农村九年一贯制论文

农村九年一贯制论文（共12篇）

农村九年一贯制论文 篇1

九年一贯制学校产生于上世纪九十年代中期, 近五年渐及高峰。从其形成缘由看, 大致可分两类:一类是新建型, 一类是组建型。前者基本集中在城市, 数量少, 其特点是超前规划, 一步到位;后者也称“合并型”, 基本集中在农村, 数量大, 其特点是形势使然, “并”中求进。创办一贯制学校的最大目的是可以充分整合学校物质及人力资源, 而办好一贯制学校的最大问题是解决中小学衔接管理。本文试就此问题谈几点思考。

统分结合, 探索中小学教育教学管理有效衔接

考量目前一贯制学校的管理模式, 似乎也没有什么科学权威的定论。从基本模式来看, 大致有三种:一是“统一式”, 彻底打破原中小学界限, 实行“紧密型管理”, 条线专管, 一统到底;二是“分开式”, 小学管小学, 中学管中学, 基本独立;三是“统分式”, 把学校分成中、小学两部, 实行相对的“松散型管理”, 有的统一, 有的分开, 统分结合。其中第二种模式失却了“合并”的本意, 基本可以抛弃。第一、三种均有较为成功的实例, 但也无孰优孰劣的结论。就实践来看, “统分式”是运用比较多的管理模式。“统分结合”管理模式既考虑了小学与初中不同的教育特性, 又立足一贯制学校的“一校性”, 能统即统, 不统即分。把具有共性的工作放在一起统一管理, 如统一校名、统一基本规章制度、统一财务管理、统一工作安排、统一后勤管理等;把个性的工作分开管理, 如教学教研、教学评价、职称评定和教学常规工作等。把学校视为一个整体, 实行一种整体规划下的“分”工, 每一条线从小学到初中分别安排1～2位校级领导直接分管。同时某一条线、某方面的工作虽然是部分, 但又是相对统一的整体。所以“统分管理模式”是一种在整体为主基础上有“统”有“分”, “统”中有“分”, “分”中有“统”, “统分”有机结合, 相互交叉, 共同围绕办学目标进行管理的模式。

合理流动, 探索中小学人力资源优化衔接

师资的合理调配和使用在一般学校仅局限于执教学科或事务岗位的变化, 其他更深层次的岗位变动很难实施。一些规模较大含有隶属完村小的中心小学尚可以进行中心校与完村小之间的一定区域的工作地点轮动变化, 而一贯制学校由中小学合并而成, 在统分模式管理下, 教师间的各类活动都变成校内活动, 中小学教师之间的合理流动变得可行。

合并而成的一贯制学校, 因为部门的重组、岗位设置压缩、班级优化设置等因素, 人力资源肯定会变得富余, 人才引入机制也会相对灵活, 所以有必要对学校人力资源进行合理的优化组合。

1.富余人员, 择岗而聘。组建前的原中小学, 特别是原小学往往已经历过所属完小、村小、教学点的撤并, 组建后因为生源减少、班级重组、部门重组等因素, 人员编制明显富余, 这些因新学校组建而形成的“富余人员”, 需要妥善安排, 有的仍需安排在一线教学, 但视情况适当减少一些工作量, 有的需要“择岗而聘”, 安排到新的岗位。

2.教师招聘, 灵活机动。现行教师招聘制度都涉及一个硬性指标, 即“学历达标”。而一贯制学校在这方面有一个特例:在需要的时候, 可以用小学编制招聘一名大专学历的教师到中学部任教, 用缺编的中学编制招聘一名本科的教师到超编的小学部任教, 因为这是在一所学校内, 待这些老师学历达标后, 可根据自己的意愿和学校的需要选择在小学或者初中任教。

3.中小学教师合理调剂。搞好中小学教育教学衔接, 还有一条更直接的途径, 就是打破中小学界限, 实现教师的轮岗换位, 相互流动, 优化师资配置, 形成能上能下用人机制。但从弊端来看, 存在一些矛盾, 一是教师资格认定问题;二是教师职称评定问题;三是涉及教师的心理状态问题。从现有的实践经验来看, 应当考虑以下一些问题:一是在需要的时候, 可以抽调部分业务能力强、素质高的小学教师到初中学科任教, 但忌过多地抽调;二是初中教师抽调到小学任教要慎重, 特别是对一些因教学能力不足而调剂到小学者, 要充分与之沟通, 做好前期宣传动员和舆论导向工作, 避免产生负面作用;三是调剂要结合学科性质, 比如小学到初中可先选择语文、数学, 初中到小学者先从英语、信息技术入手。总之, 中小学教师的合理调剂一定要结合学校实际, 结合教师实际, 目的是盘活学校人力资源, 使人才优势得到充分发挥。

人文沟通, 探索中小学教师群体之间的和谐衔接

“组建”型一贯制学校绝不是简单地把“几块牌子合成一块”“几个校长变成一个”等等形式上的合并, 关键是“教师群体”的融合。事实上, 单是在一所学校内, 尚有可能存在不同的“教师群体”, 何况, 几所学校合并而成。合并后, 教师的外在角色一下子转变了, 但教师的心理角色转换却并不那么容易。这一切都需要管理者切实以人为本, 注重人文关怀, 实现教师群体之间、个体之间的和谐相处。

1. 防止优越感。

“一贯制”甚或冠以“实验”两字, 并非表示学校等级上升了, 待遇要提高了, 地位变优越了, 这只是学校办学模式的一种改变。谨防优越感对于教师如此, 对于管理者更如此。

2. 融解失落感。

在现实生活中, 说到“合并”, 很多人会习惯性地将其与经济、企业联系起来, 习惯地联想到“合并”的一些近义词:兼并、吞并、破产、收购……在这种意识的孕育下, “合并体”内的成员产生心理变化也就正常了。“合并组建型”一贯制学校教师的失落感往往产生于所谓的“被合并”一方, 比如被搬迁的一方、规模较小的一方, 或者是小学方。这种失落感如果得不到有效的融解, 势必会对工作产生影响, 比如工作热情减退、动力消退、信心缺失等。

3. 提高和谐度。

融解失落感要从营造和谐度入手。和谐校园的构建有五个要素:人、事、物、景、情, 其中人的和谐是关键, 事的和谐是核心, 物的和谐是保障, 景的和谐是窗口, 情的和谐是基础。营造和谐校园, 要建设一支和谐的学校领导班子, 坚持刚性制度与人性化管理的和谐统一, 坚持把教师发展当要务, 尽一切可能为教师成长搭建平台, 坚持师德师风建设, 培育“比事业、树正气、镇邪气”的校风, 坚持和谐人际关系的宣扬, 注重对教师工作、生活上的人文关怀。营造人际和谐度需要的不只是待遇, 很多时候往往体现在一些人文细节上:一次慰问、一个表情、一份礼物、一句问候、一项活动、一回谈话……需要的是以人为本, 用法规距、用情浇灌、用心沟通, 建立教师真正意义上的“团结体”。

整体序化, 探索中小学德育全程衔接

对于合并以后成立的一贯制学校, 在完成围墙拆除之后, 意味着原本独立的、相对缺乏交流的两所学校成了“一家”, 中小学生之间的接触变得便利频繁, 相互之间的影响变得更加直接和便捷。这种影响有利有弊, 管理到位, 则相互促进;教育失当, 则相互干扰。处于磨合期的一贯制学校, 德育不仅是重中之重, 更需要整体谋划, 突出“序列化”, 综合治理。

1.德育整体序列化。德育实效性差的一个主要原因是德育工作不分层次, 搞运动式、一刀切, 不讲序列, 这其实是违背人的成长规律的。一贯制学校德育管理尤其要研究这个“序”, 揭示这个“序”, 并按这个“序”安排德育内容, 包括年龄层次的序列化、德育内容的序列化、时间跨度的序列化、空间跨度的序列化、德育目标的序列化。

2.假期 (尤其是暑假) 监管衔接。由于一般小学和初中的相对独立性, 每年的暑假时段, 小学在期末将毕业生名册或者进一步将毕业生送到所属初中以后, 事实上已经完成“使命”, 基本放弃管理了。而初中学校除了在上学期末接受名册或者匆匆一览之外, 尚没有实际意义的接触, 尤其在分班、任课老师配备未到位的情况下, 暑假里的六年级学生往往容易成为双方管理的“盲点”, 一些品行顽劣的学生很容易在这期间发生思想和行为上的裂变, 一些偶发事件也容易发生。而一贯制学校的优越性就是双方管理者与教育者都应当毫无借口地承担起这一时段的管理责任。

教研联动, 探索中小学课堂教学对口衔接

相对而言, 小学课堂教学活泼生动, 容量小, 在传授知识的同时更注重学习素养的培养;中学课堂教学内容多, 容量大, 学习的功利色彩相对较重。我们要在课堂教学方面做好衔接, 就需要小学和初中的教师多进行听课交流, 进行有机融合。解决这一问题有效的途径之一是建立中小学校本教研联动机制, 让教师们切身感受中小学课堂教学的不同特点, 取长补短, 实现中小学课堂的“无缝对接”。“教研联动”就是以学科教研组为基本单位, 开展中小学学科教师共同参与的校本教研活动, 可以通过跨段听课、上课、评课、学科组定期交流、专题座谈、自发性跨年段听课、举办教学开放活动等形式来实现中小学课堂教学的相互适应和有效衔接。

搞好中小学衔接教育, 关键是通过师与生、教与学提前进行全范围、多层次的相互了解、相互适应, 把“突变”变成“渐变”, 在“渐变”中顺利完成小学升初中的衔接过渡。

农村办“组建型”九年一贯制学校是在农村现代化发展进程中自然的结果, 是发展农村优质教育资源的有效尝试, 但“组建”容易“衔接”难, 我们需要更多的实践探索和理性思考。

农村九年一贯制论文 篇2

——《农村九年一贯制学校实施高效课堂教学的策略研究》中期工作汇报

江阴市璜塘实验学校课题组

江阴市璜塘实验学校于2003年11月正式成立，是一所九年一贯制农村义务制教育学校，由创办于1906年的江阴市璜塘实验小学和创办于1951年的江阴市璜塘中学（初中部）组成。小学部于2002年12月被评为省实验小学，初中部于2004年4月被评为省示范初中。学校分小学部、初中部两个校区，小学部校园面积34684平方米，合52亩，现有班级40个，学生1866人，专任教师总数108人。初中部校园面积44822平方米，合67.2亩，现有班级29个，学生1243人，专任教师总数91人。高级职称11人，占5.5%；中级职称142人，占71.4%；初级职称及待评46人，占专任教师的23.1%。学校先后被评为江阴市素质教育四星级学校、江苏省现代教育技术学校、江苏省实验小学、无锡市教育现代化工程示范学校、无锡市绿色学校、无锡市青少年科技工作实验学校、无锡市实验教学标准化学校、江阴市先进学校。

