小学数学教学分析

小学数学教学分析（共12篇）

小学数学教学分析 篇1

题解教学是小学数学的起点和基础, 但往往在教学时没有有效的解决这个难点的策略, 而使解决问题的教学陷入困境。这也同时使这个问题成为了小学数学教学中一个急需解决的重要课题。那么, 一般地说, 小学解决问题教学的不理想现状有哪些表现?又该如何解决优化小学数学解决问题教学呢?

小学数学解决问题教学策略

尊重每一个学生的个性特征, 允许不同的学生从不同的角度认识问题, 鼓励解决问题策略的多样化, 是小学数学课程标准所倡导的。这也为优化小学数学解决问题教学指明了方向。

1. 创设生活化情景。

有些数学解决问题单凭字面理解十分抽象, 只凭口头讲解很难解释清楚, 而如果创设一些学生熟悉的有利于数学学习的思维情景, 则可达到事半功倍的效果。一个好的生活情景, 能促发强烈的问题意识, 利于引发学生探究情感, 培养创新意识。这就要求解决问题的素材是学生自己熟悉的, 或是自己感受过的、理解的, 与他们的生活世界密切相关的。这种呈现方式, 对学生来说, 具有亲切感, 更容易理解和接受, 并产生浓厚的学习兴趣, 激发他们的学习动机, 更重要的是能使他们把学到的知识运用于实际生活中, 培养他们解决实际问题的能力。同时, 呈现方式也要打破以往纯文字的形式, 应图文并茂, 这不仅有助于摆脱纯文字的枯燥说教, 也有助于学生在学习过程中渗透数形结合思想, 为以后的学习做好铺垫。如“将两个周长是8厘米的正方形拼成长方形, 求这个长方形周长。这道题就可以引导学生用纸做题中的图形, 把较抽象的问题具体化。当学生清楚的“看到”两个正方形拼成的长方形失去2条正方形边长时, 解法自然产生。

2. 培养学生分析题目结构的能力。

培养学生分析题目结构的能力是提高学生解题能力的关键, 也是解题的核心。有人曾做过研究, 得出这样的结论:学习困难儿童解解决问题的困难并不主要表现在解题比例上, 而在于分析假设认知活动的差别。与优秀生相比, 学习困难的学生缺乏对题目中隐含条件和中间状态的分析, 这说明两组学生在分析阶段所分析的内容有着本质区别。解决问题的关键在于发现解法, 就是在“问题—条件”之间找出某种联系和关系, 通过分析题意, 明确题目的已知条件, 挖掘题目的隐含条件, 通过分析隐含条件实现由已知到未知的过渡, 最终解决问题。这就要求我们在教学中, 尽可能用可观察、可测量的行为使解决问题的教学外显化, 让学生尽可能地观察到我们的思维过程, 在此基础上建立抽象的数学模型。例如下面这道题:绿草菌菌好牧场, 一牛恰好吃1月 (30天) , 两牛刚好吃一旬, 请问三牛能吃几日 (注意:牧草每天都生长, 假定生长速度相同) 。这时教师就可以这样引导学生分析题目结构, 一牛恰好吃1月, 指的是一头牛用30天吃完所有的牧草, 包括原有的和30天新长的两部分牧草;两牛刚好吃一旬, 也是指两头牛用10天吃完原有的和10天新长的牧草。但是, 题中并没有告诉这些草有多少千克或多少吨, 不便计算。因此, 我们设一头牛一天吃的草量为“1份”, 一牛30天就吃了30份, 两牛10天就吃了20份。

