临床案例教学法（精选12篇）
临床案例教学法 篇1
随着社会经济的不断进步与科学技术的迅猛发展, 我国综合国力日益增强, 社会各行业领域也通过各种科学合理手段取得较为显著的成就。案例教学法作为比较成功的教学模式在法学和医学等领域中都取得了显著的成效, 是在现代社会中法学和医学教育教学中比较新颖和颇有发展的新型教学方法。案例教学法具有真实性, 融入情境性以及能够给学生启发性等鲜明特征, 运用于教学中, 能够在提高教学效率的同时提高学生的理解能力, 因此对案例教学法在临床外科教学中的应用具有重要意义。
一、案例教学法在临床外科教学中的作用
1.有利于医学生理论知识与实践的结合。案例教学法在临床外科教学中的应用, 有利于医学生将医学理论知识与具体实践相结合。在临床外科教学过程中, 对于医学生的教学既着重强调医学生对医学的理论学习, 同时也强调对医学的各种实际操作, 因此在临床外科教学时便需要有较好的教学模式来连接医学生对医学的理论学习和实际操作, 案例教学法便是能够有效将二者连接在一起的桥梁。在临床外科教学过程中, 教师可以通过以往医学中较为典型的、科学的和实用的医学案例, 对医学生进行情境般的教学, 使学生通过教师的讲授, 能够增强其对医学理论教学的针对性和可实施性, 利于医学生将医学理论知识与具体实践相结合, 在一定程度上提高医学生对相关医学知识的理解能力的同时, 提高学生实际动手的操作能力。
2.提高医学生独立思考和解决实际问题的能力。能够提高医学生独立思考和解决实际问题的能力是案例教学法在临床外科教学中的根本作用。临床外科教学中的案例教学法以其独特的教学方式和模式, 能够不断为医学生创造自我表现的时间和空间, 医学生通过教师在临床外科教学中对案例教学法的讲授, 从教学过程中的学习者变为了相关医学问题的解决者, 不仅学会了利用相关医学资料对医学问题进行独立思考, 同时也能够对其进行有效的分析和判断, 使医学生独立思考和解决实际问题的能力得到不断的提高。
3.促进医学生创造性思维的培养。能够促进医学生创造思性思维的培养是案例教学法在临床外科教学中的重要作用。案例教学法主要是提出一种教育的两难情境, 没有特定的解决之道, 而教师在临床外科教学中则扮演设计者和鼓励者, 鼓励学生积极参与讨论。在临床外科教学过程中, 通过以往较为典型的医学案例, 先提出相关问题让学生思考如何解决, 并在学生思考和回答时给予适当的引导和电话, 使学生通过积极的思考得出正确答案。通过案例教学法, 能够使医学生在思考和解决问题的过程中, 培养创造性思维, 继而在分析问题过程中通过创造性思维有效解决相关医学问题。
4.调动医学生学习的积极性和主动性。能够调动医学生学习的积极性和主动性是案例教学法在临床外科教学中的关键作用。案例教学法在临床外科教学中的应用能够有效激发医学生对医学的学习兴趣, 从而提高其学习的积极性和主动性。医学传统的教学方法是教师灌溉式的教授, 学生听课、记录以及背诵, 在学习过程中, 医学生始终处于被动学习的状态, 所学到的医学知识也只能是比较死板和老套的, 对于医学的智能的开发起到较大的限制作用。而案例教学作为开发学生潜能的新型教学方式, 能激发学生的学习兴趣, 变被动学习为主动学习, 极大地增强了学生学习的主动性和积极性。
二、临床外科教学中案例教学法的应用
1.制订临床外科教学计划。案例教学法应用于临床外科教学中, 要制订较为详细的临床外科教学计划。在临床外科教学中, 案例教学计划主要是教学过程中何时需要配备何种教材对何种医学案例素材进行讲授的具体安排。一般情况下, 临床外科教学中定制的教学计划主要包括为对医学生实施案例教学的目的、案例教学的课时安排表、医学案例素材的选择、教学过程中案例教学组织的形式以及案例教学软件的采用等。临床外科教学中应用案例教学法制定临床外科教学计划的同时, 也要让医学生领会案例教学的内容, 明确教学的目的和要求。
2.精选医学中经典的案例。在制订较为详细的临床外科教学计划后, 要精选以往医学中较为经典的案例。在临床外科教学过程中, 针对不同的课时选择不同的医学案例对于医学生而言是十分重要的。教学案例的主要特点在于简化和选择性, 通常情况下一个案例只说明一个问题。因此在教学过程中案例的选择要紧密联系生活实践, 并且要根据医学生所要学习医学理论课程的不同, 选择较为具体经典的医学案例。案例在临床外科教学过程中导入的关键在于案例的选择和设计上, 由此选择具有针对性和较为经典的医学案例, 不仅能够反映出部分医学在理论和实际操作中的重点和难点, 同时也能够体现出医学科研设计的严密性和资料的准确性。
3.精心组织教学过程。在临床外科教学中应用案例教学法, 要精心组织临床外科教学过程。在具体的临床外科教学中应用案例教学方法, 需要精心组织临床外科教学过程, 其具体的教学过程大致可以分为以下环节:仔细阅读所选医学案例, 以个人为单位对其进行分析;通过个人分析后小组进行讨论, 并对答案形成共识;以小组为单位在课堂中发言, 全班进行交流;对研究的问题进行归纳和总结, 将医学知识吸收到脑海中;撰写医学报告, 通过整理再次提升对医学知识的认识。上述临床外科教学过程中案例教学的环节相辅相成, 缺一不可, 要在课堂中反复进行。
4.对教学效果进行可观评估。临床外科教学中案例教学法的应用, 要在最后对教学效果进行客观评估。案例教学法在临床外科教学中的应用过程中, 最后的步骤便是要对教学效果进行可观评估。通常情况下, 对案例教学进行全面评估可以分为以下几点, 首先, 对临床外科教学内容的评估, 指出教学内容和所选教学案例是否适宜, 需要改进的地方以及较好的意见;其次, 对医学教师的评估, 指出教师对医学理论的讲授是否清晰, 是否有效组织同学就所选医学案例进行积极的发言;最后, 对所选案例材料的评估, 评估对案例的选择在医学理论教学中是否恰当等。
三、结语
案例教学法作为现代社会中应用较广泛和普遍的新型教学模式, 在各种领域中的教学都取得了明显效果, 尤其在法学和医学中的作用更加显著。本文从有利于医学生理论知识与实践的结合和能够提高医学生独立思考和解决实际问题的能力等方面研究案例教学法在临床外科教学中的作用, 同时从制订临床外科教学计划、精选医学中经典的案例、精选组织教学过程以及对教学效果进行可观评估等分析临床外科教学中案例教学法的应用, 具有实际参考价值。 (通讯作者:杨琳红, ylh@126.com, 15046013063)
参考文献
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[3]王文献, 邹利光, 戴书华, 等.案例教学法在医学影像学教学中的应用[J].激光杂志, 2010 (3) :37.
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[5]易淑明, 成建初, 郑晓妮.Seminar-案例教学法在外科护理教学中的应用[J].中国循证医学杂志, 2013 (10) :1190-1193.
临床案例教学法 篇2
课题组根据专业需要对康复治疗技术专业基础医学教学内容进行重新优化整合，增加了与运动和神经相关的学时，缩减了相当多的如生物化学、微生物免疫等课程的学时，使改革后的内容更加合理、科学，针对性增强。当然，基础医学知识点也相对更为集中，但其连贯性有所减弱。由于专科学生的自学能力不足，自控力较弱，相当一部分学生认为只要会操作就能上岗，过于重视专业课和实操课而轻视基础课，导致学生对理论知识的理解难度增加。鉴于此，课题组计划开展案例讨论课，用临床真实案例帮助学生巩固记忆，串联所学基础知识，并给学生一个查缺补漏的机会。该案例讨论课是被列于人体解剖学等基础课程之外的独立课堂，遵循教学内容与职业标准紧密衔接的原则，采用临床真实案例，学生提前进入病房，参与科室会议室模拟专家会诊，以案例答辩形式进行最终考核。该课堂在2012 级、2013 级、2014 级学生中分别试行，参与学生均表示讨论课使他们发现自己存在某方面的不足，提高了基础知识的内化吸收速度和程度，锻炼了他们综合分析和举一反三的能力，同时加强了团队协作能力并开拓了眼界。
一、案例讨论课的特色
( 一) 激发学生的求知欲
基础医学知识较枯燥并且抽象，该学习阶段开展临床案例讨论课容易引起学生的注意力和调动学生的积极性。生动的案例和实景查房给学生强烈的视觉冲击，条件允许时，学生对患者可以进行简单的问诊和康复评估，使其有机会接触常见的医患关系，培养其作为未来治疗师( 士) 的同情心和自信心。
( 二) 提高学生总结分析的能力
临床真实案例帮助学生巩固知识的记忆、串联所学的基础知识，给学生一个查漏补缺的机会。如在帮助一位强直性脊柱炎的患者康复的案例中，学生或许能够将之前所学的脊柱的结构、关节的运动、炎症的表现等相关知识点顺利地整理起来，然而关于纤维化和骨化、异常免疫应答这些相关知识点，学生可能已经淡忘或根本没印象，导致学生对该病的产生原因揣摩不透而影响康复治疗。因此，案例讨论课在学生明白其应该注意哪些知识的掌握方面产生了很大作用。
( 三) 提升学生知识迁移能力
学生在临床前期通常不具备扎实的医学基础和归纳问题的能力，讨论时容易反复纠结于一些表象而偏离讨论的主题。如果在讨论课前制定了明确的学习目标和讨论要点，课上由教师引导学生围绕核心知识点进行讨论，完成任务单。那么通过一次课堂讨论学生可以接触十多个相似病例，逐渐达到触类旁通，讨论课也同时训练了学生提炼问题和归纳核心信息的自我学习能力。同时也有助于教师业务水平的提高。案例讨论课对教师有极高的要求，他们必须认真设计、管理案例学习资源，并以恰当的方式提供给学习者，必须能够高度把握教学内容，针对学生的疑惑，具备准确、到位地解析和归纳的能力。
( 四) 提高教学效率和质量
教师的有效引导和适当的评估能提高讨论课的效率和质量。承担讨论课的教师必须具有“双师”( 教师和医师或康复技师) 资格，教龄在5 年以上。他们教学经验丰富，拥有较全面的医学基础知识和康复知识。
( 五) 提高考核效率
讨论课的考核评估与传统的笔试不同，除了课上得分和平时任务单的得分之外，采取研究生答辩方式，现场抽签分析典型案例，回答考官提出的相关问题。这样的评价效果更加客观新颖，学生3 人一组参加最后答辩，在提高考核效率的同时也激励了组员之间的团队协作精神。
( 六) 促进课程的整合和优化
案例更新及时。康复治疗技术不断在发展，人们的康复理念在发生变化，康复设备也在逐年更新。因此，对临床案例的收集整理也是年年更新，紧扣专业特色。更新案例可对我校的课程体系改革和教学内容整合和优化提供及时的反馈性信息，推进深一步的改进。