科研兴校是学校内涵发展的必由之路。近年来，我校确立了教育科研为学校发展服务，为提高教育教学质量服务，为促进教师的专业化成长服务的方向，坚持课题研究和课程改革同行，科研工作与教师发展共进，以课题引领科研，以科研提升课改。小学部“九五”期间开展了无锡市立项课题《农村小学活动课程体系和活动教学模式研究》，通过实践，学校形成了“以活动求发展、以活动促发展”、“让每一个学生在活动中主动发展”的办学特色，研究成果两次在全国活动教学年会上作大会交流，结题报告在国家级刊物《教育实验研究》上公开发表。“十五”期间小学部承担了无锡市重点课题《小学生探究性学习研究》，出版了专著《小学生探究性学习研究》，研究成果获无锡市教育科研成果二等奖。初中部“九五”期间承担了无锡市立项课题《教学材料与教学策略对应性研究》，开展了“十五”无锡市立项课题《农村初中学生自主学习研究》，形成了具有校本特色的《学生自主学习课堂教学要求》，《学生课内外自主学习策略指导》和《自主学习课堂教学评估标准》。通过“九五”、“十五”无锡市立项课题的研究，科研兴教、科研育师、科研强校的观念已深入人心，从活动课程研究，到探究性学习研究，再到自主学习研究，我校教师课堂教学面貌发生了显著变化，教师队伍的科研意识、科研能力普遍增强，教育质量有了新的提高。

“十一五”期间，我们本着凸显时代性、强调针对性、注重实效性的基本原则，从学生素质发展的需要、教师专业化发展的需要、学校自身发展的需要等多

方面进行深入思考之后提出了《农村九年一贯制学校实施高效课堂教学的策略研究》这一课题，试图开拓一条有关高效教学的校本化研究与实践之新路，切实提高教学效益，培养学生全面素质，更快更好地促进学校内涵发展。课题被立项为省“十一五”规划课题以来，我们在工作中具体落实三大机制：校本培训机制、课题推进机制、科研管理机制。在教育科研这一方沃土中，我们一直在努力——

一、校本培训机制

我校地处农村，教师在教育教学工作中，体现了较强的敬业奉献精神，但他们的专业素养亟需提升，特别是在先进教学理念指导下的教学能力和研究能力需要有效的培训和提高。没有教师的可持续发展就不可能有学校的可持续发展，因此，我校提出立足于校本培训，让教师在学习中工作，在工作中反思，在反思中成长，在成长中提高。

1、学习，营造书香校园

教师在工作中的学习是校本培训的显著特征。学校认真组织教师学习有关教师专业化发展的理论和经验文章，积极开展读书活动，要求教师每个学期看一本教育教学专著，每天看一篇文章，每周写一篇读书笔记，每月写一篇教育教学心得，真正使读书学习成为教师工作生活的一部分。在活动形式上，我们提倡学校集中学习、教研组小组学习和个人自学相结合的方式，开展多渠道多形式的培训，如专题讲座、学术报告、外出考察等，从而开阔教师的视野，提高教师的思想业务素质。近期，我们先后邀请了无锡市教科所胡麟祥所长、江苏省首批名校长、全国优秀教师和省特级教师吴辰校长、上海市特级校长张雪龙校长来校指导工作。

2、反思，提升专业素养

教师学习是反思性的经验学习。只有反思性学习才会有效地促进自我更新取向的专业化发展。我们将能否自觉反思作为衡量一位教师乃至一所学校成熟与否的重要标志。

（1）增强反思意识。我们努力使每位教师认识到反思在职业生涯中的价值，主动地对自己提出反思的要求，将反思有意无意地渗透在工作中。比如课堂教学中，我们要求每位教师做到一课一小结，评价自己的日常教学，追问“什么样的教学才是有效的”“我的教学有效吗？”“有没有比这更有效的教法？”做到课课有反思，课课有收获，让教师在反思中成长。

（2）养成反思习惯。我们的反思主要有典型性反思、阶段性反思、随机性反思、习惯性反思、启发性反思等形式。比如自己上课会反思，听专家指导有反

思，自己读书有反思，参加活动带来反思，参与评选引起反思。养成反思习惯是一个教师成熟的表现，而在形成的过程中教师的反思能力也在不断提高，从一味的摘抄到能写出自己的教学一得、学习一得、专题反思，反思水平的提高离不开长期的坚持。

（3）形成反思成果。反思不仅仅要想到做到，还要说到写到。作为研究性教师需要经过这样一个过程，通过说和写，使自己拥有比较丰富的积累；通过说和写，使自己的经验趋于科学化；通过说和写，使自己的思考趋于理性化。我们一直鼓励教师拿起笔来，将自己的思考用文字加以梳理，每个学期学校开展教育教学随笔、案例、课改论文的评选，并编印成册，教师在不断反思中得到发展。

3、合作，促进共同发展

实践证明，教师的合作学习可以促使教师之间互补。我校教师在知识结构、智慧水平、教学思维方式、教学风格方面存在着较大差异，即使在同一教学小组层面开展合作教学，小组成员在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。我们认为，这种差异是一种宝贵的教学资源，通过教师之间的互动，可以相互启发、相互补充，形成思维碰撞，从而产生新的教学方式，形成更有效的教学策略。为此，我校实施了三大工程：

（1）青蓝工程。我们要求骨干教师每人带好一名青年教师，签定师徒结对协议，建立师徒结对档案，根据结对计划，充分发挥传帮带作用。

（2）名师工程。校成立了“三手评审小组”，评比校级“三手”，营造中青年教师竞争向上的氛围，为骨干教师的快速成长创造条件。

（3）烛光工程。每年举行一次新老教师的“烛光传接活动”，为即将退休的老教师总结经验，新老教师以“烛光传接”的形式，深化青蓝结对的传帮带活动。

4、舞台，展示自我风采

我校本着“以人为本，立足发展”的宗旨，给教师搭建了一个个展示自己的舞台，为教师的专业化发展创设了条件，（1）新进教师亮相课。我校首先抓好新进教师的上岗培训，引导他们尽快完成角色的转换，加强工作责任性和教育组织能力的培训；狠抓教学常规，在备课、上课、作业辅导、听课与评课方面着重指导。要求新教师通过上汇报课，上交“一份合格的教案、一份教学体会、一份工作总结”，鼓励新教师快速入门。

（2）青年教师展示课。我校对工作5年以内的青年教师压担子、严要求，组织他们学习教科研理论，学习教科研方法，每学期都组织这些青年教师举行展示课研讨活动。每位教师在备课和上课的过程中，尽力渗透新课程理念，运用新的教学策略，引导学生积极主动地学习。赛课结束后，获奖教师谈经验、话得失，其余教师则撰写听课体会，通过互动式的研讨，提炼出可操作的实践方法，从而加快课改的步伐。

（3）骨干教师示范课。学校为青年教师聘请导师，提供各种外出学习、实践、展示、交流等机会，创设条件，加速成长。我校鼓励骨干教师上示范课，为他们确立自己的教学思想，形成教学风格，张扬教学个性。通过示范课研讨活动，既为骨干教师提供了自我展示的舞台，加快了他们专业化成长的进程，又使学校形成了“人人搞课改，个个有课题，骨干带科研”的良好局面。

二、课题推进机制

没有广大教师参与的教科研是不完整的，是没有生命力的。我校确立教育科研为“发展教师、发展学生、发展学校”服务的工作方向，努力创设浓郁的教育科研氛围，促进教育科研工作全方位开展。

首先，领导重视是基础。学校的教科研工作要发展，领导重视是关键。校长室视教育科研为“一把手”工程。张力勇校长是“十一五”课题的负责人，承担并主持课题实施。行政领导统一思想、身体力行，为全校做出榜样，做到“五个带头”：带头承担课题研究，带头学习科研理论，带头深入课堂听课，带头上教改示范课，带头总结经验、撰写论文。

其次，骨干先行是关键。教科研工作能否扎实有效地开展，关键是要有一批高素质的骨干教师。我们重点抓好骨干教师的培养和提高。在课题研究中，我们让青年骨干教师担当主力军。每学年初上交一份个人专项课题实施方案；期中开展有关课题研究的展示活动；每学年末撰写课题研究论文。通过实践，提高青年骨干教师的教育教学水平和课题研究能力。

再次，全员参与是保证。通过骨干教师的先行引路，我们提倡全校教师人人都要走近课题研究，参与课题研究。通过培训学习，我们让教师明白：科研并不神秘，科研离我们并不远，搞科研并不难。我们要求每个教师每学期要做到五个“一”：即阅读一本教育理论书籍、做好一本业务摘记、参与一个子课题的研究、上好一堂课题汇报课、写好一篇教科研论文。

三、科研管理机制

要提高教育科研的实效性，必须让课题走进课堂，使每一个教师既成为实践者，又成为研究者，使教育科研既成为教师专业发展的重要载体，又成为其品质提升的重要支撑。在具体实施中，我们的做法是：落实一项机制、坚持两个结合、强化三项管理。

1、落实一项机制

教科研一体化机制。我校将教研、科研融合在一起，校长室统一规划，教科室、教导处之间相互配合，相互协调，组织实施课题研究，负责日常教学管理，协调教研组研究活动。

2、坚持两个结合（1）坚持课题研究和课程改革相结合：以课题研究为抓手，以课程改革为突破口，以课堂教学为主阵地，把课题组与教研组融为一体，扎实开展研讨活动。

（2）坚持点上实验与面上推广相结合：首先抓好骨干教师的培养和提高，对青年骨干教师压担子，严要求。通过骨干教师的先行引路，提倡全校教师人人都要参与课题研究。

3、强化三项管理

（1）过程管理。我校成立了由校长室—教科室、教导处—课题组、教研组组成的三级管理网络。教科室主要具体落实课题研究的组织实施；教导处负责日常教学管理，协调教研组研究活动。课题组、教研组合二为一，把课题实施贯穿于教学工作的各个环节，把课题研究与教学实践结合起来。

（2）评价管理。教师的评价由校长室、教科室、教导处共同完成，评价内容包括以下几个方面：有明确的研究课题；有课题研究规划；研究过程有阶段分析、原始记录；有阶段性经验总结；论文在一定范围内交流、发表、获奖。评价方式为现场考核、资料展示、成果交流等。

（3）资料管理。①教育科研成果资料。包括教科研工作计划、课题方案、在实施过程中的素材、发表和获奖的论文等，按类装订。②教育科研信息资料。教科室及时对国内外教育改革动态、教育改革论文、经验总结进行收集整理，推荐给各课题组。