3. 指导学生灵活运用各种解题策略。

摆脱传统定势。有些解决问题, 学生之所以百思不得其解, 原因就在于思维定势的影响, 这时, 教师就要引导学生转换思考角度, 让思路清晰可辨。例如, 小明期终考试语文、外语、科学的平均成绩是76分, 数学成绩公布以后, 他的平均成绩提高了3分。小明的数学成绩是多少分?按照常规解法, 可知张明期终共考了四门功课, 要求数学成绩, 可以用四门功课的总分减去其中三门功课的总分。由于四门功课的平均分比其中三门功课的平均分高3分, 那么四门功课的平均分就是76+3=79 (分) , 四门功课的总分为79×4=316 (分) , 语文、外语、科学三门功课的总分为76×3=228 (分) , 所以小明的数学成绩为316-228=88 (分) 。如果我们转换一个角度来考虑:假设小明数学也考了76分, 这样四门功课的平均分仍然是76分。但实际四门功课的平均分比其中三门功课的平均分高出的成绩正好分给每一科, 使每一科各增加了3分。这样共多出了3×4=12 (分) 。思路清晰了, 问题也就解决了, 我们就能很快地算出小明的数学成绩是76+3×4=88 (分) , 这既摆脱了思维的定势, 又开阔了学生的视野。

提升整体思想。有些题目较为复杂, 若按常规方法来思考根本无从下手, 往往会不知不觉地陷入“死胡同”。对于这样的题目, 教师应引导学生转换一下思维方向, 从全局出发, 从整体上把握, 全面观察数量之间的关系, 找到问题的关键所在, 这样解题的效果就特别好。例如, 有5个数的平均数是8, 如果把其中一个数改为12后, 这5个数的平均数则为10。改动的那个数原来是多少?读了题目之后, 大部分同学可能都想知道5个数各是多少, 都忙着去试找这5个数, 这显然不可能也是没有必要的。此题的解答应该从整体的角度去把握, 不要只看到其中的某个数, 简单地把这5个数分开来考虑。首先要知道改动后的5个数的总和为10×5=50改动前5个数的总和为8×5=40, 改动后比改动前增加了50-40=10, 那么, 什么数“增加10”后变为12呢?这样问题就简单化了。

问题移多补少。解答“求平均数解决问题”离不开“总数量÷总份数=平均数”这个数量关系式。不过, 如果能紧扣“平均”二字的意义来思考, 那么, 解那些灵活性强的题目, 往往能想出更简便的方法。在“平均”二字中, “平”就是“拉平”, 也就是移多补少, “均”就是相等。“平均”二字的意思, 通俗地说, 就是用“移多补少”的办法, 使每份数量都相等。因此, 移多补少是我们解答求平均数问题的重要策略。

小学数学教学分析 篇2

小学数学教学案例应该描述小学数学课堂教学情境中教师与学生典型的、生动的交往状态与外在行为，刻画他们丰富的、细腻的精神状态和内心世界。它的特征是具有真实性、典型性、具体性、广延性和全面性。记录、导向、反思和传播是它的功能。案例主要由两大部分组成，即“案例+反思”。案例是为了一个主题而截取的教学行为片断，这些片断蕴涵了一定的教育理论。它源于实践，但高于实践。案例以真实的教师和事件为基础，但又不是简单而机械的课堂实录，它是教师对自身典型教学事件的描述，它可以描述一节课或一个片断，也可以围绕一个主题，把几节课的相关片断叠加。从案例内容的表述形式看，主要有“叙事式”和“对话式”；从案例内容的编排方式看主要有“单一式”、“对照式”和“递进式”。反思一方面是基于案例，做到理论联系实际，实例印证理论；另一方面要高于案例，要从案例的分析中生发出新的问题，提出新的观点。下面我就对小学数学教学案例分析的理解进行如下尝试。