二、案例讨论课内容的设计
案例讨论课是一门独立于“康复治疗技术专业基础课程”之外的课程，与基础课程基本同步开设，学生有机会接触患者，参与讨论相关案例，因此属于实践课的范畴。讨论课案例的选择尽量保证其全面性、典型性及真实性，同时考虑现阶段学生的知识结构和接受能力，以康复科、疼痛科、骨伤科案例为主，全科案例、心理咨询室案例为辅。所选案例既能充分调动学生的学习兴趣，又能贯穿基础理论知识的重点与难点。基础医学各教研室根据课程标准共同进行筛选、整理、加工出主题案例，同时注意体现整个治疗过程的细节。每个主题案例的提示问题基本囊括讨论要点，数量为5 的倍数，设计紧扣核心知识点，富于启发性和实用性。如右侧股骨开放性骨折导致的外伤休克术后康复案例，解剖学可以问股骨的结构、血管神经走向，组织学可以问骨痂的形成特点，生理学可以问微循环的特征，微生物学可以问感染容易由哪种病原菌引起，病理生理学问休克的特点，影像学可以问下肢X 线、血管造影检查结果等。也可以出现跨学科的、有一定难度的问题，但不要太多以避免打击学生的积极性。整理好的病例统一收入校本教材“案例讨论课”中作为主题案例，每年更新一次。学生的每次讨论课设置1 - 2 份主题案例，另外的随机案例视病房当时情况而定。
三、案例讨论课的实施
( 一) 开设时间
基础医学课程一般在第一学年开设，案例讨论课的开课时间为第一学年下半学期，持续到基础医学课程全部结束或延长至专业课开课，随意性较大。这样做的目的一方面为了保证学生有一定的知识积累，另一方面能及时巩固所学内容，减少遗忘，同时在基础课与专业课之间起到良好的衔接作用。讨论课随意性较大，同时也要考虑到学生数量、师资设备的分配等问题。
( 二) 开设地点
案例讨论课开设地点由教室转移到我校附属医院病房、康复训练大厅或作业治疗室等地方，会议室至少能够容纳30 人，设有书写板和多媒体系统。学生在每次上课前20 分钟随主治医师或康复治疗师查房，查房目标明确，只针对本次讨论课的主题进行。学生查房时认真听，注意记录，在患者允许条件下可以进行简单的动手操作。此举使学生有了当治疗师的感觉，由意境转化成角色，产生了巨大的教育感染力。查房后在会议室集合，分组讨论，最后教师总结讨论结果并下发任务单。
( 三) 组织形式
案例讨论课没有固定的学时，只要将“案例讨论课”中的主题案例讨论完即可。每堂课时间为45 分钟。每个讨论组固定学生30 人，教师1 人，5人为一固定小组。讨论课不计考勤但不允许迟到和早退。每次讨论课由教师制定明确的学习目标，在课前一周将主题案例及提示问题共同发至讨论组群邮箱，学生自行下载并熟悉案例。要求学生对患者的症状、损伤程度、发展过程及康复方向进行推理判断，写出发言提纲。可以查阅相关教材和资料，组内成员也可以相互交流或请教专家学者。前半节课每小组代表对提示问题进行抽签发言，其余组员自由补充。由带教教师对该组成员的问题回答情况进行打分，其他小组的同学如对发言的结果提出质疑，并就自己的讨论结果提出看法，教师可根据其回答情况对该组适当加分。该激励措施往往使学生的讨论课气氛活跃，各持己见，甚至达到针锋相对的局面，此时，教师只需控制课堂秩序，不必详细解释原因。后半节课主要讨论查房时见到的随机案例，同时就之前未达成一致结论的问题进行深入讨论，指导教师适时参与其中，帮助学生理清思路，巩固所学知识。最后教师进行总结并下发任务单，总结的关键在于对主题案例的总体理解与把握。任务单是每位参与讨论的学生课后提交的一份有关讨论结果的`综合报告( 针对每个主题案例的发病机制) 。案例讨论课的成绩计入平时成绩中，最终整合入每位学生的期末总评成绩。
( 四) 考核方式
案例讨论课的成绩组成包括: 课堂回答问题得分，任务单得分和案例答辩得分。该课程的目的在于帮助学生进一步掌握所学基础知识的同时拓展其知识面，因此，考核的重点在平时，每次课的回答问题情况占总成绩的50%，任务单的书写情况占30%，最后的答辩得分占20%。今后计划将案例讨论课的成绩列入实习分配的参考范围中，优先考虑安排表现突出的学生进入三级甲等医疗机构实习。
四、案例讨论课的效果评价
首届案例讨论课在2012 级康复专业学生中开展，针对其课堂效果，组织了三次专家座谈会，大部分教师或治疗师对这种案例讨论课持满意态度，也提出了一些不足之处。比如: 不计考勤减少了对学生的约束力，课前查房有时会因为病患原因而拖延时间，学生底子薄弱对于一些有难度的提示问题往往避而不答，等等，但这些缺陷是可以弥补和逐步改进的。同时在开设案例讨论课的学生中展开问卷调查， 97. 1%的学生对讨论课非常满意，100%的学生认为其生动有趣，明显调动了学习的积极性，83. 5%的学生认为讨论课提高了自己总结、归纳知识点的能力，同时自学能力大幅度提高，62. 9% 的学生赞同讨论课增强了其团队协作意识， 49. 8%的学生认为讨论课可以提高自己的创新能力，92. 6%的学生认为此类课堂有设置指导教师的必要，除了2. 4%的学生认为没有开设讨论课的必要，其余学生均表示希望增加讨论课的学时。
五、展望
临床案例教学法 篇3
针灸治疗学是是针灸推拿专业的一门核心课程[1]，是学生将所学理论知识运用于临床实践、从理论向临床过渡的重要科目，在培养学生针灸职业能力和职业素养方面起着重要的支撑作用。如何使学生将中医基础理论、中医诊断技术、经络腧穴理论、针灸操作技能等一系列中医知识运用于临床针灸疾病诊疗是目前针灸教学面临的一大难题，对于提高教学质量，培养学生临床诊疗思维，塑造合格的针灸人才非常重要。
临床案例是医生治疗疾病时辨证、立法、处方的真实记录。早在《史记·扁鹊仓公列传》就有医案记载，战国时期扁鹊治疗虢太子尸厥。汉代名医淳于意记载了自己治疗的二十五例医案，当时称为《诊籍》，为后世针灸学子留下宝贵的学习资料。1990年后我国开始广泛探究临床案例在教学中的运用，并得到迅速的发展。要使学生系统掌握针灸治疗的理、法、方、术，就必须重视针灸案例在课堂教学中的应用。近10年来，临床案例解析在针灸教学中开始得到运用，左政[2]浅谈《针灸治疗学》的教学体会，他强调教学中应注重相关理论知识的重现及掌握，在涉及临床各科必须突出针灸特色并兼顾其它，必须理论联系实际以临床实例带动学习兴趣。
1 临床案例是针灸治疗学在临床的运用体现和经验总结
针灸临床案例是针灸治疗学在临床经验总结，具有说服力强的特点，可为临床教学提供有依据的、实践有效的诊疗方案，为针灸学生临床诊疗奠定良好基础。历代医家对临床案例非常重视，余震曾云：“成案甚多，医之法在是，法之巧亦在是，尽可揣摩。”（《古今医案按·序》）王燕昌亦云：“盖临证多则阅理精，练事深则处方稳，此前贤医案所以可贵也。”章太炎先生[3]曾说：“中医之成绩，医案最著。欲求前人之经验心得，医案最有线索可寻，循此钻研，事半功倍。”张山雷在《古今医案评议》中说：“医书论证，但纪其常，而兼证之纷淆，病源之递嬗，则万不能条分缕析，反致杂乱无章。惟医案则恒随见症为迁移，活泼无方，具有万变无穷之妙，俨如病人在侧，馨咳亲闻。所以多读医案，绝胜于随侍名医，直不啻聚古今之良医，而相与唔对一堂，从上下其议论，何快如之？”其言发自肺腑，颇为真切。针灸治疗学是建立在系统学习中医基础知识、经络腧穴学、刺法灸法学上，学习具体疾病的辨病、辩证与治疗。临床案例是临床医家在系统学习针灸知识后，临床运用的经验结晶，也是祖国医学伟大瑰宝，目前针灸本科教育主要通过老师在课堂上以全国统一书本为模板，规范化、标准化的形式教学，学生从未接触过病患，在短时间内学习复杂、深奥的中医针灸知识，掌握疾病的诊断、辩证、针灸处方及施术，具有一定得困难，通过临床案例在教学中的运用可使学生更好的吸收与理解理论知识。如有一“小儿泄泻”医案：李某，男，6岁，家长代诉：反复泄泻6个月，加重3天。伴腹部冷痛，舌淡，苔白腻，脉细弦等等（具体略）。讲解时可引导学生根据不同的病因、不同的兼证以及不同的大便性状来辨证；根据大便次数及精神状态等来辨轻重；根据病程长短及其他兼证来辨虚实。后确定辩证分型，并依此制定相应的治疗原则、选用正确的刺灸方法及处方。通过此医案，使学生对疾病的诊治有较为系统的认识。
2 临床医案有利于在规范化教学基础上与临床实际结合，有利于培养学生的临床诊疗思维
针灸治疗学是一门临床实践性强的课程，掌握知识必须理论结合临床实际，在传统的规范化、标准化教育模式，疾病的诊断，处方、施术都是固定模式，而中医精髓在于辩证论治，因人、因时、因地而异，抽象、空洞、西医模式化的教学方式不符合中医学特点，使临床证治粗糙和呆板，也无法学习到中医精髓，更无法成为一名合格的针灸医生，在教学中结合临床案例进行详细的解析，可以使所学内容印象深刻，易于理解，引导学生把理论用于临床，培养学理论联系实际的能力和临床思维能力。当代针灸流派众多，呈现百家争鸣的景象，临床许多名家特色有效的方法并未纳入规范化教学中，通过临床案例的教学可从疾病的诊疗上系统学习针灸的临床运用，并可丰富临床知识。例如在讲述“蛇串疮”的针灸治疗时，除了教科书中的刺灸法外，再举以下3个医案，医案一：以电针结合火针治疗；医案二：以围刺结合铺棉灸治疗；医案三：以壮医莲花针拔罐逐瘀法结合药线灸治疗，并讲述以上疗法的具体操作。通过以上的医案，大大开扩学生的视野，也提高了他们学习的兴趣。
3 临床案例有利于增强学习的积极性与趣味性
针灸起源于原始时代的氏族公社时期，针灸理论体系的形成经过几千年的发展，其中融合了中华名族的传统文化，针灸是以中医理论为指导，运用经络、腧穴理论和刺灸方法以防治疾病的一门学科，针灸理论知识深奥、难懂，学生在学习中会觉得枯燥乏味，失去学习的积极性，无法形成良好的临床思维，更无法掌握好针灸临床常见疾病的理、法、方、术。老师在讲解理论知识后，挑选名家名案及自己在临床上的诊治案例，向学生进行案例解析，或者采用师生互动方式，老师提供病例后由学生进行分析，并确定诊疗方案，即可调动课堂趣味性和学生学习积极性，也可使學生学习到在理论与实际相结合的基础上提高辨证论治技能，开拓临证思路。
4 小 结
针灸治疗学是一门将理论知识运用至临床的过渡学科[4]，中医针灸理论知识与临床实际结合至关重要，在几十年教学中观察，老师在课堂上通过临床案例解析，培养了学生的临床诊疗思维，并调动了学生学习的积极性与趣味性，在临床实习中发现，与既往接受刻板教学方式学生相比，经过临床案例教学学习的学生更快适应临床疾病诊治，综合能力更强。这表明临床案例解析法是行之有效的，教学成果显著，达到了其预期的教学目的。
参考文献
[1] 王启才.《针灸治疗学》[M].中国中医药出版社，2003.
