题组成，让学生在实习中逐步掌握数控铣的操作以及加工中心(高级工)考证的内容与要求，进而指引学生按职业标准中的技能要求强化数控铣的技能训练，使学生在实训中掌握的技能与今后职业岗位所要求的技能接轨。

（三）课程考核与职业资格考证对接

职业资格证书是反映劳动者专业知识和职业技能水平的证明，是劳动者通过职业技能鉴定进入职业岗位的凭证。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》规定：“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》也明确指出：“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度，推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接。”因此，对于理论课程的考试，试题要引入铣工、加工中心操作工、装配钳工的高级工考证的理论题;在钳工、车工、数控车、数控铣、电工等实训结束后，与人力资源和社会保障部门合作举办工种考核鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书。

高职院校的专业教学坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”的发展方向，改革专业课程教学内容，使之与国家职业标准对接，能够提高高等职业教育的教学质量、培养出更多适应企业发展需求的高技能应用型人才。在对我系2010级机械设计与制造专业进行课程教学内容与国家职业标准对接的教学改革实践中，95%以上的学生取得了车工(中级)证书、钳工(中级)证书和AutoCAD(中级)证书;70%以上学生取得了数控车(高级)证书和加工中心(高级)证书;有3位学生在全国三维数字化设计大赛(江苏赛区)获得二等奖和三等奖;在顶岗实习中，多个用人单位反映学生掌握技能较好。课程教学内容与国家职业标准对接，提高了该专业学生的知识应用能力和职业技能水平，完善了学生参加国家职业资格鉴定考试的机制。

摘要：分析了与机制专业对应的职业标准所共同要求的职业技能,介绍了机械设计与制造专业课程教学内容现状,提出专业课程从理论课的教学内容、实训课的实习内容及课程考核办法三个方面对接国家职业标准,并指出教学内容与职业标准对接对于高技能人才培养的作用。

关键词：机械设计与制造专业,课程教学内容,国家职业标准,对接

参考文献

[1]李居参^,李晓东^.高职教育职业资格证书与“双证书”的研究与实践[J]^.辽宁高职学报^,2005⁽3^):1-5^.

[2]谢红勇.略论国家职业标准在高职教学中的实施[J].绵阳师范学院学报,2008(7):136-139.

[3]张麦秋.课程标准引入《国家职业标准》分析[J].职业,2008(3):63-64.

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《国家数学课程标准》 篇10

关键词：国家学生体质健康标准,体育课程,改革,高校

学生体质健康水平不仅与学生个人的成长、发展和价值实现密切相关,更关系到整个国家和民族的前途与命运。因此,为了贯彻落实健康第一的指导思想,切实加强学校体育工作,促进学生积极参加体育锻炼,养成良好的锻炼习惯,提高体质健康水平,我国教育部制订了《国家学生体质健康标准》(以下简称《标准》),以对不同年龄段学生的体质健康水平进行测量和评价,并要求全国学校据此对学生进行体质测试。

多年以来,高校体育工作部门按照国家和学校的要求,对在校学生进行每年一次、系统全面的体质测量,并将测量数据及时上报,形成了一套较完备的“学生体质测试”制度。但是,新《标准》与以往相比,测试内容、达标难度、操作程序等诸多方面都有了新的变化,使得高校单一的体质测试工作难以适应新《标准》的要求。因此,在新《标准》的导向下,我们必须积极主动地进行教学改革,以建立起科学、有效、可行的面向新《标准》要求的新式体育教学课程体系。

1 新《标准》对学生体质测试工作提出的新要求

1 . 1 明确规范了各类测量指标

在以往的《标准》中,大学组测试项目为五项,其中,身高体重比、肺活量为必测项目,其他三项为选择测试项目,每年由地(市)级教育行政部门、高等学校在测试前两个月从众多备选项目中确定并公布。而新《标准》则规定了统一的测试项目,即每个学校都要测量学生的身高、体重、肺活量、50 m跑、坐位体前驱、立定跳远,以及男生的1000 m跑、引体向上和女生的800 m跑、1分钟仰卧起坐这些体质健康指标。这样的变化使学生体质测试的内容与形式更为固定,所测得数据的可靠性也相对更强。当然,对于体质测试的操作工作也提出了更高的要求。