通过教育科研的亲历实践，一大批教师在工作中反思，在反思中成长。课题立项以来，教师市级以上获奖论文共92篇。有17位教师的市级个人专项课题顺利通过结题鉴定，其中有6位老师的课题获江阴市一、二等奖，我校被评为2008年度江阴市教师专项课题优秀组织奖。

“以课题引领科研，以科研提升课改”，这是我们的初衷，也是我校教科研工作的归宿。我们渴望着，让科研形成一种氛围，走进课堂，走进学生，走进教师的心灵；我们憧憬着，让科研发挥它独特的凝聚力、开发力、引导力和提升力，成为教师、学生和学校可持续发展的加油站；我们思考着，学校教科研工作的方向应该是：发展教师，让教科研成为教师专业成长的摇篮；发展学生，让教科研

农村九年一贯制论文 篇3

【关键词】农村学校；九年一贯制；德育工作；教学环境；创新

在相关教育部门下发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中，针对德育教育明确指出，在“十五规划”的推进过程中，国家相关部门将整体推进九年制义务教育课程。在学校德育教育工作的开展中，农村九年一贯制工作模式的确立，形成了“三位一体”的教学模式。这种系统化、全面化的德育教育形式，有助于学生完善人格，具有深刻的教育意义。

在众多学习科目中，德育教育是一项理论课程与实践课程并重的教育项目。对于广大教育工作者来说，“教书育人”是德育教育的发展核心。德育教育作为塑造学生性格、提高自身修养、增进学习能力的重要项目，在学生的学习生活中担负着重要的作用。

一、开展农村九年一贯制学校德育工作的发展现状

多年来，农村九年制学校德育工作一直处于缓慢发展的阶段。针对于农村学校的德育问题，教师德育工作也呈现出多元化的发展趋势。

在笔者对当前农村九年制学校德育工作的调查中分析中可以看出，在随机抽取的100名来自不同年级、不同性别的学生中，有65.3%的学生认为德育工作没有什么实际意义。而在50名不同年级、不同性别的教队伍中，有41.2的教师认为德育教育需要改进，有12.1%的教师认为，德育工作存在教学目标倾斜的发展现象。同时，笔者还对若干名学生家长进行了调查，有70%以上的家长都认为，德育教育工作不占有分值，因此对考试成绩无益，没有较大的学习价值。这些错误的思想也再一次制约了德育工作的推进情况。

二、农村九年一贯制学校德育工作中的常见问题

从调查结果中可以看出，当前形势下，德育工作存在着一定的无序性。尽管各个农村学校的教学条件已经有所改善，但是“重智育、轻德育”的思维想法依然存在。家庭、学校与社会对学生长期化德育教育的深化并不重视。农村九年一贯制学校中，学生的年龄跨度较大、生理心理需求大不相同，所以难以规避学生性格、思想上的各项发展劣势。

（一）德育教师缺乏专业特性

在当前农村九年一贯制学校德育工作的发展上，由于九年一贯制学校由很多学生合并而成，所以在当前的学生人员中，小学教师、小学领导转化了工作模式，“外在角色”进行了转变。因此，德育教育的开展模式出现了新的发展。这样的情况导致，德育教师面临新的发展情况，缺乏必要的经验储备，德育教师的专业性亟待增强。同时，德育教师对学生心理的研究也遇到了阻碍，教师对心理学、情绪学等知识的掌握亟待增强。

（二）未能达到德育教学的系统化

经历了资源重组后，德育教育模式呈现出了“机遇和挑战并存的局面”。在学生的年龄中，从8—16岁的学生都处于九年一贯制学校之中，他们的年龄跨度较大，传统的德育教学模式难见成效。同时，“满堂灌”“吃大锅饭”的教学形式使学校德育教育工作更加的无序和松散。在德育教师的教学效果上，德育成效较弱、学生的吸收能力不足、家长的关注力度也有待提升。造成农村德育整体工作的发展缺乏系统的规划，难以实现农村学校德育教育的长效机制。

（三）实践性未能融入德育教学

有很多德育教师认为，理论知识是增进德育教学成效的主要方式，因此在课堂上，很多教师都采用了“知识性”灌输的方式，帮助学生学习课本、书籍上的知识，却忽略了德育实践工作的深入发展。特别是在一些农村学校，受教学条件、交通环境、地理位置等因素的影响，德育实践活动的开展使教师、学生面临着局限性。为此，在农村九年一贯制德育教育中，教师要立足于德育教育的发展性，着力构建德育教学的实践模式，能鼓励学生融入德育实践活动中。

三、强化农村九年一贯制学校德育工作的具体策略

（一）增进德育教育教师的专业性

在农村学校中，学校自身的发展没有一线、二线城市学校的发展规模，因此在教师队伍的培养上，也缺少必要的教师队伍和资金投入。俗话说：“为人师表”。在德育教学中，为了强化教师的专业性，广大学校管理者要立足当前教学模式，进一步强化广大教职工的自学意识。

例如，教师可以针对九年一贯制教育的学习模式，形成不同阶段的教育层次递进，按照序列化的德育教育历程，对广大教师进行定时、定期的专业培训。还要鼓励广大德育教育和语文、数学、英语等其他学科教师结合在一起，和其他任课教师一起，共同推进爱国主义、集体主义等方面的心理教育。除了“语数外”等主要学科，还要结合体育、音乐、美术等艺术学科，培养学生的审美情趣。以德育知识凝聚巨大的感染力，帮助九年一贯制教师积累教学经验，增进教学效果。

（二）推行科学系统的德育模式

九年一貫制教学所跨越的时间性较大，因此，德育教师要根据每个学生的学习特点，分层次的制定德育教育模式，根据课程设立学科教学模式和年级目标。将1—6年级的小学生设定为德育教育的初级模式。在这一教育阶段，教师要从基础的生活细节讲起，鼓励学生热爱祖国、热爱社会主义，并了解一些浅显的思想政治教育内容。同时，为了增进教学效果，教师可以由学校政教处、德育教师、家长代表构建一个“三角形”的德育支架，提升德育教育的发展程度。在7—9年级的发展中，中等层次的德育教育项目能够帮助学生树立良好的性格修养、养成正确的道德行为。结合《中学生日常行为规范》，提升学生对社会主义民主法治意识的教育手段，培养学生的认识能力，培养良好的行为，增进学生适应社会的各项能力。

（三）增加学生的教育实践效果

在具体的实践活动中，通过积极引导学生的思想观念，能够促使学生的道德修养不断提高。广大教育工作者要以实践活动作为发展载体，在各项社会活动中，激发学生的主动参与意识，提升九年一贯制学生的德育效果。

例如，在重大节日，可以利用“舞蹈表演”、“演讲比赛”、“创造发明” 等形式，提高学生的参与意识，从而鼓励学生不断发挥主观能动性，提升学生热爱党、热爱祖国、热爱生命等方面的教育感受。而在具体的学习实践类项目上，可以通过课前德育小讲堂的形式，要求一二年级的学生用两分钟的时间背诵感人的话语；三四年级说明“美好品德”的意义；五六年级的学生讲一个关于“真善美”的小故事；七八年级可以针对“中国梦”内容进行融合；而九年级的学生则可以将这些内容综合起来，进行组织演讲，做到德育演讲感情真挚、字字有情、句句有理。

在其他社会实践项目上，要组织学生定期参加敬老院、爱心幼儿园等公益社会团体，从中开展“主题教育活动”。积极利用教育互动，组织学生参加到系列活动中来。

四、总结

综上所述，在农村九年一贯制学校教育互动中，德育教育能够培养学生的价值观念和思想水平。因此，广大教育工作者要立足于农村学生的发展现实上，摒弃传统的说教，利用各项丰富多彩的实践活动，使德育教育能够走出课堂，走入农村学生的内心。

参考文献：

[1]李秀艳.浅谈德育教育的重要性及其途径[J].科学大众科学教育2011（12）.

[2]王建媛，宋春光.初中德育教育的优势和必要性[J].学周刊：B，2013（04）.

[3]姜安丽.护理教育学.人民卫生出版社.护理教育中的德育[J].2011（24）.

农村九年一贯制论文 篇4

一、重视实践发展, 渗透现代德育

1.重实践

传统的德育工作通常重灌输、轻启发, 重堵、轻疏导。许多学校都是单独在学期初腾出一节课来进行一次有板有眼的说教, 殊不知, 这样的说教只能引起学生的逆反心理, 起不到根本的德育作用。因此, 要想树立现代德育观, 我们就要抛开滔滔不绝的抽象理论宣讲, 代之以结合实际需要的形式丰富多彩的德育引导和启发活动。比如, 我们可以通过举办“五四”“国庆”演讲比赛、知识竞赛等活动, 培养学生学会独立、学会评价、学会承受、学会适应和学会生存。因此, 要教育学生要关心社会, 培养学生的社会责任感, 帮助学生培养健康的心理素质。我们还要通过“春种”“下乡采摘”等生产实践活动培养学生承受挫折, 运用多角度思维去分析问题、解决问题, 打破陈规、追求创新的良好实践精神。总之, 中小学生都爱参与活动, 多开展实践性活动, 可以有效吸引学生自然自觉地接受教育。丰富多彩的实践活动丰富了德育教学内容, 有效培养学生具有自尊、自爱、自信、自立、自律、自觉遵守社会公德的良好品质。

2.重发展

传统的德育多以防范型为主, 要求学生按照教师的意愿成长, 抹杀学生个性, 无法激活他们的主观能动性。在信息时代, 学生已从“两耳不闻窗外事, 一心只读圣贤书”的封闭时代走向了一个日益开放的大社会环境之中。学生所受到的教育既有理论教育, 也有实践教育, 还有网络信息教育。因此, 德育工作首先应该树立开放的现代德育观, 从生活实际和学生实际出发, 充分发挥学校德育的信息选择功能和文化整合功能, 使学校德育能够坚持正确的政治方向, “面向现代化、面向世界、面向未来。”具体操作中我们要积极主动地引导学生在实践中自主选择高尚的道德和健康人生的道路, 以丰富的精神世界全面促进学生身心健康发展。通过发展型德育引导培养学生与现代化建设相一致的思想感情和价值观念, 具备现代人应有的人文精神, 从而进一步提升学生的社会责任感和使命感。

二、不同年龄层次, 设置分层德育

九年一贯制学校囊括了传统教学的小学和初中, 这九年是孩子们身心飞速发展的阶段, 不同的阶段认知能力和学习方式也不同, 这就要求我们在德育教学中也要根据不同的年龄段进行有针对性的、科学的教育和引导, 这样才能对症下药, 让不同年龄段的学生都能达到预期的德育效果。

1.低年级阶段

一二年级的小学生是小学教育的肇始阶段, 该时期孩子们年龄小、自制力差, 但是活泼好动, 有着很强的好奇心, 可以通过语言引导也可以通过实践活动让学生体验和认知。该时期文明可以以小学生一日常规教育为基础, 以实践活动的方式让孩子们逐步掌握一些文明行为习惯, 初步树立纪律观念和集体主义观。