[2] 左政.浅谈《针灸治疗学》的教学体会[J].中国中医药现代远程教育，2011，119（23）：42.
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临床案例教学法 篇4
目前各医学院校基本采取边看病人边讲授的“床边带教”的顺序性教学模式, 即根据见习大纲要求, 首先对某一疾病从理论上讲解, 复习课本知识, 然后再结合具体病人从病史、查体和辅助检查等方面学习诊疗情况。笔者在教学过程中发现, 如果按传统教学模式, 单纯的以教师为主导, 给学生一味的授课 (包括课前复习和床旁查看病人) , 学生的学习积极性不大, 接受效果也不太好, 说明这种教学方法虽然系统性强, 条理清楚, 理论与实践相结合, 但实践上其有很大的局限性, 不能充分调动学生的主动性和积极性, 不利于发散性思维的培养锻炼, 易使学生循规蹈矩, 甚至走马观花。这说明当前见习教学方法的单调性和落后性已经使医学生的积极主动性和学习效果受到影响, 已不能满足新的医学发展模式的需要, 我们需要在教学过程中摸索出一个行之有效的教学方法。目前, 世界高等医学教育的改革趋势之一就是学生早期接触临床[3]。而新形势下临床见习教学面临着新的问题[4]:医学院校大量扩招导致的教学医院的承受能力与学生数量的急剧增加之间的矛盾;患者及其监护人法律意识的强化导致医学生见习的机会减少, 内容减少和质量下降。传统的以教师、教材、课堂为中心的“填鸭式”教学方法不能满足医学生对临床知识的需求, 需改革现行教育中存在的理论和实践脱节的模式[5], 所以可在临床见习课中试行新的教学模式——案例教学法。
1 何谓案例教学法
案例教学法[6]是在学生掌握了有关基本知识和分析技术的基础上, 在教师的精心策划和指导下, 根据教学目的和教学内容的要求, 运用典型案例, 将学生带入特定事件的现场进行案例分析, 通过学生的独立思考或集体协作, 进一步提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力, 同时培养正确的管理理念、工作作风、沟通能力和协作精神的教学方式[7]。
把案例教学法引入到临床见习课中来, 有利于充分发挥学生的主动性和积极性, 以及培养其独立解决问题的能力和形成初步的临床思维能力。我们可以运用精心选择的病例, 通过教师积极引导和学生自主学习, 使学生系统理解临床医学理论知识, 掌握临床基本技能和逻辑思维方法。
2 怎样实行临床案例教学法[8,9]
2.1 典型病例讨论法
对于临床上常见病和多发病的教学, 可以事先确定好典型的案例 (根据教学大纲要求) , 这些典型案例 (即病例) 应力求具有可学性、代表性和实用性, 课前简单介绍病例情况, 同时与病人沟通好, 让学生自己感受事物, 自己观察、分析、思考, 以临床病例情节为线索, 使学生自觉地进入问诊、查体、设定辅助检查和治疗方案的工作“现场”, 运用以往所学知识, 结合课堂理论教学的启示, 主动地将收集到的病例资料加以分析、推理、判断, 明确疾病诊断的可能性, 促使他们勤于思考、善于决策。待学生掌握病例基本内容后, 让其以小组为单位讨论该病例的临床表现、诊断、诊断依据、后续检查以及治疗原则和具体治疗手段, 最后以班级为单位, 每个小组派学生代表发言, 由学生唱主角, 教师仅作为主持人, 巧妙引导讨论, 适时进行引导性讲解或归纳总结[10]。变学生被动听课的过程为积极思考、主动参与的过程, 有效地发挥每个学生的主观能动性, 充分调动学生学习的积极性。在学生讨论时, 教师应特别注意讨论中显现的问题以及思想闪光点, 以便及时调整课堂教学重点, 使教学更有针对性。在归纳总结时, 教师除点评学生的讨论过程 (如观点、论证方法、存在的问题等) 外, 还应注意根据教学内容的逻辑主线提出完整的分析过程和结论, 特别是对病例中涉及鉴别诊断的关键临床表现也应作引申讲解, 以提高案例教学的实际效果。
2.2 特殊病种的案例教学法
在临床见习教学中经常会遇到一些大纲上要求见习的疾病, 在临床上却很难短期内如数找到, 比如感染性心内膜炎、心源性猝死等, 对于这部分特殊病种, 也可以通过课后给予学生预选的典型病例 (可以是以前的出院病例、死亡病例, 或者按大纲要求编排的模拟病例) , 要求其利用课后的时间通过查阅文献和相关指南, 重点解决初步诊断、诊断依据、需要与哪些疾病鉴别、治疗原则、解释临床为何会出现相应的表现等方面的问题, 自我归纳、总结, 上课时由学生提出自己的看法, 以学生发言为主, 教师起启发、主持、引导、分析、答疑和总结作用[11]。
3 临床案例教学的宗旨
在案例教学的过程中, 教师的职责主要是启发和引导。但也不是没有理论讲解的内容, 而是要很好地融入到整个教学过程中, 在案例介绍的过程中穿插理论讲解, 更有利于学生将所学的基础理论与实际病例相结合, 加深其认识[12]。在案例教学的过程中, 学生是教学的主体, 发挥每个学生的主观能动性, 是每个学生都融入到整个教学过程中, 发挥其独立分析问题、解决问题的能力, 这样才能达到案例教学的目的。案例教学法对教师有很高的技能技巧要求, 同样对学生要求也很高, 它以调动学生成为积极的参与者, 而不是消极被动的听众为宗旨。
在案例讨论中, 教师要尽量把时间让给学生, 鼓励学生更多地提出解决问题的办法。在课堂上, 要求教师营造一种气氛, 引起争论, 使大家多多发表意见。案例教学使学生成为教学活动的主体, 形成了学生自主学习、合作学习、研究性学习和探索性学习和开放型的学习氛围。在临床见习课中引入案例教学法, 为了保证案例教学的有效实施, 教师必须提升自己驾驭课堂的能力, 学生必须转变自己的被动学习模式, 积极主动地学习。教师和学生也需要重新定位, 从控制性的角色关系, 转变为对话者之间的平等关系。
4 案例教学法在临床见习课中的优势[13]
与传统的以教师和教材为中心的传统概念的教学不同, 案例教学法有着传统教学无法比拟的优势, 引进案例教学法到临床内科见习课中, 有利于改革传统的教学, 有利于提高学生分析问题和解决实际问题的能力, 促使学生学会学习, 学会沟通和合作。
临床风险防范探讨及典型案例解析 篇5
(单选题)A、流行性出血热 B、肺炭疽
C、流行性脑脊髓炎.下列关于公益论的基本原则的理解，错误的是（C）
(单选题)A、当前利益与长远利益兼顾，以长远利益为重 B、局部利益与整体利益兼顾，以整体利益为重 C、局部利益与个体利益兼顾，以局部利益为重.《执业医师法》实施后，从事医师执业活动必须（B）
(单选题)A、具有医师资格，且技术高超 B、具有医师资格，且经注册 C、具有医师资格，且道德高尚.2004年修订的《传染病防治法》中新增加的乙类传染病是（C）
(单选题)A、登革热与炭疽 B、布氏杆菌病与梅毒
C、传染性非典型肺炎与人感染高致病性禽流感.根据行为人违反卫生法律法规的性质和社会危害不同，卫生法律责任分为（A）
(单选题)A、民事责任、行政责任、刑事责任 B、.经济责任、民事责任、刑事责任 C、行政处罚、经济赔偿、刑事责任..根据《医疗废物管理条例》，医疗废物是指医疗卫生机构在医疗、预防、保健及其他相关活动中产生的（C）(单选题)A、普通医疗生活用品废弃物 B、放射性、医疗用毒性药品的废弃物
消化内科临床36例案例分析 篇6
【关键词】消化内科；胃溃疡；胃镜
消化性溃疡是生活中一种常见的消化系统疾病，近些年由于人们饮食结构等因素的影响导致这种疾病的发病率逐年上升，并且，这种消化性溃疡复发率较高，如何提高其治愈质量成为了很多业内人士不断探讨的问题、而我院自2010年——2011年治疗的36例消化性溃疡取得了良好的成果，现报告如下。
1资料与方法
1.1一般资料选取我院消化内科于2010年——2011年间收治的36例消化性溃疡患者。其中男22例，女14例，年龄最小17岁，最大63岁，病程2个月——20年。其中胃溃疡11例，十二指肠溃疡23例，吻合口溃疡2例。36例患者经胃镜诊断黏膜缺损呈圆形、线形、不规则形，且边缘平坦，底部整齐，为白苔覆盖，或为一片充血粘膜上散在小白苔，形如霜斑，并由尿素酶法测定Hp为阳性。36例消化性溃疡患者临床表现为：恶心、泛酸、呕吐；病程迁延，起病较缓慢，中上腹部可有局限性压痛；长期性反复发生的周期性、节律性的慢性中上腹疼痛，可有神经功能症候群。
1.2治疗方法对Hp感染者采取根除Hp的治疗方法，行联合用药，奥美拉唑20mg每日两次，餐前服用，替硝唑500mg每日2次，克拉霉素500mg每日2次，以上三种药物连续服用7日。而对于抑制胃酸分泌则实行莫替丁20mg每日2次，中药予制陈皮10g、半夏10g、海螵蛸17g、紫苏梗15g、煅牡蛎10g、煅枳壳12g、瓦楞子15g、佛手13g。水煎分服，每日1剂。以上几种药物均在饭前30min服用，连服3周[1]。且患者在治疗期间禁食辛辣等刺激性食物，忌烟酒。此外，针对36例消化性溃疡患者的临床表现，给予其心理治疗，并调节神经功能，可适当给予镇静剂等药物，同时调节胃肠功能，酌情给予解痉剂，如果患者有出血现象，应及时给予其止血剂等对症治疗。
1.3疗效判断主要是从Hp转阴、疼痛缓解、溃疡愈合以及药物不良反应4个方面对36例消化性溃疡患者进行判断分析，所有数据均经统计学处理。
1.4疗效标准根据36例消化性溃疡纤维胃镜检查以及临床表现分为：①临床治愈：患者消化溃疡完全愈合，且自觉症状均消失；②有效：患者溃疡基本消失，主要症状基本消失，仍有部分炎症；③无效；患者溃疡灶没有缩小，且自觉症状没有改善。
2结果
36例消化性溃疡患者经过2周治疗，结束后复查，29例治愈（78.96%），5例有效（12.84%），2例無效（8.2%），总有效率为92.54%。其中34例患者疼痛缓解，18例患者幽门螺杆菌Hp转阴。36例消化性溃疡患者均为有不良反应出现。
3讨论
消化性溃疡是一种多发性消化系统疾病，主要包括胃、十二指肠、食道下段等方面，胃溃疡这类疾病常见的发病部位为胃体、胃角、幽门管、胃窦贲门部和残胃等。而胃镜作为临床中一种常见的消化系统检查工具，将其配合临床病理诊断，能够有效的诊断和治疗消化溃疡等疾病，具有很重要的现实指导意义。一般情况下，PU的胃镜下主要有以下几个特点：①胃窦部以中、小溃疡为主，并且极易多发；②十二指肠溃疡这类疾病发病率较高，且多以圆形中、小溃疡为主，患者出血较多；③胃体溃疡多以中、大圆形及椭圆形溃疡为主；④幽门管溃疡以线形小溃疡为主，且易合并梗阻[2]。
在临床中，消化性溃疡疾病全面综合的治疗至少应该有以下几个方面：①根除Hp；②抑制胃酸；③应用胃黏膜保护剂[3]。如患者感染Hp，极易引发消化性溃疡疾病，本文中对36例消化性溃疡患者实行的西药方式具有很好的清创作用，能够逐步消除溃疡患者的慢性炎症，并改善体内微液循环，进而逐步改善人体内的胃内微氧环境，进而抑制Hp对溃疡的影响。而采用半夏、紫苏梗、陈皮等中药方式能够对患者炎症部分起到活血化瘀的作用，修复胃黏膜损伤，逐步消除患者腹痛、腹胀、恶心、反酸等不良症状，对消化性溃疡患者的胃功能有很好的促进和恢复作用。同时，消化性溃疡患者在住院期间的饮食结构对其治愈疾病也起到一定的促进作用，患者在进食之时应该细嚼慢咽、少食多餐，切忌暴饮暴食。并且要注意营养均衡，养成一个良好的饮食习惯，进而逐步消除消化性溃疡的发病因素。此外，患者在缓解期间也不能大意，一定要做好预防复发的措施。饮食以清淡为主，合理搭配营养，并注意饮食卫生；忌抽烟、喝酒等有害身体健康的不良习惯。同时要注意劳逸结合，保持充足的休息时间，每天进行适当的体育锻炼，增强身体的抗病能力，养成一个良好的生活习惯。
综上所述，针对消化性溃疡这类多发性消化系统疾病，要做到对症下药，通过科学治疗以及良好的护理能够有效的消除病因、治愈溃疡，并且防止引发并发症。实践表明，中西医结合方式治疗消化性溃疡具有良好的疗效，值得临床推广。
参考文献
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[2]吴加国.消化性溃疡愈合质量与抗溃疡药物的选择[J].中国处方药，2006，5（50）：33-36.