1 . 2 提高了等级评定的要求

旧《标准》中规定,学生体质测试成绩满分为100分,其中90分及以上为优秀,75~89分为良好,60~74分为及格,59分及以下为不及格。新《标准》则规定,满分由标准分100分与附加分20分之和构成,90.0分及以上为优秀,80.0~89.9分为良好,60.0~79.9分为及格,59.9分及以下为不及格。其中,男生引体向上和1000 m跑,女生1分钟仰卧起坐和800 m跑均设附加分值,加分幅度为10分。这样的变化把测试分数精确到了十分位,并且提高了良好的评级分数,扩大了及格等级的范围,还打破了100分的分数上限,在很大程度上提高了学生达标的难度。

1 . 3 将学生体质测试成绩与年度评优、毕业考核相关联

新《标准》中规定,学生测试成绩评定达到良好及以上者,方可参加评优与评奖;成绩达到优秀者,方可获体育奖学分。普通高等学校学生毕业时,《标准》测试的成绩达不到50分者按结业或肄业处理。这个新的规定提升了学生体质测试工作的重要性与权威性,成了学生能否评优和顺利毕业的具体指标,不仅关系到学生个人的切身利益,也关系到学校的整体教学质量。因此,单纯的“以测代练”的测试工作模式已经不能适应新《标准》的要求,体育课程体系也应当与这项具体要求相适应。

新《标准》在上述三个方面的重大变化,不仅对学生的体质健康提出了更高的要求,也提升了学校体质测试工作的有效性与权威性。更为重要的,第三点变化是一个明确的政策导向,“学生的体质测试成绩与评优和毕业相关联”,不仅关系到学生个人的切身利益,也关系到学校的整体教学质量,甚至还会引发学校体育教学的重大变革,是学校体育工作者必须关注的重中之重。

2 高校现行体育课程体系与新《标准》要求之间的矛盾

2 . 1 体育教学内容与体质测试工作要求相关度不足

新《标准》中规定的测试指标大多属于相对基础的“田径”运动内容,是中小学阶段的主要体育教材。然而,为了能提高学生的学习兴趣,使学生能够掌握更多锻炼身体的方法与技术,目前高校体育课程的教学内容则以球类、武术、健美操等新式运动项目为主,基本没有太多田径内容,更没有专门的50 m跑、1000 m跑、立定跳远等教学内容。虽然各项体育运动对增强学生的体质健康有着共同的促进作用,但缺乏专项练习,使得学生在进行体质测试时基本是在无准备状态下完成的,也就难以获得较好的成绩。

2 . 2 体育教学评价与体质测试工作要求相关度不足

与教学内容相对应,高校体育课程对学生的成绩评定是以学生在诸如球类、武术、健美操等运动技术上的运动表现为基础进行的,学生的体质测试成绩没有在其每学期的体育课程成绩中得以充分体现。这就使体质测试成绩在教学过程中失去了对学生的约束和激励,进而难以让学生对体质测试真正重视起来,并由此导致学生体质测试成绩整体偏低。

2 . 3 未能形成适应体质测试工作要求的教学辅助形式

学生体质健康水平的提高是一个相对缓慢的积累过程,单靠有限的体育教学时间难以实现有效突破。只有辅以有效的课外练习,形成有组织的针对体质测试工作的学习小组,才能切实提高体质健康水平较低学生的成绩。而高校目前的课外体育小组多以发展运动兴趣与技能为主,还没有组织起针对体质健康水平较低学生的课外练习小组,因此,也就难以达到新《标准》下体质测试工作的要求。

3 新《标准》导向下高校体育课程体系改革的方向

3 . 1 帮助学生明确体质测试的重要性

新《标准》不仅要求高校把体质测试成绩与学生评优相联系,更要求将其作为学生能否顺利毕业的参考因素,体质测试成绩对于学生个体来讲就成了至关重要的达标要求。因此,无论是校方还是教师,都要强化对学生的思想教育,使学生真正理解体质测试成绩对于自身的重要程度。同时,学校和教师还应结合“健康第一”的教育理念,帮助学生树立“终身体育”的思想,培养学生关注健康,积极锻炼的好习惯。只有学生从思想上明确了体质测试工作的重要性,才能从根本上改善体质、促进健康。