2.中年级阶段

三四年级的小学生已经适应了基本的文明行为常规, 文明可以在此基础上展开适当的社会常识和社会公德教育, 并通过班级活动培养大家的集体主义理念和团队精神, 帮助他们自觉地用《小学生日常行为规范》完善自我管理能力, 弘扬乐于助人的好习惯。

3.高年级阶段

五六年级主要以培养良好的社会公德教育和良好的道德行为习惯, 可以通过一些故事案例和生活实践拔高到集体主义和爱国主义教育, 引导学生认识和了解社会, 让他们认识到热爱人民、热爱祖国的重要性, 提高学生的道德认识水平和道德实践的自觉性, 帮助他们进一步形成判断是非辨别真善美和假恶丑的能力。

4.初中阶段

七到九年级是初中阶段, 该时期的孩子处于躁动的青春期, 我们要以孩子的身心发育为基础进行基本的伦理道德教育及性教育。并在此时通过经典案例和社会活动, 培养学生良好的道德修养和高尚情操, 增强他们的社会责任感和民主法治精神, 让他们以“中学生日常行为规范”为基础做热爱班集体、热爱祖国、遵纪守法的好学生。

三、家校社会合作, 健全德育网络

除了学校教育以外, 德育工作还需要家庭和社会的配合。这就要求学校要做出积极的姿态与家长做好密切联系, 这样能随时掌握学生的心理变化和行为动态, 然后才能同家长一道探讨科学、正确的教育方法, 总结交流好的教育经验。此外我们还要通过各种途径向社会广泛宣传党和国家的教育方针、政策、法规, 以期得到社会的理解和支持, 共同营造良好社会风气及教学氛围。

1.社会

我们要通过广播、电视等信息手段宣传文明道德观念, 从而净化社会环境, 防止危害学生身心健康的文化的传播。我们还可以建立社区教育网络, 增强家长和社会各界教育、管理青少年的责任感, 促进学校与家庭的交流, 沟通学校与社会的联系, 比如, 与社区街道相关单位配合加强对文化休闲场所的监督和检查, 如, 歌舞厅、台球社、电子游戏厅、网吧等, 应严禁或严格控制学生进入, 减少或消除对学生的负面影响。

2.家庭

一方面我们应该指导家长通过各种途径学习科学的德育方法, 对孩子进行正确的教育和适当的辅导, 培养孩子坚强的意志和良好的学习习惯。另一方面, 家庭成员应和睦相处, 形成温馨和谐的家庭氛围, 家长还要提升自身的文化素养, 给孩子营造书香礼仪的家庭氛围, 这样才能给子女以良好的熏陶。总之, 家长不能一味地将教育抛给学校, 要给孩子更多的关爱和严格的教育, 只有家校配合, 才能形成教育合力, 才能取得理想的德育效果。

3.学校

学生有一半时间在学校里度过, 学校毫无疑问是德育工作的主战场。要想全面完善德育教学, 我们就要革新理念, 通过科学的、契合学生认知的方法进行渗透和引导。“榜样的力量是无穷的”。作为教育工作者, 我们必须认识到当今道德教育已不再满足于抽象的“弘扬人性”, 教师一定要完善自己的专业素养和道德水平, 不断提高政治和业务水平, 认真学习政治理论和教育理论, 确立高尚的理想信念、道德情操和科学的育人观, 以自己的人格魅力和良好的师德通过言传身教来感染和影响学生。各科教师要结合学科特点和学生的认知规律来进行渗透和启发, 要关心爱护学生, 尤其是面对容易敏感的学生, 更要耐心帮助、教育、感化, 使之把老师当成良师益友, 从教师身上吸取精神力量, 不断改正缺点错误。

本文是笔者结合一线教学经验对九年一贯制农村学校完善德育教学的分析与讨论。总而言之, 培养学生的道德品质, 一定要抓住各年龄段学生的认知特点, 有针对性地创设情境, 让学生通过实践和体验完善自身的意志锻炼和道德培养。作为培养德育的主战场, 我们除了要把德育贯穿于学校教育教学中, 渗透到各项工作和学科教学以外, 还要注意密切联系家庭和社会, 争取建立健全德育网络, 只有这样我们才能真正将教书育人落到实处, 才能满足现代化发展型德育的要求。

参考文献

[1]占忠建.九年一贯制学校德育工作的新思路[J].湖南教育, 2006 (34) .

[2]支洁.农村九年一贯制学校教育管理面临的问题及出路分析[J].中小学教育, 2014 (11) .

白桑九年一贯制学校 篇5

开展“防止教师体罚或变相体罚学生”活动总结

为了贯彻县教育局(2012)15号安全预警的精神，结合我校实际，在全体教职工中开展了一次“防止教师体罚或变相体罚学生”的教育活动。现总结汇报如下：

一、活动宗旨：

以学习教育法规、教师职业道德规范和省、市、县关于教师职业道德的有关规定为内容，通过开展自查自纠，师德表现评议考核，整改提高等形式的教育活动，提高教职工职业道德水平和个人素质，增强遵纪守法意识和爱岗敬业的自觉性。学

二、领导机构：

为使学校的师德师风教育和教学活动开展顺利，富有成效，学校成立“防止教师体罚或变相体罚学生”的教育活动领导小组。

组 长：李明 副组长：李兴兵 张清学 成 员：其他校委会成员

领导小组负责全面教育活动工作，部署安排各阶段的具体事项及督导检查。

三、具体作法：

1、在开学初召开领导班子会。要求班子成员公正廉洁，勤政务实，继续坚持公开办事制度，社会承诺服务制度，依法治教，依法从教，规范办学秩序。

2、召开党员大会。会上要求全体党员积极参与到师德师风建设中去，大力配合学校开展师德师风工作，把师德师风和党风廉政建设结合起来，发挥共产党员的先锋模范作用，做师德师风的楷模。3、12月9日晚校长李明组织全校教师主要学习有关法律法规和教育行政部门颁发的有关规定，还认真学习《教师职业道德规范》等有关规定，在学习的基础上提高认识。要求教师对照教育法规和教育行政部门的有关规定及教师职业道德要求，认真自查个人师德表现情况，教职工个人写出书面自查材料。对通过自查自纠存在的问题，要认清危害性和产生的不良影响，真正从思想上予以重视。把自查自纠活动看作是自我教育的有效途径和方式。要求教职工根据工作岗位对工作作风、服务态度、服务质量、工作效率，收费及订教辅材料、学生用品，体罚或变相体罚学生等情况进行自查自纠。

4、设立师德师风投诉箱。学校面向学生、学生家长公开学校投诉电话，接受学生、学生家长对师德师风的监督，对收到的投诉及时进行自查自纠。

5、开展师德师风问卷调查，对调查中发现的问题及时给予了处理、整改。学校将师德师风建设与考核、晋职晋升、教育教学管理等师资队伍建设的其他内容有机结合起来，有效地促进了师德师风建设的各项措施落到实处。对教师师德师风情况组织学生问卷调查，以学生的满意率作为评先、评优的首要依据，同时在对教师教学质量考核中，学生的测评得分占一定的比例。

四、今后努力的方向

1、要把“防止教师体罚或变相体罚学生”的教育活动常抓不懈，抓好抓落实，抓好四个“并重”，即教书与育人并重，抓质量与抓素质提高并重，抓教育与抓管理并重，抓督查与抓奖惩并重；狠抓五大环节，即学习、反思、整改、落实、提高五个环节。

2、树立终身学习的观念，不断夯实自身基础。

3、尊重学生、关心学生、热爱学生、诲人不倦、克服不良情绪、杜绝不良行为。

4、举办教师座谈会，让每一个教师都有畅谈教育心得的机会，让每一个教师都有获得新知的机会；教学反思与探究，让更多的教师寻找到了新的教学方向。

5、组织教学案例的研讨，让更多教师有更多新的教学反思；让教师学会教育教学知识的整合、积累与分享，教育视野得到开阔，专业知识得到提升。

6、注重心灵的沟通，让每一位工作在这里的师生都身心愉悦、心灵舒展。

7、注重有形的文化环境建设和无形的文化环境建设，从而达到育人环境优质化。

谈九年一贯制学校的团队建设 篇6

关键词： 九年一贯制 团队建设 团队工作

近年来，随着教育改革及学校布局的调整，一种新型办学模式——九年一贯制学校逐渐出现增多。我校便是一所九年一贯制学校，在校学生要在此接受小学和初中连贯性、一体化的教育。实行一贯制以来，我校团队工作充分发挥九年一贯制学校的优势，共青团、少先队工作做到环环相扣、面对面交流，同时团、队根据各自特点开展有特色的活动，逐步呈现团队工作的连续性、层次性及递进性，为九年一贯制学校的团队教育提供良好的办学模式和育人氛围。

一、端正态度，在全体师生中树立团队一体化思想

人心齐，泰山移。在工作中，要积极向教职工宣传实施九年一贯制教育的意义，统一思想，提高认识，转变观念，凝聚人心，稳定队伍。同时，通过举办各式各样的少先队活动，帮助全体师生逐步增强一体化意识，树立一体化思想。此外，充分利用先进人物、先进事迹的影响力进行全校表彰。

在此基础上，共青团和少先队组织联合开展团队活动，实现团队一体化。如：（1）团课走进毕业班活动，请初三年级各班支部书记给六年级少先队员上团课，少先队辅导员给初一年级的中队辅导员做如何做好少先队工作的讲座。（2）一年级小学生入队仪式，请初中的共青团员为小学生佩戴红领巾，并共同宣誓。（3）定期开展全校师生联谊活动。通过一系列团队活动的开展，缩短共青团员和少先队员的距离，团队一体化思想初步树立。

二、确定团队一体化的工作管理模式

团队一体化的管理模式是九年一贯制学校管理模式的一部分，是学校内部体制改革的重要组成部分。学校统一领导，形成分条管理、分块负责、条块结合的团队管理模式，明确各个部门、岗位之间的分工、合作关系。

这个模式有三个特点：（1）打破原中小学的界限，可以最大限度地发挥九年一贯制学校的办学优势，以最短的时间实现一体化的管理；（2）有利于管理人员的取长补短，以全局的观念思考工作，实施管理；（3）有利于团队工作的渗透和融合。