临床案例教学法 篇7
关键词：案例教学法,妇产科,临床教学
传统教学法以教为主, 学生被动学习, 而案例教学法 (casebased learning, CBL) 是一种以案例为基础的教学方法。CBL以真实情境或事件形成案例, 培养和发展学生主动学习、互动讨论等综合能力。其优势在于充分调动学生主动性, 理论联系实际, 提高学生分析和解决问题的能力[1~3]。
传统教学中教师作为传授者主动给学生灌输知识, 学生处于被动地位。妇产科知识既抽象枯燥又难以理解, 案例教学法通过案例分析让学生从被动接受知识转变为主动探索问题、解决问题, 在解决问题的过程中, 理解与案例相关的知识、形成解决问题的思路、学会诊断及治疗该种疾病的方法。因此, 案例教学法在妇产科临床教学中, 具有化被动为主动、化繁为简、化抽象为具体的作用。本文以异位妊娠为例, 分析案例教学法在妇产科临床教学中的应用。
1 对象与方法
1.1 研究设计
以临床医学专业实习学生为研究对象进行整群抽样, 采用随机分组法分组。
1.2 研究对象
抽取我校2012级临床医学专业本科五年制的实习学生80人, 随机分为CBL组 (40人) 和对照组 (40人) 。
1.3 研究方法
1.3.1 教材及课程设置
两组均采用全国高等学校教材《妇产科学》 (人民卫生出版社, 7版, 乐杰主编) , 使用相同的教学大纲及实习指导。授课教师、教学进度、教学设备、考试形式均一致。不同的是CBL组采用案例分析法, 对照组采用传统教学法。
1.3.2 教学流程
案例教学法包括案例分析、情景模拟、观看电视录像等步骤[4], 实施过程:首先向学生展示病例:患者, 女, 35岁, 以“停经45天, 左下腹痛加重半天”为主诉入院, 患者诉间断性下腹隐痛半年。提出问题:患者间断性下腹隐痛不适可能提示什么问题?这些问题可能导致什么结果?要求学生根据这些不完善的资料进一步问诊。引导学生回顾相关的基础知识和临床技能, 并提出问题, 如如何确诊异位妊娠?学生根据课堂知识及查找相关资料得出可通过血或尿HCG及盆腔超声检查进行确诊。教师进一步提出问题, 异位妊娠的病理表现分为几种?然后引导学生了解异位妊娠的治疗分为保守治疗和手术治疗。提出问题:保守治疗和手术治疗的适应证和禁忌证各是什么?开腹手术与腹腔镜手术的优缺点是什么?学生为了回答上述问题, 对课堂知识进行复习, 并查阅相关资料得出结论。最后由教师对异位妊娠的病因、诊断、临床症状、辅助检查、诊断及治疗等进行复习、点评和总结, 使学生形象、生动地理解并掌握异位妊娠的特点。对照组教师采用传统教学法借助多媒体进行授课, 课后由学生自由提问, 教师进行解答。
1.3.3 评价方法
教学结束后, 对两组学生进行问卷调查, 并比较病例分析与书写、期末考试中异位妊娠试题的得分。调查问卷包括5个条目, 采用Lisert 5级评分法打分 (5:非常同意, 4:同意, 3:中性, 2:不同意, 1:非常不同意) 。
1.4 统计分析
采用SPSS 12.0软件进行统计分析, 计量资料用 (±s) 表示, 采用两独立样本t检验 (t检验之前对两组资料进行Onesample Kolmogorov-Smirnov test, 两组资料均呈正态分布, 并经Lev-ene’s test for equality of variances检验, 两组方差具有齐性) , 计数资料采用χ2检验, 以α=0.05为检验水准。
2 结果
2.1 两组考试成绩比较 (见表1)
2.2 两组问卷调查评分比较 (见表2)
3 讨论
3.1 案例教学法在妇产科教学中的优势
3.1.1 增强学生学习兴趣、责任心及使命感
德育不仅是思想政治课教师的任务, 更是专业课教师不可推卸的责任[5]。案例教学法将枯燥的理论知识与生动的临床案例相结合, 使学生置身于真实的医患关系中, 真切体会到医生的重要性及责任感。如讲述案例:一女性患者以“不规则阴道出血伴下腹痛十余天”为主诉就诊, 因腹痛在外院行腹部检查, 彩超提示“胆囊内高回声”, 行腹腔镜下胆囊摘除术, 术后患者腹痛及阴道出血无明显改善, 尿HCG检查阳性, 彩超提示“左侧附件区不均质包块”, 术后5天再行腹腔镜下探查证实为异位妊娠。通过生动的案例, 学生深切体会到具备精深专业知识的重要性, 使其产生学习的紧迫感, 从而提高学习兴趣。
3.1.2 提高学生认知及解决问题的能力
传统教学法通过单调的语言和文字进行灌输式教学;教学目的倾向于理论学习和应试, 缺乏对学生临床思维能力的培养;教学过程以教师为中心, 学生的主体地位不突出, 严重影响了学生创造性思维及主动发现问题和解决问题能力的培养。案例教学法以问题为中心, 通过案例的展开引出问题, 针对相应的问题, 在强烈的求知愿望促使下, 学生主动查阅文献、资料, 解答问题, 极大地激发其学习积极性。通过典型案例的分析, 了解患者的症状、体征和病情演变过程, 揭示疾病特点, 同时学生还要应用其他相关学科的知识, 如检验学、生理学、生物化学、解剖学等, 在学习新知识的同时又复习了旧知识。案例教学法让学生置身于模拟医疗情景中, 既培养学生的临床思维能力, 又将所学的理论知识和临床实际密切联系起来, 记忆深刻。这样既提高了学生迅速适应临床工作的能力, 又弥补了妇产科临床教学的不足, 为学生将来参加工作奠定基础[6]。
3.2 案例教学法存在的问题
3.2.1 对教师的综合素质提出更高要求
案例教学法要求教师在教学中以问题为中心, 通过一系列问题引导学生逐步完善问诊、体检、病情分析、初步诊断, 并通过学习教材或查询网络医学资源形成分析、解决问题的思路;通过教师的引导、总结、点评, 培养学生的临床思维能力。这就要求教师从整体把握案例的设计, 不能因方便讨论而将案例设计得过于简单, 导致讨论没有深度, 降低学生学习兴趣, 也不能设计得过深, 导致学生由于不能得出结论而失去学习兴趣。案例教学法要求学生具备较广泛的临床知识, 这些知识有的可能已经学习, 有的尚未学习, 因此教师必须将这些知识巧妙地组织起来, 使学生理解、掌握、融会贯通。
3.2.2 适用范围有限
传统教学中, 公共课通常是大班灌输式授课, 这种方法的优点是使学生在最短的时间内学到基本理论知识和临床经验, 节省学习时间。案例教学法则要求学生在上课前拿到案例, 针对教师提出的问题, 利用教材、网络、图书馆等资源, 通过自己的分析得出答案。在课堂中, 教师通过引导学生提出问题、分析问题, 诱导学生积极寻找答案, 并进行分析、总结, 从而找到解决问题的方法, 达到教学目的。案例教学法应用于妇产科临床教学时应注意以下几点: (1) 案例教学法要求教师和学生在课前有所准备, 教师选择合适的案例并进行巧妙的设计, 不仅要紧扣大纲, 还要符合学生的接受能力;在教学过程中, 通过提示性问题, 保证教学按预定的思路进行, 并且兼顾需要掌握的知识点;学生课前复习所学的理论知识, 有一定的准备。 (2) 案例教学法主要适用于思维活跃、善于表达的学生, 而一些不善于表达或不能准确表达自己观点的学生会因不能及时得出正确答案而失去学习兴趣。
因此, 传统教学法仍然是目前妇产科临床教学中的主要方法, 而案例教学法是其有益补充, 是培养学生临床思维能力的重要方法, 可显著提高教学质量和教学效果。因此, 在日常教学工作中, 应以传统教学法为主, 在临床教学中辅以案例教学法以提高教学效果, 增强学生的学习兴趣及临床思维能力。
参考文献
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临床案例教学法 篇8
关键词：案例教学法,案例库,肾脏病,临床教学
案例教学诞生于19世纪70年代的哈佛大学, 因与实际联系紧密和可操作性强, 目前在法学、医学等领域的教学中得到广泛应用并取得成功。案例教学法是指在教师指导下根据教学目标的要求, 利用案例进行教学, 引导学生进行学习和研讨的教学方法。案例教学是具有针对性、实践性、启发性、研究性和时效性的教学方法, 能开发学生智力, 培养学生学习能力。为使案例教学法在肾脏病教学中得以应用, 肾内科制作了肾脏病临床案例库并应用于临床教学中, 现报告如下。
1 对象与方法
1.1 案例库的建立