3 . 2 增加体育课程中体能训练的内容

无论是“50 m跑”与“立定跳远”,还是“肺活量”与“1000 m跑”等等体质测试项目,其本质都是人体运动能力的表现,而运动能力的提升与改善则是以科学的体能训练为基础的。因此,在现行体育课程中增加体能训练的内容,是提高学生体质测试成绩的重要途径。并且,内容的增加要以恰当的形式表现出来,并且能够形成完整的体能训练体系。例如:在一学期的体育教学过程中,固定若干学时的专门体能训练,以传授给学生科学的锻炼方法和正确的健身知识。又如将学生的体能训练与专项运动技术相结合,以专项运动技术的练习推动学生体能提升等等。

3 . 3 提升体质测试成绩在体育教学评价中的比例

教学评价是指导学生学习的重要指针。提高体质测试成绩在体育教学评价中所占的比例,是激励学生努力练习的重要方式。现行的体育教学评价中,大多是以学生在专项运动技术中的表现来衡量学生学习效果的,体质测试成绩所占比例并不高。如果能够在每个学期中都对学生进行一次体质测试,并把测试成绩按照与体能训练所占教学时数相对应的比例计入学生的总成绩,就能够对学生产生积极的鼓励效果,督促学生更多地投入到体能训练当中去,进而提高体质测试成绩。

3 . 4 为学生参与课外体育锻炼提供设施保证与科学指导

学生体质的提升离不开持续的练习和科学的指导,如果仅凭体育课程内有限的教学时间让学生进行练习,效果是缓慢且低效的。因此,必须对学生的课外练习进行一定程度的规范与要求,并且提供科学的指导。例如:可以在学校的运动场所划出一定范围,在规定的时间内专门用于学生进行体能训练,并且在这个时间与地点指定体育教师进行指导与监督,以保证学生参与锻炼的安全与效率。

4 结语

新课程标准下初中数学教学 篇11

1 传统数学教学与新课程理念对比分析

数学被认为就是做题，歪曲了数学原有的传统数学教学认为数学是思维的体操，具有浓厚的科学主义倾向，忽视了数学教育的文化价值，给人以呆板、枯燥、抽象、冷漠和缺乏人情味的印象。应试教育更在很大程度上掩益了数学课程的本来面目，过程：经历、体验、探索等，让许多学生产生了厌学情绪。

《全日制义务教育数学课程标准实验稿》在课程体系、教材内容、目标定位、师生关系、学习方式等方面与传统课程都有巨大差别。在内容上分为四个领域：“数与代数”、“空间与图形”、“概率与统计”、“实践与综合应用”；具体目标中增加了“经历（感受）”、体验（体会）、探索等刻画数学活动水平的过程性目标；在学习方式上强调动手实践、自主探索与合作交流为主的学习方式；新数学教材增加了如做一做、想一想、练一练等，各种练习形式和大量精美插图、图文并茂，直观一形象，情节生动，极大地提高了学生学习数学的兴趣，我国古代教育家孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学习兴趣是学习动机中最活跃、最积极的成分，也是学习活动中最基本的内驱力因素。

2 新课程的实施像一场及时的春雨，焕发出勃勃生机与活力，扑面而来的新数学、新气息、新思想、新理念，为广大师生提供了学习和发展的机会。新课程的科学性、实用性、先进性和前瞻性无可质疑，值得强调的是：新与旧的最根本的差异是体现在基本理念上。新课程突出数学学习的基础性、普及性和发展性，它推崇“数学应面向全体学生”，实现“人人学有价值的数学”、“不同的人在数学上得到不同程度的发展”和“大众化数学的思想”。所以我个人认为数学新课堂教学应具有以下的形式：

2.1 数学课堂学生化。

新课程标准的关健是“以人为本，以生为本”。教师应由原来的指挥者、领导者转变为组织者、引导者和活动配合者，数学新课程提倡在课堂上，生与生、师与生之间交往互动、共同发展。教师在数学活动过程大致是：①精心设计教学过程，完善课程设计，积累教育素材，提高教育水平；②引导、布置探索内容，并参与讨论；③协调学生之间的交流；④完善评价体系和实施评价。学生应进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。教师最重要的任务是必须保证学生主动参与数学活动。