一、创设问题情境的案例：《小数的性质》

（一）案例A：联系生活，教师提出问题

师：同学们在购物中见过小数吧！大家相互交流一下。（交流购物中标签上的小数）生：一个文具盒标价6.50元。

师：那你买这个文具盒付了多少钱？

生：6元5角，也就是6.5元。

师：这说明6.50元=6.5元。它们为什么会相等呢？下面我们就来研究这个问题。

（二）案例B：联系生活，学生提出问题

师：同学们都有购物的经历，你们还记得所买物品的单价和实际付的钱数吗？生：一个文具盒标价6.50元，我买它时付了6元5角，也就是6.5元。

师： 标价6.50元，而你付6.5元，商家不吃亏吗？

生：不吃亏，因为6.50元=6.5元。

师：其他同学也遇到过这种现象吗？

生：一包薯片标价2.00元，我买它时付了2元。2.00元=2元

师：看来这种现象在生活中还真不少。同学们有疑问吗？

生：为什么6.50元=6.5元，2.00元=2元？为什么后面的零的可以去掉？

师：是啊！同学们，你们知道吗？这些看似简单的生活现象，它里面却隐藏着一个数学规律。这个规律是什么呢？下面我们就来一起发现它。

（三）反思：

1、案例A教师联系生活，让学生交流购物中的小数，问题较大，不能引起学生有目的地思考。另外，教师没有引导学生很好地审视生成的资源6.50元=6.5元，学生只是从表面顺着老师的提问走，没有做进一步的思考。

2、案例B依然是联系学生购物这一经历，但教师问“标价6.50元，而你付6.5元，商家不吃亏吗？”这一问让学生的思维提升了一个层次，学生只能借助经验知道6.50元=6.5元，2.00元=2元。但从数学的角度思考，学生会产生疑问：为什么6.50元=6.5元，2.00元=2元？为什么后面的零的可以去掉？当学生提出这样的疑问时，其实已对小数的性质有了初步的感知，在此基础上，教师揭示出生活现象里隐藏着数学规律，然后和学生一起去探索。

小学数学教学案例分析 篇3

案例1：《除法的初步认识》教学片段

学生被分为6人一小组，每人手上有6根小棒。

A教学：

师：大家手上都有6根小棒。平均分成三份，每份是多少呢？

生动手操作。

师：好！把刚才操作的过程在小组中交流一下。

B教学：

师：大家手上都有一些小棒，试着按要求进行平均分操作。要求是：平均分成1份，2份，3份，4份，5份，6份，并且不能损坏小棒。看那组最迅速。

学生开始分。有的很快地分好，有的开始小声议论。

师：有困难吗？

生1：平均分成4份不好分。

生2：平均分成5份也不好分。

师：是啊！有的多，有的少，不是平均分。最好怎么办呢？

（生……）

师：好！同组内的小棒可以相互借调。再试试看。

（生活动。）

师：哪个小组愿意来交流一下，你们的4份是怎么平均分的？

分析：学生是由于需要而主动地合作交流，还是被老师安排去合作交流，两种心态会产生不同的效果。我感觉让问题更具有思考性和探索性才能激发学生合作交流的积极主动性。数学教学中的合作交流不能等同于日常随意性的谈话，它应具有一定的学习目标的指向性，是为解决某个具体的问题而进行的合作与交流。因此，教学中要不断地让学生产生思维的困惑，让他们在思维的压力下，主动地想到与别人的合作与交流。案例教学中，把6根小棒平均分成3份，只有1种分法，让他们交流什么呢？只会不断地重复。而要把6根小棒平均分成4份、5份，却是个伤脑筋的事。老师建议重新调剂，怎样调剂呢？小组成员之间必然要交流和合作。特别是平均分成4份，需要另一个人全部拿出，或者有4人拿出一根，剩下一位同学拿出2根，其间的讨论一定会热烈。“方便别人，也就方便了自己”，在这里不是很好地得到了体现吗？！