案例教学法首先要有典型、合格的案例库可供使用才能应用于教学。故我们先将肾脏病中典型的案例进行编写, 制作成肾脏病临床案例库, 按照肾脏病临床多发病、常见病的选取原则, 选取了尿路感染, 急、慢性肾小球肾炎, 肾病综合征, 急、慢性肾功能不全等各3份病例作为典型病例入组临床案例库。每份案例包括一般情况、主诉、现病史及既往史、体格检查、重要检查结果、诊断治疗情况等。
1.2 研究对象
将福建医科大学2007级五年制医学生80名随机分为实验组和对照组, 每组各40名, 两组学生的平均年龄、男女比例以及前期医学基础课学习状况相似。
1.3 教学效果评估
对实验组和对照组学生统一命题, 统一考试, 统一阅卷。基础理论知识、病例分析以客观题形式考试。
1.4 研究方法
实验组和对照组均采用全国高等学校统编教材《内科学》第7版进行理论教学。以肾病综合征和急、慢性肾功能不全章节作为教学内容, 实验组采用案例教学法, 对照组采用传统课堂讲授法, 教学结束后使用同一试卷进行考试。另外, 为了解学生对不同教学模式的认可程度, 向两组学生发放同一调查问卷对教学效果进行评估。
1.5 统计学分析
组间比较采用χ2检验, 应用统计学软件SPSS 13.0对数据、结果进行统计、分析。
2 结果
2.1 实验组考试成绩明显优于对照组 (见表1)
注:实验组与对照组比较P<0.05
2.2 两组学生对教学效果的评价 (见表2)
从调查问卷可以看出, 在对本教学模式的喜好、提高学习兴趣、帮助理解记忆、提高思维能力及提高表达能力方面, 实验组均优于对照组。
3 讨论
对临床案例教学理论的深入研究有利于促进肾内科医学教育模式改革, 对提升和培养医学生主观能动性和创新能力具有重要的现实意义。随着现代医学理论和技术的发展, 自主学习能力及创新能力的培养已成为医学教育的根本要求[1]。案例教学法改变了传统的灌输式教学方式, 采用一种以病例为先导, 以问题为基础, 以学生为主体, 以教师为主导的教学方法, 培养以学生思维能力、临床处理疾病能力为核心的自学能力。利用典型病案激发学生学习兴趣, 让学生有身临其境的感觉, 促使学生开动脑筋, 积极思考, 增强学生学习的积极性, 有利于完善教学环节;增加临床知识和经验, 缩小理论与临床的差距, 有利于拓宽学生视野;增强学生的参与意识, 有利于启迪学生思维。从而最大限度地挖掘学生的潜能, 提高学生分析和解决问题的能力。
典型案例是教学过程的主要依托, 故首先需要制作优质的临床案例库。作为教学引入的病案要具有鲜明的特点, 易给学生留下深刻的印象。根据病案提出的问题要能充分调动学生的兴趣, 使其主动参与教学并进行思考[2]。病案的选择应符合教材与教学大纲的要求;病案的描述要客观, 结构要严谨, 文字要简练, 语句要通顺, 同时注意病案的真实性;病案的难易要适中, 注意病案的完整性和可操作性, 与诊断有关的病史要尽量详细。如我们在编写肾病综合征案例时就分别选取了原发性肾病综合征1例、难治性肾病综合征1例、继发性肾病综合征1例, 并将支持及不支持诊断的观点都列出以供参考, 使学生能接受到各方面的信息, 从而提高教学效果。
从测试成绩和问卷调查结果可知, 与传统课堂教学相比, 案例教学法有效激发了学生的学习兴趣, 学生不再是被动、机械的接受者, 而是教学的主体, 是积极的参与者。案例教学法紧密结合学生专业、临床实践和社会生活, 让学生在特殊情境中根据以往的知识背景, 运用智慧来发现和分析问题, 提高了学生分析、解决问题能力和表达能力。在调查中, 多数学生对案例教学法给予了较高的评价。
综上所述, 案例教学应以学生全面发展为目标, 突出学生的主体地位, 通过实践活动进行学习, 可帮助学生更直观地了解理论知识, 培养创新力, 从而解决学生学习兴趣低下、理论知识不全面等问题。当然, 不能因此全盘否定传统教学模式的作用, 亦不能排斥和取代其他的教学方法[3]。多数基础课程以及临床课程的基本概念、基本理论学习以记忆为主, 仍可采用传统教学法;而在一些具体疾病的学习中, 案例教学法则可发挥重要作用。只有将案例教学法与传统教学法在不同阶段有效结合, 发挥各自优势, 才能取得理想的教学效果。
参考文献
[1]毛向明, 邹亚光.建构主义理论在临床医学教学中的应用[J].西北医学教育, 2009, 17 (3) :428~442.
[2]刘晓燕, 郭霞珍, 马淑然.中医案例教学实现若干关键环节的探讨[J].中医教育, 2006, 25 (1) :26~28.
临床案例教学法 篇9
关键词：案例教学法,胸外科,临床实习
胸外科并非本科生临床实习的重点, 但胸外科疾病在临床各科均有所接触。为提高学生对胸外科常见多发病的认识, 以及在实习阶段能为其医务工作奠定一定的理论和实践基础, 特采用案例教学法 (CBL) 作为本科生临床实习的教学方法, 并与传统教学法相比较, 观察其在胸外科临床实习中的作用, 以期为案例教学法的广泛开展提供一定的理论依据。案例教学法是指以案例作为教学材料, 结合教学主题, 通过讨论问答等方式促进师生互动, 让学生了解与教学主题相关的概念或理论, 并启发学生的思维, 培养学生高层次能力的教学方法[1]。案例教学法与传统教学法最大的区别在于学生成为了教学的主体。
1 材料与方法
1.1 一般资料
选取2009年10月至2011年11月来我院胸外科临床实习3个月的本科生共100人, 随机分成实验组和对照组, 每组50人。实验组男27人, 女23人, 年龄22~25岁;对照组男26人, 女24人, 年龄22~26岁。两组学生在性别、年龄等方面差异均无显著性 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
对照组采用传统教学法, 即每名学生均由一名带教教师指导, 进行日常的医疗工作。在实际医疗工作中, 进行理论和实践的学习。实验组采用案例教学法, 即定期进行单病种案例教学, 模拟实际的医疗过程, 让学生参与到医疗过程中, 通过实际病例引导学生学习, 培养学生的发散思维。3个月的临床实习结束后, 采用理论考核和实践能力考核的方式, 比较两种教学法在临床实习中的不同作用。理论考核通过笔答方式进行, 主要考查学生对胸外科理论知识的理解、掌握和运用程度。考核结果分为优秀、良好、及格、差4个级别 (≥90分为“优秀”, 80~89分为“良好”, 60~79分为“及格”, <60分为“差”) 。实践能力考核以实际操作的方式进行, 主要考查学生对胸外科各项操作的掌握程度及实际接诊患者的能力。考核结果亦分为优秀、良好、及格、差4个级别。
1.3 统计学处理
数据以mean±s表示。应用SPSS 13.0统计软件进行重复测量数据的方差分析, 检验水准α=0.05。
2 结果
理论考核和实践能力考核结果见表1、表2。
结果显示, 实验组学生的理论考核和实践能力考核成绩均明显高于对照组。进一步分析试卷还发现, 实验组学生的基础知识面相对较宽, 基本技能掌握相对较好, 尤其是临床技能部分诊断和鉴别诊断考虑较全面, 诊疗计划的制订较完整。
3 讨论
胸外科是一个理论与实践密切结合的专科, 对学生及住院医师的实践能力要求较高[2]。胸外科系列案例的教与学, 培养了学生学习的主动性, 增强了实践能力, 强化了对基本知识、基本方法等的掌握与运用, 提高了学生的整体能力, 使学生能将所学相关理论知识与实践有机结合, 逐渐掌握各种疾病的科学分析思路及诊断与处理方法。案例教学法起源于20世纪初美国的哈佛大学医学院、法医学院[3], 目前已是美国各专业教育中非常盛行且有效的一种教学法[4]。案例教学法与传统教学法的区别在于改变了教师在整个教学活动中的主导地位, 教师角色已不再是传统意义上的知识传授者, 而是课堂讨论的组织者。教师通过启发、引导和总结, 汇总大家的智慧, 总结集体的经验[5]。应用形象而生动的案例进行教学, 有助于将抽象的医学理论直观化, 既能激起学生浓厚的认知兴趣和强烈的学习动机, 又能充分发挥学生的主观能动性, 培养学生的临床思维和学以致用的能力[6]。教学目的在于提高学生的创造能力和解决临床实际问题能力, 这就使得学生成为教学中真正的主角[7]。
参考文献
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[5]张新平.论案例教学及其在教学管理学课程中的运用[J].课程.教材.教法, 2002 (10) :56-61.
[6]朱榆红, 李燕.案例教学法在神经病教学中的应用[J].课程.教材.教法, 2001 (3B) :65-68.