为此，在教学人教版七年级（上）第三章整式的加减中的同类项一节时，我采用了如下方式进行设计：我在上课先拿出自己钱包里的钱，要同学们数一下有多少钱，结果出现：

学生1把钱一个一个从讲桌上拿起来，边拿边加数：5元，1.5元，2元…（三分钟后报出共387元）

学生2把50元的钱2个2个的拿出来，把20元的5个5个拿出来……（二分钟后报出共387元）

学生3把桌上的钱分类：一全类是50元，一类全是20元，一类全是10元……，然后分别数出每一类的总量……（一分二十秒报出387元）

老师设问，哪一位同学数得最快，并且不容易弄错？为什么

学生们异口同声说出“学生3既快又准，因为采用了分类计数”。

至此，教师点出“在数学中，对整式也有一种类似的分类，那就是——同类项” ……

课后，有同学说：“原来合并同类项和数钱的道理是一样的”。

不错，数学的知识内容就是如此而已，教师如果能在教学中经常性的让学生参与经历（感受）、体验（体会）的过程，那学生就会愿学、乐学，就会自觉、主动去探索数学中的真知。

2.2 教学过程活动化。

荷兰著名的数学家教育家弗赖登塔尔强调：“学习数学的唯一方法是实现‘再创造’，也就是说由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生进行再创造的工作，而不是把现有的知识灌输给学生”。因而教师要转变观念，改变传统的“教师带着知识走向学生”为“教师带着学生走向知识”，要精心设计，给学生提供从事数学活动和交流的机会，把教学过程变成师生交往、共同发展的互动过程。强化学生在数学中实现经历、体验和探索的过程，力求在学习新课过程中，每个知识点基本上贯穿在一个现实情境中，注意突出知识的实际背景和知识探究过程，贴近学生生活经验和兴趣，立足社会需求，力求学习内容生活化及学生学习过程经历化，从而培养学生的创新意识和创新能力。

例如，如进行人教版数学七年级下册第十章统计的初步知识“如何正确评价平均数、中位数和众数”教学时，我课后专门组织学生分组进行了社会调查活动，对学校周围商店饮料的价格和数量关系，玩具的类型与销售，学校周围饭馆的某一菜品价格和销量，进行了实地调查活动。学生热情高涨，又是查资料又是交流，互帮互助，促使这三个知识点掌握和灵活应用，更使学生明白数学学习的重要意义和学习数学的乐趣，激发了学生进一步学习数学的动力。

2.3 数学学习方式的多元化。

新课程教学中，数学学习不再是单一的老师在课堂上讲，学生在课堂上听。一个知识点的形成一般都要经历：先猜想，再动手实践（或实验），然后由操作结果去自主地探索，再通过合作交流，最后归纳总结知识。强调教学过程中学习知识的方式应该是多元化的，讨论、合作、交流更能促进学生智慧的共享，实践表明，这种多元化的学习方式有利于培养的同学也会活跃起来，勇于发表个人见解，这样学生的个性就会得到张扬。

2.4 数学情境展示的生活化。

贴近生活实际也是新数学一个比较鲜明的特点，如何让学生在生活中学习数学，提高新课程教育质量的关键，传统数学过分强调数学知识本身的严密性和逻辑性，内容选择上往往忽视学生的接受兴趣，从而在学生心目中形成对数学抽象、深奥的印象，导致心理上对数学学习的排斥。实际上，初中、小学阶段的数学教育，应该是让学生亲自体验到数学的趣味，进而对生活中的数学产生好奇，这正是孩子们最容易接受的学习数学的好方法。

例如利用观察生活中西瓜，梨子等水果的内包装，说明这里运用了四边形的不稳定性；木工师傅在做好长方形木门角上斜着钉了一根木条来防止不稳定性，便是运用了三角形稳定性的几何性质。“源于现实，高于现实，应用于现实”，增强学生对数学的亲切感，增强学生用数学的意识。

2.5 数学辅助教学的信息化。

计算机、幻灯、投影等多媒体的运用使数学知识得以直观、形象、生动的展示出来，互联网则更为数学教育提供了无限广阔的学习资源和舞台，也提供了一种更为简捷的学习和解决问题的工具。信息技术的应用，大大的提高了课堂教学的效果，对提高老师的教学水平也起到了很好的促进作用。