三、规范一体化衔接制度、组织规范

健全规范的组织机构是做好各项工作的基础。学校成立以校长为顾问，团委书记、少先队总辅导员为辅导员，团员队员干部为组员的实验学校青少联合委员会。委员由团支部、少先队双方民主选出组织能力强的团员、队员担任，分别根据需要设置委员长、组织委员、宣传委员、联络员等岗位。工作范围以我校为主，在岗位安排上，团支部书记负责全面工作，与总队辅导员联系做好活动的安排组织工作。组织管理规范，在学校团队工作中建立适合团员、队员的管理机制。如：小学设计并使用“我写童年”的少先队员个人光荣档案，此档案伴随队员升入中学，直至离队。这个“我写童年”的少先队个人光荣档案，小学毕业后将以档案形式移交给队员所升入的中学团支部，作为小学少先队组织向中学团队组织推荐优秀少先队员为发展团员的培养对象。中学团支部建立了“我的初中生活”个人档案，由个人定期记录，各支部负责保管。这样从小学二年级到初中三年级就形成了比较完整的个人档案。

四、做好团队工作，探索团队衔接的有效途径

少先队组织是少年儿童的群众组织，共青团是青少年的群众组织，无论是儿童还是青少年，他们所处的时间段正是九年義务教育阶段。九年一贯制学校要全面实现一体化，做好团队衔接是关键。本着团建带队建，队建促团建，团队一体化全程发展的工作思路，可以通过以下三个实现途径：

途径一：通过团队日常工作，促进衔接。根据以点带面、点面结合的工作思路，下沉工作重心，学校加强对中队干部的指导和监管力度，及时调整初中少先队领导机构，在学校团委会中设立大队部，实现团队工作领导一体化。同时，加强初中辅导员队伍的建设，建立中小学辅导员联系制度，聘请有经验的小学少先队辅导员为中学的辅导员进行讲座，召开中小学少先队辅导员专题研讨会，将小学优秀辅导员的评选延伸到中学，为团队衔接奠定坚实基础。

途径二：通过初中团队建设，促进衔接。按照双向延伸、双向渗透的原则，实行“初一建团，初三离队”的组织机制。即在初中实行团队组织并存，团的建设向初一乃至小学高年级扩展，队的建设则一直延续到初三结束。同时，充分发挥中学生团校的作用，对队员进行团的基本知识教育，团队员仍保留队籍，留队带队。在初一普及团知识教育，加大推优入团力度，实现建团强队的目标；初三延伸少先队的建设与教育，加快推优入团，实现强团带队的目标。

途径三：通过典型引路，促进衔接。充分发挥典型引路作用，开展团员队员手拉手，支部中队心连心系列活动。在管理中建立适合队员心理需要的管理机制，让学生在组织中接受教育和自我教育。

对九年一贯制学校管理工作的思考 篇7

一、九年一贯制办学的优势

(一) 有利于教育教学的改革

一是中小学任课教师可以实行交叉使用, 优势互补。小学教师是多面手, 学校里的很多活动均可很好地组织和参与;初中教师专业化程度较高, 能较高层次地指导学生进行实验或其他活动, 学校有些活动的组织、指导, 有赖于中小学教师发挥各自的所长, 共同配合。二是可以顺利地解决六、七年级的衔接问题, 使学生从生理上、心理上向高年级顺利过渡。在小学阶段, 可以强化知识的重点和难点, 为初中学习打下基础;还可以将初中的一些基础性知识, 提前渗透到小学教学中, 为初中教学作好铺垫。

(二) 有利于教育经费和设施的合理配置

九年一贯制学校弥补了分散办学的不足, 可以集中办学优势, 合理利用教育资源, 有利于义务教育的均衡发展。在教育经费有限的情况下, 可以集中资金投入, 添置教学设施, 提高学校办学层次, 使经费得到更加充分的利用, 提高教学资源利用率。

(三) 有利于缓解家长、学生压力

对九年一贯制学校而言, 六年级不再是毕业年级, 而只是学校的一个中间年级, 学生就不会产生面临毕业的紧张。六年级自然升到七年级, 家长不用担心孩子上初中不适应的问题, 也不用担心学生在新的学校无人帮带的问题。同时, 五、六年级学生可以提前适应初中教师教学方法, 提前熟悉中学学习要求和环境。

二、九年一贯制学校管理精细化的思考

学校精细化管理的特点是:真诚待人, 踏实办事, 情注师生, 民主治校, 学校发展有目标, 改革有思路, 推进有办法;工作方式是:遵循规律改革创新, 工作有计划、考核有奖惩。由此看来, 学校精细化管理势在必行。

1、精细化管理, 首先要解决思想观念问题。学校管理者既要消除心情浮躁、急功近利的心理;又要克服追求时髦, 搞形式主义等不良做法。其次是要从小处入手, 要把小事做细, 细事做精。一是具体要求, 便于操作;二是规范程序有章可依;三是健全计划, 狠抓落实;四是环环相扣, 一环不让;五是重点突出, 抓住中心, 课堂是教育教学的主渠道, 课堂管理精细化了, 教育教学质量就必然会大大提高;六是量化考核奖惩分明。

2、学校推行精细化管理有三重境界。一重境界是事事有人管, 时时有人管。变一人操心为大家操心, 这也就是民主管理。二重境界是管好, 问好。要求每一个步骤都要用心、细心、精心, 每一个环节都要精细, 每一项工作都要精品, 能达到这一境界, 那么管理者就有成绩了。三重境界是个性化。根据校情能大胆创新, 创建一所特色学校, 办一所人民满意的学校, 达到了这一境界, 管理者就有成就感了。

三、坚持以人为本原则, 依法治校推进九年一贯制学校管理

坚持以人为本和依法治校的有机结合, 是推进学校管理民主化和科学化的客观需要。二者相辅相成, 既有利于学校组织系统的正常运转, 又有利于调动教师和学生的积极性、主动性和创造性, 促进学校教育质量和办学效益的提高, 符合学校系统自身特点和管理规律。以人为本和依法治校, 二者从不同的角度, 采取不同措施来管理学校, 一个强调的是人文关怀、人本化管理;另一个强调的是纪律、秩序, 依法管理, 违法必究。但两者又是不可分割的, 这是因为二者的目的相同, 都是为了更好地发展学校, 都是为了人的健康发展, 以人为本是依法治校的出发点和归宿, 依法治校是以人为本的保障。二者相辅相成、相互促进、缺一不可, 把二者整合起来, 才是学校管理正确的方略和途径。

四、九年一贯制学校的办学理念

学校要走出困境, 就必须要有自己的办学思想。学校的工作重心必须下沉, 要从最基础的抓起, 以“行为规范教育”为突破口, 狠抓学生的常规教育, 逐步形成“行为规范教育”特色学校。

1.主要措施。一是力求“行为规范教育”的几个渗透:在课堂教学中进行渗透;在课外活动中进行渗透;在学生思想教育中进行渗透。二是做好“行为规范教育”的三个结合:与社会活动相结合;与家庭教育相结合;与警校共建相结合。三是校园内必须大力营造“行为规范教育”的氛围, 充分利用校园内的广播、橱窗、公开栏等进行宣传。走进校园就能体验到行为规范特色学校的氛围。四是学校领导和老师必须要认识到位, 在学生中要大力宣传行为规范教育的重要性。

农村九年一贯制论文 篇8

一、九年一贯制学校的优势

1.与教育资源的共享, 降低学校的运作成本

2.中小学合并, 办学规模大了, 教师多了, 人气旺了, 教师的合作、交流、研讨在面上更广了

3.教育和培养方案科学、完整、系统

小学教育是塑造型教育, 而中学教育一般都是矫正型教育。建立九年一贯制学校, 学校会全面考虑学生的成长与发展, 制订出一套九年一贯的科学的、完整的、系统的教育和培养方案。

4.九年一贯可以减少行政人员, 减少管理层面, 减少机构, 提高办事效率, 降低行政成本

二、九年一贯制学校的弊端

1.学校管理问题

九年一贯制学校与单一的小学或中学相比人多、物多、事多, 加上中小学的教育规律不同、教师的层次不同, 因此, 学校的管理难度加大。

2.学生管理问题

作为九年一贯制学校, 面对的是6~15 岁的学生, 年龄跨度大, 因此学生的生理和心理都存在着很大的差异。如, 开展学生集体活动, 如果联合起来开展, 学生知识层次不同、能力水平不一致, 如果单独开展又要相互影响。

3.教师考核问题

尽管小学与初中都属于九年义务教育阶段, 有着不少共同点, 但事实上中小学之间还是存在着较大的差异。作为九年一贯制学校, 很难用统一的尺子来衡量教师的教学工作成绩, 也很难制订一套行之有效的考核量化方案。

三、九年一贯制学校的几点对策

1.更新管理理念, 建立新的教学管理模式

学校组建之初, 确立了“统一领导、分部负责、条块结合、全程管理”的管理原则, 提出了中小学“整体联动”的教学管理思路, 对学校教学管理工作实施全面、科学、合理、高效的管理。

2.合理整合人力资源, 充分发挥人才优势

我们打破中小学界限, 推行了择优上岗、按需设岗、以岗定人的用人机制, 将业务骨干、教学能手推向一线, 抽调部分业务能力强、自身素质高的小学教师充实到初中数学、语文、体育等学科, 从而盘活学校教师资源, 使人才优势得到充分发挥。

3.认真树立“管理出质量、管理出效益”的理念

要解决好因体制变化造成的教师管理中出现的问题, 就必须要把关系到教师切身利益、关系到学校发展的问题放手让教师讨论。如, 我校的“绩效工资分配实施方案”“教职工考勤办法”等多个涉及教师切身利益的规章制度, 都通过广大教师充分讨论、收集意见, 再提交教代会展开讨论, 形成方案。

4.消除教师的本位主义思想, 打破中、小学界限, 树立整体观念

作为九年一贯制学校, 要想“一以贯之”。全校形成一个互相融合的有机整体, 首先就要在思想认识上不断加以协调, 使全校所有教职员工对“九年一贯制”这个概念有一个正确认识和整体把握。

5.坚持以人为本的管理理念, 为广大教职工创造一个宽松和谐的工作环境

学校要通过党、政、工、团、队开展多种活动, 如组织谈话, 正面疏导;嘘寒问暖, 解决疾苦;搭建平台, 展示才华等, 以各种形式的活动来理顺关系, 形成合力。

诚然, 九年一贯制学校也有它独特的优点, 但存在的问题也必须引起我们的高度重视, 作为教育工作管理者, 我们只有找准九年一贯制学校发展的切入点, 抓大放小, 求同存异, 才能为办出有农村特色的九年一贯制学校而不懈努力!