临床案例教学法 篇10
关键词：反面案例教学,护理教育,护生
案例教学法 (case method) 是美国哈佛大学法学院院长兰德尔于19世纪70年代首创的[1], 并在其他国家得到广泛运用, 现已应用到医学、教育学、法学、军事学、经济学、营销学、管理学等众多领域的教学过程。案例教学法在护理教学方面也有广泛的应用。案例教学中的案例, 可以分为正面案例和反面案例。在临床教学中, 很多老师都会采用正面案例的教学法, 强调护生“这个问题是如何解决”的教学, 对于与之相对的反面案例教学法, 却运用较少。反面案例可以从另外一个侧面抓住问题的本质, 更具有强烈的警示意义, 弥补了正面案例教学法中的不足[2], 加深护生的印象。现将近年来我科在临床护理教学中, 应用反面案例对护生进行教学, 加强了护生的风险意识, 提高其职业道德感, 规范医疗行为, 提高了护理质量, 取得了的良好效果。现报告如下。
1 反面案例的方法的运用
通过以下3种反面案例教学法进行教学。
1.1 实证分析法
实证按照《现代汉语词典》 (1996修订第3版) 的解释为“实际的证明”。在临床工作实践中带教老师掌握了丰富、权威的临床第一手材料, 都有直接的感性认识, 将这些经典的反面案例直接呈现给护生就是实证, 再进行分析, 就是实证分析法。将实证法运用于案例教学, 最重要的是要求带教师应该选择那些具有真实性、典型性、时效性、全面性、可靠性的真实案例, 这样的反面案例教学才能令人信服和被护生广泛接受, 同时案例才具有可验证的属性。如在临床, 根据护理操作规范要求, 护士在对病人身份进行核对时要采取2种以上的核对方法, 但很多实习生在实习时都做不到, 通常只是采用一种核对方法———“请问你是王某吗?”, 而不是采用“请问你的名字叫什么?”这种开放式的问法。而用这些错误的核对方法, 会出现病人没听清或误听成是自己的名字而随口答应, 导致错误。把这些反面案例告知护生, 并让护生进行分析、思考、实践于临床后, 护生都牢牢记住了正确的核对方法, 加强了风险意识, 提高了护理安全质量。
1.2 比较分析法
所谓“比较”就是确定事物同异关系的思维过程和方法, 是揭示和分析过程, 认定事实和把所评价的事实根据其来龙去脉加以系统化的方法[3]。在案例教学中运用比较法, 是对案例进行区分比较, 以认识不同案例之间的差别、特点和本质的一种方法。在案例教学中, 可以从理论、事实、类似案例3方面进行比较。带教老师在讲授较为复杂的综合知识时, 可以提供两个或两个以上的相关案例, 让学生进行比较, 以便找出不同案例之间的区别, 发现区别的本质所在。运用比较法, 可以使护生明确案例中的问题所在, 并深刻分析、联想, 可以收到事半功倍的教学效果。运用比较法还可以发展护生的创新思维。比如有个案例, 病人家属状告医院因氧流量过大导致其儿子失明, 因医院未能提供其住院时氧疗的记录, 医院只能对其进行赔偿。而另一个案例, 病人因椎体压缩性骨折并双下肢截瘫长期卧病在床, 在其住院期间出现了压疮, 医生医嘱有开压疮护理, 护士也有给病人翻身, 但护士记录中却没有显示, 其家属后来因欠费与医院进行法律纠纷时就以这个为由获得了赔偿。护生通过对这2个案例进行比较、分析, 得出了结论, 在临床护理文书记录上一定详细记录护理中所做的工作, 才能体现护理工作的价值, 也让在临床医疗纠纷中处于不败之地。1.3分析综合法“分析”是将事物的整体分解为几个部分、方面或层次, 分别加以考察和研究, 从而认识事物本质的方法或过程。“综合”是在分析的基础上, 将有关事物的各个部分、方面、因素或层次的认识联合起来, 弄清它们之间的相互联系, 从整体上把握事物的本质和规律, 以形成完整认识的方法或过程[4]。如通过对网上下载的1例“老年病人因护士输液后长时间未解止血带导致病人被截肢”的案例进行分析。首先是护士甲输液未及时解止血带引起的, 而接班的护士乙也没发现, 病人在输液中提出“手臂疼及输液速度慢”, 护士乙都不引起重视, 直到9个半小时后才被家属发现。而护士乙发现病人右前臂肿胀后也未向上级报告, 自行给病人右前臂进行热敷, 直至病人高度肿胀、水疱增多且手背发紫, 才向医师和院长报告后, 转上级医院行右前臂截肢术。通过对这个案例的各个部分进行分析, 假如护士甲一开始就解开止血带, 假如护士乙在接班时能仔细观察病人输液的右手, 假如护士乙能认真听从家属提出的问题, 假如护士乙发现问题后能及时向上级报告, 也许病人就不用截肢了。通过对这个案例的层层分析再进行综合, 护生都明白了护理工作必须认真、细心, 每一个步骤都环环相扣, 紧密相连, 其中任何一个环节的失误, 都可导致危害病人的健康甚至生命。
2 反面案例教学的必要性分析
在护生临床中需要进行反面案例教学的依据:符合事物发展的客观规律。瑞士心理学家皮亚杰曾说过:“错误是有意义的学习必不可少的”。俗语也说“常在河边走哪有不湿鞋”。人都可能犯错, 关键是, 如何纠正错误, 修补错误, 少走弯路。反面案例具有直观、明显、说服力强和强烈的警示作用, 通过对其的学习, 可以针对临床上护生容易犯的错误提前进行提示、关注和预防, 就可以让护生避免再次犯前辈所犯的错误, 省掉“犯错”-“纠错”的过程。因此, 对反面案例中的错误进行纠正和指导, 能最大限度地减少护生犯同样错误的几率。
反面案例教学在临床教学中更容易被护生所接受, 因为反面案例能给他们更大、更深的冲击力和触动, 因为在把临床实践中真实、典型的反面案例问题引进行分析、讨论过程中会触及护生内心最敏感的地方和一些人性弱点的地方, 这会给护生带来认同感, 会思考自己遇到同样问题时会怎么做才不会犯同样的错误。反面案例可以使护生“见不贤而自省”, 主动净化自己的灵魂[5], 提高自己的职业道德水平。
3 应用反面案例教学的关键环节
在临床教学中通过反面案例对护生进行教学, 加强了护生的风险意识, 提高了护理安全质量, 取得良好的教学效果, 获得了护生的满意。在应用过程, 我们认为成功应用反面案例进行教学的关键环节有以下几方面。
3.1 案例方面
3.1.1 反面案例的选择
将实证法运用于案例教学, 最重要的是要求带教老师应该选择那些具有典型性、时效性和全面性的真实案例。反面案例教学法可以弥补传统的讲授式教学的不足, 使案例教学能被学生广泛接受, 教师所用的案例必须要具备真实性、可靠性、现时性、贴近临床, 这样才会令护生信服和感兴趣。真实案例, 尤其是刚刚发生的真实案例往往极具诱惑力、吸引力, 可以在“第一时间”发表见解, 从而极大调动了护生学习讨论的积极性, 这对她们会更乐于接受和富有启发的。所选案例还要具有普遍意义, 可以起到举一反三和触类旁通的作用。案例过于个别, 就会失去代表性, 从中得出的结果, 其价值也就十分有限。案例教学要在有限时间内使学生得到最大收益, 就必须选择典型案例, 提高示范性, 才具有普遍的推广意义。
3.1.2 反面案例要与正面案例的运用相结合
反面案例要运用, 正面案例更要运用。用反面的案例进行教学的目的就是为了说明正确的解决问题方法。对反面案例要做正面的输理和引导, 老师在引进反面案例时, 要注意从“正面”的角度引领护生思考正确的做法是怎样的, 不能让护生产生这样的想法:既然很多人这样做, 我也就随波逐流吧。反面案例应该与正面案例相对相关, 可以用所学的同一种知识原理去分析。这样才能使护生在正、反两种案例的对比中加深对所学知识的理解和运用。运用反面案例教学时, 老师一定要心中有数、目的明确, 才能达到教学效果。
3.1.3 反面案例条件设计必须合理
案例分析必须提供可供分析的条件要素, 没有可供分析的要素, 案例也就不可分析了。条件设计, 要特别注意所给出的条件与分析案例必须相关, 因为无关条件对案例分析没有意义。老师在给出的反面案例中所给出的条件一定要与所分析的案例密切相关, 这样才能对护生的思维有启发引导作用。在案例设计时, 条件的相关性、必要性和充分性必须处理好, 否则就会影响教学效果。
3.2 带教老师方面
3.2.1 带教老师能力的要求
带教老师除了具有驾驭教学的能力外, 还要拥有较宽、较广的知识面, 教学前就充分考虑反面案例所涉及的所有的问题, 做到护生有疑必解。在平时工作中, 带教老师就要特别注意收集整理常见的反面案例, 尤其是以前护生实习中所犯错误的典型案例, 为“防错”和“纠错”教学准备好充足的材料, 并紧紧围绕教学目标认真进行“防错”和“纠错”的理论和实践研究。
3.2.2 掌握好恰当的教育时机和因人施教
在临床教学应用反面案例时, 还要应用的巧妙, 选对时机。老师要准确把握以“反面案例”施教的有利时机, 以“反面案例”启智, 最大限度地挖掘和发挥“反面案例”的教育功能, 提高“反面案例”的教育价值。只有巧妙使用, 并加以正确的引导, 反面案例教学才能收到事半功倍的效果, 从而更好地提高教学质量。如一段时期内某种问题经常出现, 就可以应用反面案例对护生进行教学, 这样护生就会印象深刻, 牢记在心, 避免问题一再出现。
应用反面案例来教学还要根据情况因人而异。对不同性格的护生, 采取不同的教学方式。对于一些开朗活泼、性格外向但又过于自信的护生, 可以多对其进行反面案例教学, 这样可以对其起到警示作用。而对于那些性格内向、对临床工作已畏畏缩缩的护生, 则不宜多进行反面案例教学法, 因为这会让其更加害怕临床工作。
3.2.3 对反面案例的分析要得当
带教老师对案例解析的当与否, 直接关系到教学的成败。绝不允许教师夹杂任何个人色彩, 也不允许说理含糊不清, 更不能让学生有反驳的余地。分析时不主观、不片面、不夸张、不虚构、不绝对。重点剖析反面案例中人物的思想根源, 事件的性质, 事件对人物的危害性和思想对事件发生的作用。剖析不同的反面, 案例要有所侧重, 避免负迁移, 处理不好反而弄巧成拙, 成为学生模仿的对象了。
3.2.4 把握好教学的收放尺度
案例教学的目的是通过具体案例的思考讨论, 培养学生认识、分析、解决问题的能力, 反面案例亦然。所以在具体教学时分析讨论的内容也不要由教师事先设计好后强制性地把知识输入护生的大脑, 而是启发护生自由地思考、表达, 让护生学会老师的思考过程, 学会解决问题的方法而不是问题本身的答案, 这样才能提高护生的评判性思维能力和实际解决问题的能力和品质, 才是教学真正的本质所在。老师在教学中不能过多干预和控制, 护生对案例的讨论和分析有不对时, 教师不能责备或禁止, 才不会破坏讨论的情况和干扰学生思考和表达。我们要听到护生内心对这个案例真实的想法, 这样才能了解教学究竟起到了什么效果, 又究竟带给了学生什么。老师同时也要懂得及时收。当护生出现对反面案例中的人物或事持不同的看法甚至持赞成态度时, 老师也要适时对其进行提醒和反驳。这就要求老师自身的知识面要广, 有驾驭多种学科知识的能力, 才能拉回学生远离的思想, 并做到让学生无法反驳。
3.3 对教学效果的要求
很多学生可能在开展反面教学初期, 对教训记忆深刻, 但随着时间的流逝和注意力的转移, 学生就会淡忘。因此, 对于一些教训, 特别是容易发生且客观条件不能消除的问题要经常讲、时时讲, 让护生时刻保持警惕的态度。反面案例教学可能会招致一定危害或风险, 使得教学目的不容易把握, 所以我们教学时就必须尽力避免可能产生的负面影响。教学要在教师的指导下有目的、有组织地进行, 更重要的是在临床上要做好观察和预防, 提高教学效果的持续化。
4 小结
在现代医患关系日趋紧张的社会, 保障病人安全和保护自身安全都是一项重要的内容。从护生实习开始就通过反面案例对其进行教学, 不但提高护生的各种能力, 还可以让护生从一接触护士职业就加强了风险意识, 提高其职业道德感, 规范医疗行为, 对提高护理质量, 保障医疗安全, 同时保障其自身的安全都有极其重要的意义。
参考文献
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[3]公丕祥.法理学[M].上海:复旦大学出版社, 2002:1.
[4]张建映, 张跃滨.马克思主义哲学读本[M].北京:清华大学出版社, 2005:1.