《国家数学课程标准》 篇12

一、俄罗斯《国家数学教育标准》的特征

1.《国家数学教育标准》是继承与发展的产物

在《国家数学教育标准》的形成过程中,俄罗斯对国际教育进步评价(简称IAEP)中的数学测试、第三次评价数学与科学教育质量的国际研究(简称TIMSS)、国际学生测评项目(简称PISA)以及在国际研究所的抽样研究基础上进行的两次全俄中小学数学检测结果进行了深入分析,研究了俄罗斯学生与各国学生数学素养水平的特点,比较了各发达国家(英、美、日、法等)数学课程对学生数学素养的要求。[3]在此基础上,俄罗斯积极吸收数学教育改革的国际经验,效仿美国数学教师理事会(NCTM)制定的《美国学校数学教育的原则和标准》,开始研制国家数学教育标准。

前苏联数学教育依据的是国家颁布的统一的数学教学大纲。前苏联解体后,俄罗斯的普通教育发生了巨大变革,地方和学校权力大大增加,它们可以自由地选择、编写教学大纲和教科书。教材编者和教师也可以自由地组织教学内容,选择教学方法以及评价方式。结果,这一改革造成基础数学教育水平明显下降:大多数学生只能掌握60%～70%的教学内容,超过50%的学生对数学的兴趣下降,其逻辑推理水平、数学水平及整个数学文化水平也随之下降。[4]为避免基础数学教育质量进一步下滑,保证俄罗斯全民的基础数学教育质量不低于国际水准,特别是发达国家(如美国)的数学教育质量,俄罗斯需要一个国家数学教育标准。

由于首次使用“国家数学教育标准”的概念,而人们实际更熟悉数学教学大纲,因此俄罗斯颁布的《国家数学教育标准》像原来的数学教学大纲一样,仍旧包含数学教学的目的,详细列出了要学习的数学知识。同时,教育部还颁布了一系列数学教学大纲。这表明,俄罗斯在建立新的数学教育模式时,并没有丢掉已有的优良传统和宝贵经验。可见,《国家数学教育标准》是继承与发展的产物。

2.《国家数学教育标准》既具有统一要求又具有开放性

虽然俄罗斯教育部在颁布《国家数学教育标准》的同时,还颁布了一系列数学教学大纲,但与过去不同的是,这些新数学教学大纲被称为《示范性数学教学大纲》,包括:小学(1-4年级)、基础中学(5-9年级)、完全中学(10-11或10-12年级,普通基础水平、侧重人文水平、侧重数学水平三个)示范性数学教学大纲。每一个《示范性数学教学大纲》都是在《国家数学教育标准》的基础上形成的。因此,《国家数学教育标准》是编写数学教学大纲的基本依据。《示范性数学教学大纲》只是为教学大纲的编者提供了一个样例,以此来说明《国家数学教育标准》与教学大纲之间的关系。

例如:《小学数学示范性教学大纲》包括三部分:解释性说明;课程教学内容的时间示范性分配方案;对学生数学学习的评价标准(与《国家数学教育标准》相同)。其中,最主要的是课程教学内容的时间示范性分配方案。数学教学内容按区段划分。要求小学生一周学习数学4学时,四年总共学习数学540学时。四年的教学时间分配方案如下:数与计算350～370学时,空间关系、几何图形、几何量的测量140～120学时。约有50学时(10%)左右是教学设计的编者自由发挥的时间。而且,每个具体内容在哪个年级,要用几学时学习,大纲中并没有要求。大纲允许课程教材编者建立各种数学课程的模型,按不同结构组织教科书内容,以不同方法分配教学材料的学习顺序和学习时间。

当然,全国性和地方性的不同学校类型的教育模式可以完全不受《示范性数学教学大纲》的影响,自己编制或使用其他的数学教学大纲。但是,这些数学教学大纲要以《国家数学教育标准》为依据。也就是说,《国家数学教育标准》确定了编写课程教材中必须要包含的最少内容的界限。编者可以提出更多的数学内容,确定学习这些材料的顺序,形成数学知识技能体系和数学活动的方法,以及促进学生的智力发展和社会化的途径。可见,《示范性数学教学大纲》也具有较为宽广的开放空间。

3.《国家数学教育标准》具有明确的内容标准与评价标准

《俄罗斯联邦教育法》中明确指出“国家教育标准是对教育水平和毕业生专业知识情况(不管其以何种形式接受教育)客观的基本评价”。[5]为此,《国家数学教育标准》详细列出了“数学教学大纲规定必学的最少内容”,这是对数学课程内容的具体要求,是明确的内容标准。同时,《国家数学教育标准》还对学生的数学学习,通过“(1)知道/理解;(2)会;(3)将所学的知识技能应用于实践活动和日常生活中”三个方面,详细列出了要达到的评价标准。