案例2：《角的初步认识》教学片段

A教学：

师：同学们，大家知道，这是什么图形吗？

生：是角。

师：真好！在生活中哪些地方有角呢？

生：……

B教学：

师：同学们，咱们今天一起研究角的有关知识。我知道，几天前，每个小组都进行了有关角的资料的收集，并进行了一定的整理。现在用你们喜爱的方式来交流一下，好吗？

各个小组代表开始交流。

分析：一节课中究竟安排几次小组学习为宜呢？我们经常这样讨论着。细细分析这种讨论，它其实是把合作交流局限在教学环节之上。试想，一节课都让学生在小组内合作交流，又有何妨呢？下节课再整理归纳就是了！打破知识的分割，建立一种大的课程观和教学观，我们完全可以在课堂内探索更大时空的合作与交流。同时，合作交流不能仅仅限于课内，学习小组不能是课内象集体，课外如“散兵”。课外的合作交流，更能发挥学生的积极性，更能调动他们的集体荣誉感。让我们从整体着眼，从形成氛围和培养习惯入手，积极地将学生学习数学的过程变成一种师生不断“对话”与“协作”的过程，让合作交流的学习方式发挥出它更大的效应。

案例3：《退位减法》复习课

一位教师上“退位减法”的复习课时，创设了这样的情景，让人体会颇深。

（1）直接出示了6道题目，其中2道退位题。请你看一看，你能不能一眼就看出哪些是退位的，哪些不是退位的。（培养学生对数学较为敏感的知觉能力就在这样简短的问话里得以深刻体现。）

（2）动笔做，互相检查。我们也来开个儿童医院，请你们把最容易得病的算式拿上来，我们一起来会诊，最后请学生们给得病的算式开个小处方。在这里老师提了个要求：请你用一句话来告诉病人应该注意什么。（改错题的呈现方式有很多，这里用的是“治病情境”。老师没有停留在热闹的场景中，而是专注于让学生总结错误的原因和改错的方法。

（3）自己出一道退位减法题给同桌做。

（4）老师出题：3000—（ ）；再请每人写一道题。

……

分析：情境只有为教学服务、适合学生需要的时候才能叫做好情境，不能为教学服务的情境就是多余的。

1.创设的情境要充分考虑学生已有的知识和相应的经验

在创设的情境时，教师要充分考虑学生已有的知识和相应的经验，要了解学生已经掌握了什么，掌握的程度如何，他们生活在什么样的环境中，有什么样的生活经历，接触过什么事情等等。一个真实、源于学生已有生活经验和认知水平的教学情境，往往有利于调动学生的积极性，激发学生解决实际问题的能力。

2.创设的情境要从教学目标出发，不能脱离学科因素

情境的创设要紧密围绕教学，服务于课程标准三个维度的要求。这要求教师一方面要从生活情境中及时提炼教学问题，切忌在情境中“流连往返”；另一方面不能“浅尝辄止”，把情境的创设作为课堂教学的“摆设”。

3.教学情境要调动学生积极参与和成长的情境因素

良好教学情境的创设可以使学生积极主动地、充满自信地投入到学习之中，使学生的认知活动和情感活动有机地结合起来

小学数学概念教学分析 篇4

1.注重直观性的操作, 让学生创建概念的表象

我们认知客观事物的最直接的来源就是感知, 这种认知过程尽管是简单的, 但是能够收获知识。 小学生思维的主导是形象思维, 为此, 在教学过程中, 教师需要以思维分析作为视角, 启发学生在思维情境中创建深刻、清晰、准确的表象, 如此不但有助于学生思维的发展, 而且有助于学生进一步把握概念知识。 例如, 教师在讲解长度、重量单位“厘米”、“分米”、“米”、“克”、“千克”等的时候, 可以借助直观实物, 以及与学生固有的知识和熟悉的事物相联系, 从而让学生创建概念的表象。 并且教师能够要求学生以量、称、掂的方式建立固有的概念认知, 再加以抽象, 最终实现概念的内化。