论基于案例研究的案例教学 篇11
关键词：经济法；案例教学；案例研究
一、问题的提起
经过三十多年的理论研究与实践探索，以教育部、中央政法委提出的卓越法律人才教育培养计划为标志，法学教育界与实务界全面确立了对法学教育目标与方法的共识，其中重要的一点便是：应当强化学生法律实务技能培养，搞好案例教学。
实际上，无论是为了四年级的本科生参加全国统一司法考试的需要，还是大部分同学毕业后走向法律实务部门的工作需要，甚至为了让法学院的学生们面对法律咨询、现实中的法律事件，了解当下司法对于案件裁判的基本思路与立场、了解法官解释法律适用法律的基本规则与方法，必然成为法学教育的应有内容，也使得案例教学成为当下之必需。
但问题在于：如何进行以及搞好案例教学？而这又取决于我们为何需要案例教学，也即案例教学的目的何在？
如果说，案例教学只是为了让学生结合实际理解法条与法学原理，则通过寻找一起典型的案例，或者杜撰一起简单的案件，自然能够进行甚至搞好案例教学。不过，这种方法实际上只是“例案教学”而已，是将案件作为一个例子让学生了解，将抽象概括的法条与法学理论转化为具体的张三、李四之间的行为与关系而已。虽然在法学教育中这种方法是必要的，但在笔者看来，其并非案例教学的全部，更非案例教学的核心与主要内容。
在笔者看来，案例教学的目标应当就是法学教育的全部目标，案例教学应当是法学教育手段与方法中不可或缺的有机部分，因此与其他教学方法一样，以“培养造就信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质法律人才”为目标。就“经济法学”这一具体的部门实体法课程而言，作为课堂教学的方法，案例教学的目标主要是服务于法学人才培养中的知识目标与能力目标：就知识目标而言，不仅要了解经济法各法律部门的主要法律文件及其规范内容，还要了解这些法律规范背后的法学原理、经济学原理，更要了解社会经济生活实践特别是执法与司法实践中对这些法律规范的运用与解释；就能力目标而言，则通过相关的案例教学，培养与训练学生发现问题、解释问题、论证问题、解决问题的能力。
因此，本着这样的目标定位，本人尝试着在经济法学课程教学中全面引入案例教学的方法，以此寻求改变长期以来国内经济法学教学枯燥乏味与庞杂肤浅的印象。
二、案例教学的展开
1. 问题的发现：类型化案例的搜集与裁判思路矛盾的展开
一直以来，承继大陆法系传统的我国法学教育，往往是从概念、特征的讲解中开始课堂的教学，令学生在被动接受中完成体系化内容的理解与掌握。而案例教学在一定程度上可以改变这一局面。
例如，在“经济法学”的“经济法总论”部分，经济法主体的内容（经营者、消费者、政府等）完全可以从概念、特征、区别、联系等方面进行讲解，但一者往往难以吸引学生的关注，二者也难以训练学生的法律能力。因此，笔者通过梳理《最高人民法院公报》中相关的案例，整理出两个裁判结论与思路完全相反的指导性案例，展现给学生进行思考与讨论。
在郑雪峰、陈国青诉江苏省人民医院一案中，鼓楼区法院认为省人民医院不是经营者，因此该案不能适用《消费者权益保护法》；而在宜昌市妇幼保健院诉宜昌市工商局一案中，宜昌市两级法院均认为妇幼保健院属于经营者，因此能够适用《反不正当竞争法》。
这两个案件共同的问题在于：公立医疗机构是否属于经营者？通过讨论及分析，有关经济法主体的内容得以渐次展开：司法裁判的分歧在于对经营者营利性特征的不同认识；商法层面的营利性要求；竞争法与消费者法对于经营者营利性要求的区别；经济法主体的特殊性。
2. 法条的深化：系列案例的积累与新制度的形成
在有关反不正当竞争法或者经济法的教材中，对于不正当竞争经营者的民事赔偿责任，一般都是针对《反不正当竞争法》第20条而展开的。该条规定：“经营者违反本法规定，给被侵害的经营者造成损害的，应当承担损害赔偿责任，被侵害的经营者的损失难以计算的，赔偿额为侵权人在侵权期间因侵权所获得的利润；并应当承担被侵害的经营者因调查该经营者侵害其合法权益的不正当竞争行为所支付的合理费用。”对此，教材的一般讲解是：“赔偿额的确定有两种方法。一是直接法，即以被侵权人在被侵权期间因被侵权所受到的损失为赔偿额。二是拟定法，即以侵权人在侵权期间因侵权所得的利润为赔偿额。”[1]然而，只要结合法律实践，学生不难会提出这样的问题：如果原告无法确定自己的直接损失，或者也无法举证证明、确定被告的侵权所得，那么原告还能获得赔偿额吗？对此，一般的教材往往避而不谈，或者转而讨论该条法律责任规定所存在的缺陷（如没有规定惩罚性赔偿）。
如果我们搜集整理《最高人民法院公报》所公布的有关不正当竞争案件的指导性案例，则会发现大量的案例均使用法院“酌情确定赔偿额”的方法解决这一问题。于是，只要将处理这一赔偿问题的系列案例加以总结梳理，就不难发现司法实务的这一变迁过程与规律：严格适用第20条——没有证据就驳回赔偿的诉讼请求——以商誉损失或广告费用为赔偿额计算依据——借鉴知识产权法定赔偿制度酌情确定赔偿额[2]。如果向学生讲解或者组织讨论这些案例，则学生们不仅迅速地掌握了司法实践中的制度运作，更能够加深对法律条文、法律漏洞、法律发展规律等问题的理解与认识。endprint
3. 制度的比较：中外案例的比较阅读
在经济法学课程体系中，经济法律责任一直是理论研究、学科体系中的一个难点，即在传统的民事责任、行政责任、刑事责任、宪政责任以外，是否还可能存在着独特的经济法责任形态与形式。而1993年《消费者权益保护法》第49条所规定的“加倍赔偿”被经济法学界诸多教材与学者视为经济法责任的重要形态。无论是从经济法学体系而言，还是针对消费者权益保护法的重要制度而言，惩罚性赔偿制度都是课程的重要一项内容。
如果仅从理论学说的介绍与比较而言，自然可以“王海现象”及相关案例为素材，结合《食品安全法》第96条所规定的十倍赔偿制度，针对知假买假者的消费者身份、欺诈的构成、损害的要件、赔偿的基数、赔偿的倍数等展开讲解与讨论。但是，如果能够结合权威性的司法案例，特别是指导案例，对于学生而言，则不仅可以了解司法的最新动态，而且也同样更为直观、深入地了解与研究惩罚性赔偿制度。这两年，最高法院相继发布了两个指导案例，对消法第49条、食品安全法第96条的运用表明了立场。
第17号指导案例的案情是：原告张莉向合力华通公司购买雪佛兰轿车一辆，合同规定该车为新车。3个月后张莉在汽车保养时发现该车在销售1个月前曾进行过维修，故诉至法院索赔。被告辩称车辆曾经维修的信息已在销售时告知原告（并以优惠价格销售）。法院认为被告证据不足采信，认定被告售车时隐瞒了车辆的瑕疵构成欺诈，故判令退车、还款并增加赔偿原告的损失（即车辆购买款）。其裁判要点是：为家庭生活消费需要购买汽车，发生欺诈纠纷的，可以按照《中华人民共和国消费者权益保护法》处理；汽车销售者承诺向消费者出售没有使用或维修过的新车，消费者购买后发现系使用或维修过的汽车，销售者不能证明已履行告知义务且得到消费者认可的，构成销售欺诈，消费者要求销售者按照消费者权益保护法赔偿损失的，人民法院应予支持。
为了更好地理解我国的加倍赔偿制度，并对美国的惩罚性赔偿制度进行相应的比较，可以在这一问题的讲解，介绍与该指导案例非常类似的美国宝马公司案比较。
1990年，戈尔医生以4万多元的价格购买了一辆宝马轿车，开了9个月以后才发现该轿车的车盖、车身等都曾经被重新喷过漆，遂以被欺诈为由诉至阿拉巴马州的法院。原来该汽车在从德国厂家运送到美国的过程中因遭酸雨而受损，公司遂予以重新喷漆。但北美宝马公司有一项内部政策，如果重新喷漆或修理汽车的费用不超过该车零售价的3%，则该车仍作为新车销售且不告知零售商。因为该车修理的费用只有600多元即不到3%，故戈尔医生未被告知这一信息，这一行为在阿拉巴马州已构成欺诈。陪审团审理时了解到，该车因重新喷漆而贬值10%即4千美元，北美宝马公司在全美国销售了此类汽车（即修理或重新喷漆的费用未超过零售价的3%故向购买者隐瞒了修理信息）共计983辆（其中阿拉巴马州14辆）。在确认宝马公司的欺诈行为后，陪审团裁决被告支付补偿性赔偿金4千元、惩罚性赔偿金400万元。初审法院确认了这一裁决。在上诉审中，阿拉巴马州最高法院将惩罚性赔偿减为200万，主要原因是认为不能将该州以外的行为计入惩罚性赔偿的计算之中。
该案上诉至联邦最高法院后，被认为惩罚性赔偿数额过于巨大而违反了宪法第14修正案的正当程序条款，因此被撤销并发回重审。最高法院还在此案中确立了审查惩罚性赔偿数额的三个基本要素，即受谴责性程度、惩罚性赔偿与补偿性赔偿的比率、惩罚性赔偿与类似行为的相应处罚的比较。针对第二个要素，最高法院认为，本案的200万元惩罚性赔偿是原告实际损害的500倍，也是该州14名购买此类宝马车消费者全部损失的35倍，显然是惊人的，远远超过了最高法院曾经在1991年Pacific Mutual Life Insurance Co. v. Haslip案中提出的4：1的比率，也超过了最高法院在1993年TXO Production Corp. v. Alliance Resources Corp.案中提出的不能超过10：1的比率。后来，阿拉巴马州最高法院在重审该案时，将惩罚性赔偿从200万调整为5万元。当然，按照该院Cook大法官的协同意见，应当将惩罚性赔偿金调整为56000元（事实上联邦最高法院在判决中也曾提及这一意见），即该州14起此类宝马汽车欺诈销售案乘以每起4000元的损失。
笔者以为，学生们通过对美国宝马公司案的阅读、分析及与中国案例的比较，相信对于中美两国惩罚性赔偿制度的基本情况有了较为全面的了解，而且或许还会产生对相关问题继续予以关注、研究的兴趣。
三、案例教学的制约
应当说，法学教育界已经充分认识到法学院的课堂教学中案例教学的重要性，无论是将案例与法学原理、法律制度相融合，还是专门开设相关部门法的案例讨论课或案例研习课。但是或许人们最为担心的是三个方面的制约因素：第一，学生有时间或者愿意投入精力课前研读案例吗？第二，我国的法律实践能够提供如此丰富、精彩、经典的案例资源吗？第三，我国当前有理想的案例教材吗？
笔者对第一个问题暂不进行讨论，因为这可能会涉及整个教育体制以及社会制度等一系列前提性的问题，更重要的是，就法学院教师而言，我们首先需要考虑的是，我们是否已经开始了我们的工作。
就第二个问题而言，我以为应当不存在障碍。固然，我国法院系统长期以来存在着司法裁判文书不说理的顽疾，纵使《最高人民法院公报》所公布的案例，也往往重在事实描述、证据罗列，而对于法律论证过程、裁判理由阐述重视不够。但是，我以为，这个问题目前正在转变。例如，在腾讯科技（深圳）有限公司、深圳市腾讯计算机系统有限公司诉北京奇虎科技有限公司、奇智软件（北京）有限公司不正当竞争纠纷一案中，广东省高级人民法院以将近1万字的篇幅，对该案的四个争议焦点（被告行为是否破坏原告软件及其服务的安全性与完整性、被告是否损害原告商业信誉与商品声誉、被告是否篡改原告产品并构成不正当竞争、被告的损失赔偿额等）进行了详细的分析与论证，其中大量涉及反不正当竞争法在网络产品与服务这一新兴领域的解释、适用等新问题。而最高人民法院在该案的二审判决书中，更是在裁判理由中，对于新型商业模式的竞争法评价、行业自律公约与公认商业道德的关系、技术创新自由竞争与不正当竞争界限等问题作了具体的论述，为互联网时代竞争法的理论创新提供了丰富的素材。endprint