依据《国家数学教育标准》中明确的内容标准与评价标准,俄罗斯可以对全国的基础数学教育质量进行监测,以此来比较各地不同学校的数学教育教学水平、教学效果等方面,检查各地不同学校完成《国家数学教育标准》的情况,为规范国家普通教育中数学课程的内容,保证基础数学教育的质量奠定了基础。这有利于实现“经常与教育领域居领先地位的国家教育标准进行对比,以保证国家教育标准范围内普通教育基础的教育质量不低于国际水平”,实现“俄罗斯所追求的统一教育空间和教育现代化的教育理念,而这样的教育理念所反映的是俄罗斯意欲提高教育质量以融入世界并与世界教育一体化的决心”。[6]

二、俄罗斯《国家数学教育标准》对完善我国数学课程标准的借鉴价值

俄罗斯《国家数学教育标准》对完善我国数学课程标准有如下的借鉴价值。

1. 正确处理好改革发展与继承优良传统的关系

在总结基础数学教育发展的优势和主要问题的基础上,我国颁布了义务教育阶段与高中阶段的数学课程标准。与俄罗斯《国家数学教育标准》一样,我国的《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)(以下简称《数学课程标准》)也有明显效仿《美国学校数学教育的原则和标准》的痕迹。《数学课程标准》具有与俄罗斯《国家数学教育标准》类似的功能,也属于国家教育政策性文件,体现了国家基础数学教育的统一性特点。例如,各种数学教材是否可以被学校使用,要看教材与课程标准符合的程度。

但是,与俄罗斯不同的是,我国用《数学课程标准》完全取代了过去的《数学教学大纲》。过去的《数学教学大纲》以学科知识为主线,清晰地描述了各年级所要学习的数学内容以及教学要求。对于教材编写者与教师教学来讲,很具体,有很强的操作性。而现在的《数学课程标准》与过去的《数学教学大纲》有很大差异。用《数学课程标准》完全取代《数学教学大纲》的做法,造成了实践中的数学教育工作者在实施新课程时的许多困难。一些教师,特别是经验丰富的老教师经常感到困惑,感叹现在不会教数学了。目前我国《数学课程标准》正在修订过程中,我认为应该借鉴俄罗斯《国家数学教育标准》的做法,采取继承与发展兼收并蓄的态度,正确处理好改革发展与继承优良传统的关系。

2. 义务教育阶段国家通过规定必学的最少内容和最低标准实现统一要求

俄罗斯的义务教育阶段与我国一样,也是1～9年级。《国家数学教育标准》在1～4年级规定必学的最少内容为:数与计算、空间关系、几何图形、几何量的测量。5～9年级规定必学的最少内容为:算术、代数、几何、组合初步、概率论、统计和逻辑。可见,从内容标准上看,俄罗斯《国家数学教育标准》是以数学学科为主的。与我国的《数学课程标准》比较可知,我国的教学内容中缺少“组合初步”。即使涉及到都有的同样数学分支领域,俄罗斯的教学内容也比我国的要多很多。例如:俄罗斯代数中包含“数列——数列的概念、等差与等比数列、等差与等比数列的通项与前n项和公式”。几何中包含“向量——向量的长度(模)、向量的坐标、向量的相等。向量上的运算:数乘、加法、减法、数量积、向量间的角”等,[7]而这些内容我国要在高中阶段才学习。因此,俄罗斯的《国家数学教育标准》规定必学的最少内容比我国《数学课程标准》的内容多。

另外,俄罗斯《国家数学教育标准》还有对数学学习的评价标准,这是规定完成最少内容的最低评价标准。我国《数学课程标准》包括:“前言、课程目标、内容标准、课程实施建议”四部分。“课程目标”中包含“总体目标”和“学段目标”。按照学段(1～3年级、4～6年级、7～9年级三个学段)分别给出“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践活动”(或综合应用或课题学习)四个领域内容标准的“具体目标”。例如1～3年级“数与代数”中“数的运算”的“具体目标”是“能熟练地口算20以内的加减法和表内乘除法,会口算百以内的加减法……”。[8]这实际上是将教学内容与教学要求混合在一起的描述。“课程实施建议”中有“评价建议”,但它不是对学生数学学习的评价标准,而是对教师教学评价方式的要求。