摘要：通过对周边几所九年一贯制学校的调查与了解, 结合国家对九年一贯制的定义, 根据学校的实际情况谈了一些看法与见解。

关键词：九年一贯制,学校管理,工作环境

参考文献

农村九年一贯制论文 篇9

学生课后作业优化研究既是提升教育教学质量、减轻学生课业负担的重要途径,同时也是减轻教师工作量、提升教学专业化水平的客观需要。然而,从上世纪七、八十年代起,受应试教育影响,很多学校错误地将加班加点、大量投入时间精力反复练习作为提高教学质量的“法宝”,甚至不惜牺牲教师和学生的身心健康。中小学生繁重的课业负担成为政府、社会和各级各类教育部门关注的焦点。

作为适应义务教育本质要求的九年一贯制学校,在客观上摆脱了“小升初”的升学压力,呈现中小衔接顺畅、学校文化理念统一、教育教学风格一致、教师视野更加广阔等优势,在开展素质教育的过程中更容易破解“减负提质”的难题。那么辽宁省内的九年一贯制学校是否发挥了这些客观优势,在提升教育教学质量方面有所突破呢?本文通过对沈阳市三所示范类九年一贯制学校的课后作业现状展开调查,发现各年段学生课后作业中存在的问题,进而为下一步有针对性地开展中小学各年段作业优化的策略、模式研究奠定基础。

二、调查过程

1. 自编九年一贯制学校学生作业情况调查学生问卷和家长问卷。

自编九年一贯制学校学生课后作业情况调查学生问卷和家长问卷。其中,学生问卷主要涉及课后作业数量与难度、学生完成作业的态度与情绪感受、作业的形式与内容、作业的批改与评价,家长对作业的关注与补充,作业与提高学习成绩的关系等六大维度,共设封闭性题目18道、开放性题目2道。家长问卷同样也涉及以上六个方面,全部为开放性问题。这样设计,一方面可以满足全方位收集信息的需要,另一方面也可进一步验证学生问卷中的相关数据。

2. 施测及数据统计分析。

以辽宁省三所示范类九年一贯制学校低 (1~3年级)、中 (4~6年级)、高学生 (7~9年级) 三个年段的学生及家长为对象,采取随机整群抽样的方法,在每个年段中随机抽取一个班以无记名方式开展调查。

本次调查共发放学生问卷690份,回收问卷576份,其中有效问卷553份 (低年组190份、中年组210份、高年组153份);共发放家长问卷690份,回收问卷531份,其中有效问卷522份 (低年组187份、中年组199份、高年组136份)。随后,利用SPSS13.0对本次调查中的学生问卷进行统计分析。开放式的家长问卷数据采用因子分析及主成分分析的方法进行分类整理。

三、结果分析

1. 作业数量与难度情况。

辽宁省政府在《关于减轻学生过重课业负担的意见的通知》中明确规定,小学生每日完成作业时间不得超过1小时,初中不超过1.5小时。从我们调查到的学生完成作业的时间上看,低年组的数据最好,59.9%的学生都可以在1小时内完成口头作业,90%的学生完成作业的时间不会超过2小时;中年组虽然只有34.3%的学生可以在1小时内完成作业,但87.6%的学生完成作业的时间也不会超过2小时。高年组的作业明显有所增加,41.8%的学生需要2到3小时,但86%的学生也可以在3小时之内完成作业。从数据上看,这三所九年一贯制学校学生完成作业的时间,比规定的时间还是要多一些。

当然,考虑到学生学业基础差异是客观存在的,完成同样数量、难度的作业,时间差异可能较大,因此统计数据出现部分极值也是可以接受的。但从各年段学生完成作业时间的数据的正态分布情况看,随年级升高,学生在完成作业的时间增加的同时,出现极值的人数也在增加。这说明年级升高后越来越多的人需要更多的时间才能完成作业。

从作业的难度上看:低年组总需要他人帮忙的学生人数占到12.1%,这可能与低年级学生尚未形成自主学习的习惯有关,高年组需要他人帮忙的学生人数高于中年组,这可能与学业难度增加有关。低年组有80%的学生,中年组有90.5%的学生,高年组有85.6%的学生有时会需要请他人帮忙协助完成作业,各年段在百分比上并无太大差异。

2. 完成作业的情绪体验。

关于完成作业时的情感体验,低年组44%的学生表示从不会因写作也而烦躁,这一数值要好于中年组 (31.9%),明显好于高年组 (10%)。我们在随后的问题中再次询问学生是否对完成作业感兴趣,结果显示中年组和高年组学生在完成作业时体验到的积极情绪更少,但中年组学生体验到的消极情绪与低年组相同,高年组学生体验到的消极情绪明显高于低、中年组。

3. 作业的内容和形式。

关于作业中的重复、反复练习的内容能占到多大比例,低年组各选项人数比例基本持平,可能与学生对问题的理解有关,有些学生将口算、默写、练习生字等理解为反复练习的内容,因此回答比较混乱。中年组累计67.1%的学生认为重复、练习比例大概在50%左右,高年组累计71.8的学生认为能占到50%。当问及作业与日常生活联系是否紧密时,低年组累计70%的学生认为非常或比较紧密,只有5.8%的学生认为几乎没有联系;中年组累计62.7%的学生认为非常或比较紧密,只有9.6%的学生认为几乎没有联系;高年组34%的学生认为比较紧密,39.2%的学生认为不太紧密。高年组明显要低于中、低年组。

在调查你最喜欢的作业类型时,各年段学生都不约而同地选择了课本剧、小组实验操作 之类的实 践类作业 (低年组54.3%、中年组54.1%、高年组55.6%)。最不喜欢的作业类型都是抄写、背诵、完成练习册等书面作业 (低年组45.6%、中年组41.5%、高年组46.5%)。值得一提的是,中年组在不喜欢的作业里,也提及了作文、小课题之类的作业,所得百分比超过了27%。

问及老师是否会分层留作业时,低年组32.6%的学生表示从不,35.8%的学生表示偶尔会;中年组36.4%的学生表示从不,49.3%的学生表示偶尔会;高年组49%的学生表示从不,37.9%的学生表示偶尔会。可见,高年组教师在尝试分层布置作业上进行的尝试稍多些。

4. 作业与学习成绩的关系。

对于完成作业是否能够帮助自己提高成绩方面,低年组累计92.1%的学生认为绝大多数的作业都能达到这样的目的;中年组累计92.4%的学生也认为绝大多数的作业都能达到这样的目的;高年组80.4%的学生认为绝大多数的作业都能达到这样的目的。三组数据都说明作业实效性很高,但相比较而言,低、中年组对作业的认同度更高些。

5. 作业批改与评价。

对于作业批改情况,所有年级的学生都最关心错误的地方应该怎么改正 (低年组59.8%、中年组61.2%、高年组59.5%),由此可见,教师在批改作业时帮助学生订正或指明订正的方法、途径是最重要的,我们在家长问卷中也发现了同样的反馈意见。其次,学生们比较关心的是老师的评语,各年级百分比都在20%左右。值得关注的是,相对教师评语,中年组的学生表示更关注分数 (22.7%),这可能与学生觉得分数更能证明自己的能力有关。

6. 家长对作业情况的关注与补充。

三所学校的家长对学生的作业情况普遍比较关心,低年组91.8%、中年组累计88.1%、高年组累计81.7%的学生表示家长每天都会过问自己的作业情况。除了关心外,部分家长也会额外布置作业。数据显示,低年组48.5%的家长会布置一点额外作业,但半小时内都能完成;中年组6.2%的家长会布置1个小时以上的额外作业;高年组15%的家长会布置1小时以上的额外作业。在随后的家长问卷中也证实了这一数据。值得关注的是,从家长问卷来看,被额外布置作业的孩子,恰恰是完成作业主动性差,效果不佳,需要家长辅导的孩子,可见已形成了恶性循环。

关于课外是否需要参加文化课补习班,低年组24.6%的学生反馈为经常参加,中年组34.3%的学生反馈为经常参加;高年组组42.5%的学生反馈为经常参加,85%的学生都参加过补习班。从数据看,随着课业难度的加大,越来越多的孩子加入了“补课大军”。

四、开放式家长问卷结果

从三所学校的家长问卷反映的情况看,对于作业的数量和难度,绝大多数家长都认为不多也不难。但值得关注的是,与低年组 (4%左右) 相比,高年组有更多的家长 (21.3%) 认为作业量还是较大的。可见,部分家长对高年组学生的作业数量还是不太满意。

另一个值得注意的问题是,当问及作业对提高孩子成绩及综合素质是否有帮助时,低年组的家长87.16%表示作业能够提升孩子的学习成绩,但只有64.17%的家长认为作业能够提高学生的综合素质;中年组93.35%的家长认为作业能够提升孩子的学习成绩,但只有57.4%的家长认为作业能够提高学生的综合素质;高年组95.6%的家长认为作业能够提升孩子的学习成绩,但只有52.2%的家长认为作业能够提高学生的综合素质。可见,随着年级的增高,作业在提高学生成绩上发挥的作用不断上升,但在提高学生综合素质方面发挥的作用在明显降低。

对于是否应“因人而异”留个性化作业,低年组45.45%的家长表示赞同、中年组65.3%的家长赞同、高年组76.5%的家长表示赞同。赞同程度随年级增长而增加。同时,家长也反馈出对具体实施可能性的担忧,认为完全“因人而异”对老师工作压力太大;而要求学生自主选择,又对学生自控能力要求较高。因此,建议作业应分必做、选作两部分,其中选择分层由学生自选,进而实现兼顾。个别家长还建议引进电子化作业操作平台,以减轻教师的批改压力。

五、讨论与建议

从数据结果看,示范类九年一贯制学校课后作业在数量、内容、形式、反馈、效果等各方面均较令人满意,但也有进一步优化的空间。

1. 树立促进学生全面发展的新型课后作业观。

课后作业观直接影响着课后作业目的与功能。近年来,中小学课后作业的研究经历了一个从“知识中心论”“能力中心论”“教师中心论”到“综合素质中心论”“学生自主全面发展中心论”的认识过程。而从我们的调查数据结果看,三所九年一贯制学校对课后作业的认识,都已经摆脱了简单的“巩固、理解、运用、拓展知识技能”的层面,发展到了“关注学生习惯养成”“尊重学生个性差异”的层面,并试图通过增加主动建构、参与生活实践方面的内容达到“促进个体社会化”的功能。这种积极变化的趋势非常值得肯定,但在具体操作环节上仍需进一步深入探讨。

2. 进一步完善课后作业内容、形式的科学性。

课外作业的内容是其实现目的、功能的重要信息载体。笔者认为,作业内容要为作业目的服务,作业活动的各个环节都应该紧密围绕作业目的。所以,教师在布置作业时要先明确目的、任务,绝不能仅仅为了强化训练而布置作业。三所九年一贯制学校的老师在这方面都做得很好。其次,作业内容要为作业主体服务,学生在学习能力、经验兴趣、背景等方面均存在差异,教师应该根据不同的学生状况制定不同的作业内容。将学生按照学习状况、知识背景、兴趣爱好等进行分类,针对每种类别的学生设计不同的作业内容是比较科学的选择。最后,课后作业的内容必须是精选后的典型内容,具有一定的代表性、拓展性,与学生发展紧密契合,并能够对学生在理解和应用方面可能出现的偏差与错漏有一定的预警和纠正作用。而从数据上看,三所学校在后两方面还有待做进一步精细化的研究。