此外，在我国法院系统重视调研、鼓励法官撰写案例分析的传统下，众多法官特别是案件承办法官将他们对于案例的思考、分析以论文的方式发表于《人民司法》、《法律适用》、《人民法院案例选》、《人民法院报》以及各地法院所编印的各种《某某审判》内部出版物上，从而为我们理解法官裁判思路与裁判理由提供了很好的条件。
而就案例资源而言，随着中国裁判文书网（http：//www.court.gov.cn/zgcpwsw）的建立与运作，在北大法宝、法意等商业数据库的多年开发与运营背景下，加上指导案例发布制度的正常化、《最高人民法院公报》案例发布的长期传统、《人民法院案例选》的连续数十年的出版，丰富案例的提供在今天已经不再是案例教学的制约因素。
于是，真正制约案例教学深入有效开展的是理想的案例教材，一本全面系统梳理各部门法经典、重要案例并将其有机融入相关课程与知识体系之中的教材。我国的法学教育与法学研究的恢复，至今也才只有36年，期间学界的研究重点在于法律体系的框架建设与制度设计，法学教育的中心也是原理的传授、知识的讲解；司法的重点则在于解决纠纷与适用法律，对裁判理由的详细阐述、对裁判文书的全面公布尚未成为工作的中心。于是各种条件的制约，使得对案例的研究未能成为学界关注的焦点，更遑论对案例的系统整理。而我国司法制度的特殊性，如法院管辖的级别往往取决于案情重大与标的数额、上诉制度中并不存在事实审与法律审的区分，从而使最高法院审理裁判的案件并不必然具有判例价值，而基层法院的案件尽管具有特别重大的判例价值却既无被传播研究的可能性，也不具有法律上的判例地位。尽管《最高法院公报》案例发布制度和近年来推行的指导案例发布制度有助于此种状况的改变，但必然具有太大的偶然性而没有司法制度本身的保障。正是由于这些因素，在开展案例教学中，我们可能只是随机地获取案例（即便是指导案例或公报案例），或者可能只是在某些规则领域可以找到案例，或者所找到的案例不一定具有教学价值与研究意义，于是这样的案例教学可能只是零散的、个别化的，难以真正实现我们所赋予案例教学的期望。
但制度的约束、基础的薄弱不应为今天法学教育者推卸责任的理由，特别是面对法治建设的迫切需求与法律人才培养的现实呼吁，我们应当尽自己最大的努力，从最为基础的工作开始，发挥法学教育界整体的力量，逐渐地推进这一工作。这就是本文的主旨：开展案例研究，在此基础上才能开展真正的案例教学。
四、结论与建议
可以说，对于每一个部门法而言，或者对于每一门法学课程而言，当下的我们不可能指望有一本理想的案例教材作依靠进行案例教学。我们只能依靠自己：一是全面搜集法学界和法学教育界对相关领域问题的案例研究，将其整合为自己的教学内容；二是从自己做起，搜集案例进行系统的研究，将其融合进自己的教学过程。
当然，对于内容庞杂的一门课程而言，个人的能力、精力又是有限的，于是我们只能依靠团体，借助集合的效应与系统的力量，获得超越个体的效果：这就是团队的合作。同一专业的同行，根据各自的基础、兴趣，分别就相关领域的案例进行全面的搜集、遴选、梳理、研究，在分工配合的基础上，成就与美国Cases and Materials类似的中国式案例教材。或许这样的工作不一定具有现行科研评价体系下的学术价值与地位，但对于探索中国法学的案例教学、中国法学教材的编写模式，主要是对于提高我国法律人才培养质量与效果而言，应当是有意义的。
参考文献：
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临床案例教学法 篇12
关键词：护理专业,教学案例,临床实际
贴近临床需求培养学生知识和技能的综合运用能力, 是当今护理专业教学的中心任务。近年来, 因护理专业招生规模扩大, 致使临床教学需求与教学资源相对不足的矛盾不断加剧, 学生接触临床、见到典型病例的机会少之又少。情景教学直观、形象、生动, 不失为弥补临床护理实践不足的有效方法[1]。案例是实施情景教学、搭建理论联系实践的桥梁, 如何将其规范编写并合理应用值得每一位专业教师深思。笔者结合我校实际教学情况, 就专业课教学案例的编写、应用进行了以下总结。
1 编写与应用基于临床实际的教学案例的现实意义
1.1 能够激发学生主观能动性
教学案例以临床情景为线索提出相关问题, 结合教师的启示, 可引导学生运用以往所学知识进行分析、推理、判断, 探究临床工作路径, 促使学生勤于思考、交流合作, 变被动听课为积极思考、主动参与, 充分调动其学习积极性。
1.2 帮助学生树立早期临床思维
以临床实际案例为切入点, 学生扮演相应角色, 通过独立思考和集体协作的方式, 对案例问题按临床工作路径进行分析、决策, 感受临床分析、思考、推理、判断的全过程, 培养学生临床思维[2], 为临床实习奠定基础。
1.3 提高学生职业综合能力
规范的临床案例包括主诉、现病史、既往史、实验室检查、临床处理过程5个部分, 将大纲要求的各知识点整合起来, 同时整合学生所学专业、人文、社会、伦理等知识, 教师引导学生剖析案例, 将习得的纵向知识进行横向联系、融会贯通, 学会解决临床实际问题, 既巩固已学知识, 又提高学生综合素质, 为学生终身发展奠定基础。
2 存在的问题
2.1 脱离临床实际
目前运用的教学案例中, 由教师亲自下临床收集的真实病例资料较少, 很多案例是教师根据教学大纲、课程内容自编设计的。虚构的案例难以将一些临床实际问题很好地反映在教学中, 其中还不乏有教师的主观判断和想象;再加上教材滞后于临床, 使得案例脱离临床实际, 不利于学生解决问题能力的提升。
2.2 信息量把握不准, 主题不够突出
有些教学案例引自护士执业资格考试用书, 仅是针对某单一知识点, 过于简单, 不能全面反映教学重点、难点与临床实际的关联, 也缺乏足够的信息支持学生展开讨论;相反, 有些案例又过于繁杂, 与重点、难点相关的信息不够突出, 对尚不具备临床经验的学生来说, 面面俱到的平铺直叙反而易产生“鱼目混珠”的结果, 不利于培养学生临床思维。
2.3 案例应用目的不明确
反思我校公开教学、教学督导听课, 一种情况是很多教师将案例作为教学的“引子”, 教师为了引入课题花费了较多时间引用大段案例, 而一旦引入新课便不再提及案例;另一种情况是教师在教学过程中为了吸引学生注意力随机引入一个甚至多个案例, 而案例却未能进一步对教学目标进行引导, 分散了学生课堂注意力, 学生反而更加容易混淆。
3 策略探讨
3.1 案例编写
文献资料显示, 情景教学是师生普遍认同的效果较好的教学方法[3], 案例的选择与编写、问题的设计是情景教学实施的核心, 是制约情景教学效果的关键因素。
3.1.1 精心选编案例, 提高学生学习效果
学生尚未接触临床, 没有实际经验的积累, 因此, 案例一定要来源于临床实际, 既贴近临床岗位又贴近生活, 具有代表性;要紧紧围绕教学大纲和教学内容要求, 考虑学生现有知识和技能水平下的接受理解能力, 创设与教材内容相辅相成的具体、真实的场景问题, 使学生有身临其境的感觉, 实现理论与实践相结合。
3.1.2 掌握临床动态, 编写案例贴合实际
教师设计教学案例的过程也必然是将其思想融入案例的过程[4]。科学技术的迅猛发展、医学护理模式的转变, 新理论、新方法、新技术层出不穷, 为了保证专业课教学案例的典型性和适用性, 教师必须经常亲历临床, 走在临床实践的最前沿, 掌握本学科最新发展动态和相关技术[5], 从千变万化、错综复杂的医疗活动中, 分门别类地选择和整理出具有代表性的临床案例, 这样才能对学生起到举一反三、触类旁通的作用。
3.1.3 采取集体备课, 案例设计集思广益
基于临床实际的教学案例并不是完全的拿来主义, 规范的案例设计应通过教师集体备课完成, 将收集的复杂临床病例资料按教材内容和岗位任务进行梳理, 使案例经过集体讨论补充与修改简单化、完整化, 保证其篇幅、难度与教学相适应, 且知识点全面, 主次分明, 设计的案例问题能导出并围绕当次课程内容。另外, 对教学大纲要求和案例中涉及的需要学生实践的操作技术, 在集体备课中首先进行教师间的预演, 进一步讨论确定需要学生提前预习的知识与技能, 估算教学所需时间, 评价模拟脚本是否符合逻辑及临床实际, 以更有利于教师掌控教学节奏。
3.1.4 根据病情演变, 分步创设情景任务
教师根据案例的病情演变设置不同的工作任务与问题, 让学生感受到疾病的发生、发展变化, 既体会到临床病人病情的复杂性和多变性, 又有助于形成对同一疾病、同一病人在不同疾病阶段所采取不同治疗及护理措施的临床思维, 提高综合分析、解决问题能力, 拉近课堂教学与临床护理的距离。
3.2 案例的实际应用
有计划、有目的、科学、规范地引用案例, 才能取得好的效果, 发挥案例应有的作用和功能。
3.2.1 教师梳理教学目标, 综合设计引用案例
选取恰当的案例, 从课堂开始引入主题, 引导学生从对案例产生兴趣转移到对教学内容产生兴趣, 同步设计递进问题引导学生思考, 全面发挥案例的导引与主线作用, 实现教学目标。
3.2.2 增加课前投入, 提高课堂学习效果
情景案例要真正成为某一教学内容的主线, 对教师而言, 首先需要教师较传统教学法备课花费至少多一倍的时间, 紧紧围绕教学内容和目的去设计情景任务;其次, 问题难度要由浅入深、递进导入。对学生而言, 也必须形成课前、课上1∶1的时间投入, 认真落实预习任务, 从而真正提高课堂学习效果。
3.2.3 设计学生学案, 明确案例目标
课前, 教师针对本节内容的背景资料、学习目标、案例资料, 分阶段设计学案, 明确预习的具体要求与目标结果。学生带着明确的学习目标与任务去预习, 查阅相关资料、相互讨论, 学习效果定会事半功倍。
3.2.4 师生转换角色, 增加课堂互动
教学是由师生共同完成教学任务的双边活动。课前学生通过学案落实预习任务、熟悉案例, 课上教师创设一个开放、宽松的环境, 引导学生就案例中的关键问题、教学重点、难点问题展开讨论, 教师从知识传授者转变为启发者、引导者, 学生由被动接受者转变为主动参与者。否则, 不管教师讲得多形象、理论多充实、内容多有价值, 学生没有听进去、没有真正参与到教学活动中, 是不会有好的教学效果的。
总之, 专业课教学中的案例直观、易懂, 能够调动学生学习主动性, 培养临床思维和实践能力, 因此受到专业课教师的广泛推崇, 而案例编写是制约情景模拟教学效果的关键。为保证学生在情景教学中获得成功体验, 教师应遵循规范化的病例编写过程, 注重结合学生已有知识和技能, 将课堂知识传播由静态变为动态、平面变为立体、被动变为主动, 以一种全新的学习方式构建知识体系。
参考文献
[1]马伟光, 梁涛, 陈京立, 等.规范化病例编制在护理情景模拟教学中的应用[J].中国护理管理, 2011 (11) :15-17.
[2]陈继红, 孙洁.案例教学法在临床医学教育中的组织与实施[J].中国高等医学教育, 2011 (4) :95-96.
[3]Jeffries P R.Simulation in Nursing Education From conceptualization to Evaluation[M].New York:Nnational League for Nursing, 2007.
[4]周雪, 孙建萍, 陈涛, 等.仿真教学中案例的设计与研制[J].中华护理教育, 2012, 9 (1) :15-17.