从教学内容上看,虽然我国《数学课程标准》中的内容比俄罗斯规定的必学最少内容还少。但是由于评价标准不明确,再加上竞争与升学的压力,导致实际的数学教学追逐的是课程内容的最大容量,通过对学生达到最高标准的训练来提高学生的考试成绩。这种“最大容量”、“最高标准”的教学,势必会使一些学生对数学学习感到困难,甚至逐渐失去数学学习的兴趣,这显然有悖于义务教育阶段所追求的大众教育目标。因此,我们应尽快明确学生数学学习的评价标准,以保障国家义务教育阶段数学教育统一要求的限度。

3. 高中阶段的多样性选择要有利于数学教学的真正实施

我国高中《数学课程标准》是按必修课与选修课的模块、专题结构列出的学习内容。每个模块36学时,每个专题18学时。模块与专题异常丰富,尤其是选修系列3 (共6个专题)、系列4(共10个专题),引进了大量的近、现代数学,涉及较多的数学分支。对比俄罗斯《国家数学教育标准》发现,我国必修课中的算法初步,选修课中的信息安全与密码、球面上的几何、对称与群、欧拉公式与闭曲面分类、三等分角与数域扩充、矩阵与变换、数列与差分、优选法与试验设计初步、统筹法与图论初步、风险与决策、开关电路与布尔代数等这些模块或专题内容,都是俄罗斯数学课程所没有的。虽然我国《数学课程标准》中有这些内容,但是调查表明:上述选修专题在多数高中并没有开课。原因是高中数学教师对这些内容也很陌生,[9]而且许多专题目前并不列入高考的内容。也就是说,高中《数学课程标准》中的一些内容实际上并没有被实施。

俄罗斯高中阶段的《国家数学教育标准》仅有普通基础水平以及侧重数学专业水平两种选择。侧重数学专业水平的教育标准包含普通基础水平的内容,但比它的内容多很多。例如:选择普通基础水平的学生就只需学习立体几何,而选择侧重数学专业水平的学生除了要学习与普通基础水平一样的立体几何内容,还要进一步学习“三角形角平分线的性质,解三角形,计算圆的内切和外接三角形的对角线、中线、高和圆的半径,三角形的面积公式:海伦公式——用三角形的内切圆和外接圆的半径表示三角形的面积,圆周角和圆内角、弦切角的计算,相交弦定理,切线与割线定理,平行四边形边与对角线的平方和定理,内切多边形和外接多边形,内切和外接四边形的性质和特征,点的几何轨迹,借助于几何变换和几何轨迹解题,塞瓦定理和梅内劳斯定理,作为点的轨迹的椭圆,双曲线和抛物线,经典作图题的不可解性”等[10]平面几何以及三角学的更多内容。而且,《国家数学教育标准》中也是只规定了必学的最少内容以及要达到的最低标准,并未限定不能学习别的数学内容,也未给出具体教学内容的课时数。依据学生的发展水平与未来的发展方向,俄罗斯教育部还提供了“普通基础水平的”、“侧重于人文发展方向的”、“侧重于数学发展方向的”三种《示范性数学教学大纲》。这样的设计,事实上有利于学生的实际选择和数学教学的真正实施。

我国高中阶段为学生提供大量的模块与专题,目的是希望给学生提供更多的选择性。但是,这种选择性要考虑到实际条件的限制。目前我国高中数学师资的水平还不足以开设那么多专题,同时还要考虑到数学教学与高考的紧密关系,以及学生是否有能力构建适合于自己未来发展的模块与专题的学习序列。我们应借鉴俄罗斯的《国家数学教育标准》,将我国高中的《数学课程标准》的教学内容适当简化,合并、削减过多的模块与专题。这样既可以减轻学生的负担,又可以避免这些模块、专题形同虚设,让学生的选择与未来发展的需要真正落到实处。

参考文献

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[2]#12

[3]#12

[4]#12

[5]吕达，周满生主编．当代外国教育改革著名文献(苏联-俄罗斯卷)[C]．北京：人民教育出版社，2006，226．

[6]张男星．权力理念文化——俄罗斯现行课程政策研究[M]．北京：教育科学出版社，2006，93．

[7] #12

[8]中华人民共和国教育部．全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[Z]．北京：北京师范大学出版社，2001，13，70．87．55．

[9]舒昌勇．高中数学新课程选修系列3、4的开课现状与思考[J]．数学通报，2007，(10)：11～12．