从课后作业的形式上看,多元与弹性化是必然的趋势。从数据结果看,就九年一贯制学校课后作业虽然仍以书面作业为主,但均大胆尝试了应用性作业、社会实践类作业、合作创新类作业等新形式。可见,教师对课后作业的形式的探索也正在逐步扩大,但如何使新的作业形式发挥出本质的作用,带给学生更多地探索与发展空间,仍值得深入思考。

3. 优化课外作业在提高学生综合素质方面的效果。

农村九年一贯制论文 篇10

合并伊始学校领导坚定一个信念：把争创管理一流、教学质量一流、教学条件一流作为发展方向，学校工作以“一切为了学生的幸福”作为出发点和落脚点，把幸福教育作为学校工作的主旋律，构建幸福的学习与工作过程，打造幸福学生、幸福教师，进而打造幸福校园，坚定“编织师生幸福生活的摇篮，催生师生幸福生活的因子，播撒师生幸福生活的种子，打造师生幸福生活的高地，构建师生幸福生活的文化，践行师生幸福生活的诺言，奠基师生幸福生活的底蕴，储存师生幸福生活的积淀”的理念不动摇，迅速行动，学校的各项工作也有声有色地开展起来。开展各种系列性主题教育催动幸福教育以及爱国主义系列教育为主的“让校园充满爱”活动;提升学生珍惜生命意识, 让学生学会感知生命、自护生命，并给学生予以心理咨询辅导和上生命教育课，学会拨打应急电话119、110、120。使学生学会感恩父母、感恩师长、感恩社会、感恩自然、感恩他人的感恩教育。开展催生幸福的活动，生的幸福观、幸福感基本都是在活动中形成的，通过让学生到基地开展活动，让学生产生体验，增强幸福感;组织生进行各种才艺活动，让学生充分展示特长;同时还开展节约教育、“人”的教育、责任感教育、荣辱观教育、礼教育、让校园充满爱教育、五四三教育、生命教育等十几个主题教育，学生在教育中培养正确幸福观，产生幸福感

随着物质条件的进步，各种现代化设备的使用，使得一些人对读书淡漠了，电脑、电视、MP3MP4MP5……声光的诱让许多人不再愿意读书。读书是最好的休闲方式，作为学校就是培养读书习惯的地方，必须把读书习惯培养好。因此我们学一直把书香校园创建工作纳入到学校日常管理中来，让师生静下心来，走入书中，让学生会读书、读懂书，在书中寻找黄金屋在书中寻找乐趣。没有那么多资金购买书籍，就号学生把自己读过的图书拿到班级与同学串换读，放时再带回家，学校还要布置假期读书作业。教师要读，给学生做个榜样，读出趣来，学生通过多元化读书方式，潜移默化地感受读书的美丽，从书香中强幸福感和满足感……

九年一贯制学校的管理模式探讨 篇11

关键词： 九年一贯 管理模式 管理策略

九年一贯的教学模式是一种新型办学模式，其将功能定位在发展而不是选拔，实现了义务教育的公平性。九年一贯教学模式有利于实现资源优化配置，提高教育质量，实现素质教育的教学目标。

1.注重师资管理，优化学校结构

首先，革新教师观念。作为教学活动的主要组织者，教师要改变传统教学观念，真正了解九年一贯制学校管理模式。教师奋斗在教育事业的第一线，一定要肩负起自己的职责，完成自己的使命。其次，培养复合型教师。例如：小学教师进入九年一贯制的学校后，学校会对其培训七年级到九年级的知识，进而改变传统教学模式，为以后初中教学工作奠定基础。初中教师要培训小学方面的知识，这样可以对学生的知识点进行查漏补缺，做到知识的完美衔接。最后，加强教师之间的交流。加强教师之间的交流，尤其是工作在不同单位的教师，这样低年级教师可以听高年级教师的课程，高年级的学生可以听低年级教师的课程，相互学习，学习他人的优点，弥补自己的不足，用知识武装自己，最终实现全面发展，为国家培养更多栋梁之材，早日实现中华民族的伟大复兴。除此之外，培训过程中鼓励学生积极发言，培养教师集体精神和团结精神，增强学校的向心力和凝聚力，从而更好地为教育事业服务，为中国教育事业贡献自己的力量。

除了教师培训之外，工资待遇也是教师比较关注的一个问题。九年一贯的学校一般是独立单位。教职工工作待遇的标准为多劳多得，少劳少得，大体保持均衡，避免职工由于收入不均衡而产生矛盾。同时还可以按照工作性质进行分工，将学校分为初中部、小学部及后勤部，这样分工不仅可以避免学校规模扩大带来的管理上的问题，还可以发挥管理人员的长处，真正做到人尽其才、物尽其用，实现资源的优化配置，节省成本的同时提高管理效益，取得双赢的效果。当然，分部并不等于各自为政，独立决策，需要在“一贯制”的前提下进行管理，校长做好统筹全局的工作，定期对各个分部进行考核，对于考核达标的分部负责人实施一定的惩罚，保证教学管理质量。对于达标甚至超额完成任务的分部，校长要不吝鼓励，同时给予一定的嘉奖，激发其他分部更加努力工作，完成校长布置的教学管理任务，保证课堂教学活动有序进行。

2.强化教材选择，保证教学成效

教室是学生的主要学习阵地，教材是学生主要学习工具。九年一贯制学校使用的教材都是经过精心挑选的，除了教育工作者精心设计、编纂外，学校还会组织经验丰富的教师共同商讨。例如：挑选小学语文教材时，学校会组织经验丰富的语文教师共同讨论，做到小学教材和初中教材的完美衔接，避免教材内容跨度大，出现学生“掉队”的问题。除此之外，校长还建议国家有关部门把握好大局，定期与大型出版社进行沟通，加大教材的研发力度，制定出更加完善的九年一贯教材，促进学生全面发展，为国家培养更多人才，为祖国现代化建设贡献自己的力量，早日实现中国梦。

3.合理开展评价，提高教师管理能力

对于九年一贯制教师的评价并没有一个统一的标准，我们不能用小学教师的评价标准，也不能用初中教师的评价标准，我认为科学的评价方法是分段评价，可以是一个季度、一个学期、一个学年。成绩并不是评价教师的唯一标准，除此之外，校长还可以通过学生的出勤率检验教师，如观察学生经常缺勤哪位教师的课，在哪位教师的课上经常出现迟到、早退等现象，哪位教师的课学生出勤率最高等。再如：采用匿名投票的方式，看看哪位教师最受学生欢迎。并请这些教师讲讲与学生沟通交流的方法，从而提高教师与学生沟通的能力，这样不仅可以真正了解学生知识掌握程度，进而进行有针对性的教学，还有利于进一步加深师生之情，保证未来教学工作顺利开展。再如：对学生进行匿名调查，看看学生喜欢上哪位教师的课，请这位教师讲讲自己的授课方式，并进行推广，从而激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性和主动性，使学生由被动接受知识，转变为主动接受知识，提高学习效率，保证课堂教学的有效性。通过分阶段的方式进行评价，让学生对教师进行评价，有助于教师发现自身问题，从而提高教学水平，提高综合素质。

随着物质生活不断提高，人们对精神文明的要求越来越高，教育是精神文明的重要组成部分。九年一贯学校管理模式是一种新型管理模式，其有效开发了教学资源，实现了教学资源的整合，对于提高教学质量，提升办学效益方面都具有积极作用，相信未来一定会有更多学校采用这种管理模式，其生命力将越来越旺盛。

参考文献：

[1]肖新策，张新权.九年一贯制学校管理新模式初探[J].基础教育领导，2014（5）：36-37.

农村九年一贯制论文 篇12

关键词：九年一贯制学校,交接评价,交接管理,幼小,小初衔接

九年一贯制学校是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的、 贯穿小学与初中教育的一体化学校, 体现了教育的一体化和规模集聚效应。把教育的功能主要定位在发展而不在选拔, 这符合义务教育的公平原则; 教育规模集聚体现在资源重组上, 把教育资源组合成一个规模适当、结构合理、联系密切的集聚体, 更好地实施素质教育, 提高教育质量, 这符合义务教育的办学宗旨。但随着九年一贯制学校如雨后春笋般纷纷成立, 其中的衔接问题就尤为凸显。庞大的班额、学额, 再加之存在分校区管理的情况, 又将学校各项工作的开展与落实都带来一定的困难和阻碍。尤其在新课程改革的背景下, 九年一贯制学校如何破解“衔接”, 借“教育教学交接管理制度”, 使学校实现纵深发展的同时, 实现育人效能的最大化, 成为摆在教育人面前的一项重要课题。

一、九年一贯制学校交接管理制度的内涵

(一) 概念的界定

“交接”即交流、接纳。学校的交接管理属于教育管理的范畴, 指学校在学生年段提升及学习全过程中对于课程、财物等要素的交接。

“九年一贯制学校交接管理制度”将“交接”纳入更加广义的范畴之中, 重点关注幼升小、小升初阶段的衔接, 淡化阶段痕迹, 实现对学生学习的全程规划, 重点围绕“幼、小、中”三个学段教学模式, 年级管理模式, 班级管理模式, 班主任交接制度, 年级交接制度, 主任交接制度, 学校与班主任、班主任与家长交接制度等方面进行研究。

(二) 现状分析

小学、初中本是九年义务教育自然连接的两个学段, 但其各自为政、相对封闭的办学格局导致了弊端日显。结合对于小初衔接阶段的师生、家长的问卷调查, 我们对衔接现状及存在问题进行了归因。

1.育人目标不连贯。小学和中学存在较大的管理跨度, 导致了一些依赖性强又缺乏自觉性的小学生进入初中后无所适从, 进而放任自流, 逐步模糊了发展的方向。

2.师资水平不均衡。由于缺乏统一的培训, 中小学教师专业发展水平不一, 教师培训更多是业务层面, 而对于学生各年龄段心理状况的掌握等方面鲜有认知, 对于各阶段的衔接重视不足。

3.资源整合不高效。固有的思维及校区现状, 导致小初虽为一家, 但难为一体, 资源的使用及人员的调动整合方面都缺乏相容性, 管理框架不甚科学, 运行机制亟待完善。

4.课程建构不科学。具有校本特色的学校课程体系是九年一贯制教育的基石。学校应整合中小学课程, 将开发校本课程和培育学科特色结合起来。但是九年一贯制学校大多还是各起炉灶, 在浪费资源的同时, 又缺乏连贯性。

5.知识体系不完备。长久以来, 中小学 (包括九年一贯制学校) 教师互不了解对方教学, 让衔接成为教学中的一个盲区, 这也是不少学生进入初中后学习出现波动甚至逆转的一大病因。

6.评价手段不统一。比较典型的是, 小学阶段更多关注学生行为和习惯养成, 而到了中学则唯成绩论, 对于教师、学生的评价缺少统一的标准, 教师在指挥棒的引领下各自为战, 关注的侧重点差异较大, 学生学习的整体设计自然难以实现。

在教育追求现代化的今天, 教育教学的研究已经涉及学校管理的方方面面, 但对于“交接管理”方面的研究基本上是空白, 研究者只是重视现代学校管理的基本理论和制度内容的研究, 以及对某一方面制度具体操作方法的研究, 而基本无人关注教师与教师之间在小初交接, 幼小交接, 年级、班级交接时所遇到的一些问题。可以说, 推动衔接、求解这一关乎义务教育整体质量的攻坚性难题, 需从设计和促进学生一生可持续发展的全程视野和打造学校教育新时空的整体愿景出发, 科学、严谨地研究人的身心发展、成长规律, 重构学校办学思想、管理结构、课程设置和教育教学方式方法。

二、九年一贯制学校交接管理制度的实施策略

(一) 过程管理的衔接

学校打破中小学界限, 从管理力量、教育资源、教育教学内容、课程设置到教育教学方法、考核评价等通盘考虑, 全线统筹管理教育教学。

1.学部管理交接:九年一贯制学校大多分校区进行管理 (也存在同校不同楼) , 校区间既是一所学校, 又相对独立。这种管理结构, 让寻求和探索众多管理制度中的“交接制度”显得尤为重要。班子的团结合作、互通有无更是极为重要。为了让各校区的老师都能明确并统一自己在教学工作中的目标, 各部校长、主任在计划制定、活动实施到考核评价过程中要统一目标, 共同参与。通过点成线, 线成面的管理, 让教师们在和谐、公平的教学工作氛围中为自己预设的目标努力, 落实校区交接, 幼小、小初衔接, 为学生打实基础。

2.年级管理交接:包括班级交接情况汇总、教师配备情况、教材课程配置情况、德育管理的情况、年段主任交接五方面内容。以教师配备情况为例, 包括教师, 工作经历 (教过哪些年级、教材版本等) ;教师工作特点 (班级管理情况、教学管理、学业成绩、课堂教学、参加活动、师生家长关系、师德等情况) ;教师工作特长 (最突出的工作特长、个人实验项目) ;教师发展方向 (学科教学、班级管理、教科研等) ;以往的年组教师配备及在工作中的特点, 对新年组教师配备及工作的建议。

新学年, 随着年级的变更, 主任、组长、组员组成新的教研团队, 新任组长和年段主任的交接, 就需要了解组员教师的个人特长、预设目标、发展方向等问题。快速确立新教研团队新的努力方向, 找准年组教学质量提升侧重点, 使教研组成为确保学校各项工作顺利开展的发电机。

3.班级管理交接:包括学生自然情况、学生行为习惯情况、学生学业成绩情况、学生身体情况、学生特长情况、学生家长情况、班级设备、班费情况七方面内容。新班主任根据班级管理交接资料中提供的数据, 绘制成统计图, 从整体上分析班级各方面的状况, 从数据中总结出班级现存的优势、劣势, 工作重点一目了然。抓准了班级的脉搏, 牵一发而动全身, 带动了班级其他方面的进程, 使班集体越来越优秀。

(二) 课程知识的衔接

九年一体, 纵向整合, 加强学校课程的承接性, 整体开发校本课程, 丰富课程内容, 拓展学习时空, 使课程建设在更加广义的背景下完成。以兴趣选修课中的器乐演奏为例, 学校以九年为期对课程进行设置和接续, 学生逐步掌握乐谱识记、演奏技巧、片段演奏、乐章演奏, 最终在六至七年级进行整体合奏器乐配合的训练, 使技能的深度、稳定性都得到较高层次的提升。再以研究性课程为例, 学生在小学低年级进行社会实践, 培养提出问题、寻找答案的能力;小学中年级学生开始自主进行小问题的探究;小学高年级训练学生初步掌握研究报告的撰写;7~8年级, 学生可以独立研究小的课题, 从提出问题到解决问题, 全过程均有所涉猎……九年一贯制学校在课程设置的衔接中发挥了普通学校难以企及的优势。

此外, 在课程设置的框架下, 学校将教师教学进行系统性地跟进, 使课程知识更好地得以衔接。

1.交叉任教:在教师的使用上, 让学前、小学、初中的教师有针对性地在不同的校区、年段交流任教, 全程把握教材知识体系。

2.互动教研:各学部的教师互相交流听课, 了解不同年龄阶段孩子的学习特点和教学目标。

3.交流碰撞:每学年中小学、幼稚园各部共同召开教育教学交接会议, 几个学部之间同时进行教师座谈会, 教师就衔接过渡的相关问题进行广泛交流, 为学校教育教学工作的总结积累及学生顺利地升入上一年级做好充分的准备工作。

4.知识前置:在能力知识方面研究的是高一年级的知识分散与下移, 将普遍重视的语文学科中的汉语拼音运用、数学学科计算能力的培养等知识进行前置, 为初中学习打下基础。

(三) 师资发展的衔接

统一调配教师, 激活了教师们探索中小衔接的创造力, 使教师们在课改实践中有的放矢地探索教学衔接。学校从教师个人、教研团队两方面入手, 促进教师的专业发展。

在教师个体发展层面, 为教师量身打造适合教师自身发展需求的培养目标和培养计划 (教师分层次培养) 。 (1) 制定教师个人的分层次发展目标。包括青年教师、骨干教师、首席教师、名教师等几个层次。 (2) 教师结合个人情况为自身发展定位。 (3) 学校和教师共同制定适合教师发展需求的个人计划。 (4) 建立教师个人专业化发展跟踪档案。目的在于调动不同层面教师工作的积极性, 关注不同层面教师的个体发展, 形成教师们互相激励、共同发展的格局。

在团队建设层面, 通过教研组、名师工作室、教师研究会等平台, 创建一个学习型团队, 横向按照年级分学科划分小组 (年级组) , 纵向按学科不分年级划分大组 (学科教师研究会) , 将横向的交流与纵向的比较充分地结合起来, 形成立体式的教研网络, 通过集体备课、组内教研、主题研究搭建起校本研训的平台, 在教师专业发展的基础上解决一至九年级知识衔接的问题, 让每位老师对本阶段知识传授的标准更明确。

(四) 育人目标的衔接

根据心理学家林崇德的儿童与青少年品德发展阶段论, 小学六年级到初中一年级是品德发展的少年期, 这一时期学生的可塑性大, 并即将进入品德发展变化的关键期。因此, 小初交接阶段是学校德育衔接的良好时机。

1.细化德育工作目标。将学校德育目标划分为三个阶段:一至四年级为养真阶段。重点是落实养成教育, 保护和发展孩子天性, 促进学生从小学做真人;五至七年级为怡情阶段, 核心是传承中华民族优秀文化, 培育学生良好的道德规范和人格品质;八至九年级为致远阶段, 任务是帮助学生初步设计人生旅程, 树立远大理想, 形成正确的世界观、人生观和价值观。清晰定位义务教育分段育人目标, 有计划地、系统地、前后连贯地推进目标。

2.细化习惯能力目标。制定分学科分学年的学生学习习惯和学习能力的纵向序列培养目标, 找准切入点。如写作能力———从评改入手;阅读能力———从批注入手;倾听能力———从复述入手;表达能力———从大声说话入手;计算能力———从速算、巧算入手;思维能力———从问为什么入手;积累能力———从经典诵读、课外阅读入手;学习基本功———从写一手好字入手。找准切入点后, 再进行分年段的目标分解。

3.建立九年一贯制学生成长记录。在学校制定的纵向学生习惯能力培养序列目标的基础上, 横向根据不同学生制定分层次培养目标, 通过学生成长档案, 记录不同层次学生达成目标给予激励, 使学生无论是知识、习惯还是能力, 都能接续进行记录, 也便于新接任的教师因情而导。

(五) 评价体系的衔接

出台 《九年一贯制学校教育教学常规手册》, 制定出相应的评价方案, 即 《九年一贯制学校教育教学常规管理细则》 《九年一贯制学校教育教学常规评价体系》, 并细致落实。

首先, 通过教师业务学习平台, 组织教师共同研读管理细则, 逐一落实教育教学常规管理细则的考勤、早自习、晨读、上课 (个人备课) 、作业辅导、集备、考试、资料积累、教研活动 (或集会) 、教师个人学习、校本研训、教师研究会及名师工作室、校园文化活动、交接制度共十五项内容。

其次, 制定出每个月教育教学常规规范重点, 通过由点及面的方式, 逐一落实教育教学常规管理细则的内容。

然后, 加强各职能部门常规检查的细致性、全面性、持久性, 通过加强各职能部门常规检查力度, 逐一落实教育教学常规管理细则的内容。

最后, 通过教育教学常规月总结会制度, 通过表奖和总结相结合的方式, 逐一落实教育教学常规管理细则的内容。使教师由小目标逐渐积累形成大目标, 由小奖项逐渐积累形成大奖项, 最后形成教师人人有目标、人人有热情、人人都重视的教育教学常规管理的新格局。

三、九年一贯制学校交接管理制度的成效及思考

九年一贯制学校有效地交接, 可以使教师提前了解班级德育、教学、家长、学生特长等多方面的情况, 有效地促进班级发展的可持续性, 保证教师教育的一致性。同时, 给教师提供了一种可以直接操控的有效的班级管理办法。学生在这种班级管理模式的管理之下自主管理、发展个性。学生加强了自律性, 人人起到示范作用。九年一贯制学校已然形成教育的共同体, 最大限度地发挥了学习的接续性, 实现了对学生学习的九年 (甚至十二年) 的全程规划, 一气呵成、重点突出的教育, 使学校育人更加科学、有章可循。但是, 德育工作中转化后进生的可持续性, 包括教学方法的连续性、家长交接的基本方法、培养学生特长的可持续性……还有待持续深入地探索。

以交接管理制度为主线的教育教学常规的要求与评价, 如同搭建起了九年一贯制学校管理和老师工作的连心桥。通过学校的整体提升, 形成了由点到线、由线到面、由面到体的教育教学常规管理新格局。

参考文献

[1].徐勤波.九年一贯制学校办学的实践与思考[J].教学与管理, 2007 (7) .

[2] .李兴洲.现代学校制度的价值取向探析[J].当代教育科学, 2005 (20) .

[3] .孙绵涛.校长办学理念的价值取向研究[M].高等教育出版社, 2012.