2.由生活实际中渗透概念

小学生认知事物的一般规律是由特殊至一般、 由感性至理性、由具体至抽象, 低年级学生的思维主导是形象思维, 而到了中高年级阶段, 在持续拓宽学习视野、增加知识累积的影响下, 会逐步过渡为抽象思维。 然而, 学生的逻辑思维从某种意义上要求一些实际生活中的事物作为支撑。 换言之, 教师的概念教学务必立足于学生的实际生活。 例如, 教师在讲解长方形概念的时候, 教师能够借助学生实际学习和生活中的黑板面、书面、课桌面、饭盒面等, 要求学生仔细观察, 因为学生已经学习了角、线段、直线的知识, 所以启发学生对几何图形进行抽象比较容易。 学生在观察之后, 不难发现长方体的特征是:长方形的四个角都是直角、长方体的对边相等、长方形的边数是四条, 从而让学生明确长方形的概念是四个角都是直角、对边相等的四边形。

3.重视概念的应用, 增强学生应用与理解能力

在小学数学概念教学中, 若教师仅仅是一味地讲解概念知识本身, 则较难调动学生的学习积极主动性, 也难以使学生学习和把握。 有效的概念教学模式并非要求学生记忆概念, 而是让学生灵活应用概念知识对一些实际问题进行处理。 为此, 在教学过程中, 教师不可以重复、单调、乏味地教授概念知识, 而且是有效地统一实际生活与概念知识, 根据一些实际案例进行教学, 从而让学生进一步学习和理解, 以及推动学生灵活地应用概念。 例如, 教师在教授有余数的除法这一部分内容的时候, 能够设置下面的应用题:红旗小学的30名小学生要去参加春游, 而要想把这些小学生送到目的地, 出租车最多可以坐4个人、面包车最多可以坐7个人, 那么需要怎样选择租车方式呢? 如此的问题与学生的生活很接近, 可以引起学生的自主思考。 学生在进行思考之后, 提出了两种方案, 一是30÷4=7……2, 需要租8辆出租车;二是30÷7=4… …2, 能够租5辆面包车。 以此作为基础, 教师让学生探究其他解决策略。 在学生互相探讨之后, 能够给出一系列方案, 像是租4辆出租车和2辆面包车等。 如此一来, 有效统一了应用题及概念, 能够使学生在解答过程中升华感性认知为理性认知, 从而让学生的理解更深入, 增强学生的应用能力。

4.在概念教学中渗透发展的观点

小学数学概念教学并非一蹴而就, 而是逐渐完善与深化的。 例如, 针对减法的概念教学, 在一年级的时候, 教师仅仅需要让学生以剩余作为视角进行把握, 对减号进行认知, 之后再讲解减数、被减数等知识, 然后是让学生以两个数相差多少作为视角把握减法的概念。 在二年级的时候, 教师能够让学生求比一个数少几和演算减法作为视角去把握减法的概念。 在三年级的时候, 让学生由减法的关系中, 对减法的概念和意义进行把握。 因此, 数学概念的教学要求在相应的时期形成相应的认知, 不可以超出学生的认知, 需要坚持时期性的原则, 只有如此, 才可以让学生真正有效地把握概念, 延伸与拓展概念知识。

5.通过比较和分析, 让学生更进一步地把握概念知识

一方面, 由概念的内涵对概念之间的不同进行把握。 事物的本质特点就是内涵, 其是跟其他事物进行区分的关键所在。 务必满足两个要素:一是本身务必有这种特点, 不然会与这种事物的范畴相悖; 二是可以区分其他事物跟这种事物。像是教师在讲解长方体概念的时候, 长方体的本质特点是长方体的所有面都是长方形, 其属于一个六面体, 只有满足这两个特点的才是长方体, 这是其跟其他六面体进行区别的根本所在。 另一方面, 由概念的外延区分概念。 外延就是体现的表象之和。 像是平行四边形的外延是菱形、正方形、长方形等, 教师在进行讲解的时候需要引起注意。 如此一来, 有效统一概念教学的内涵和外延, 能够让学生更进一步地把握概念知识, 从而形成完善的概念体系, 也有利于学生思维能力的发展。

结语

在小学数学概念教学中, 教师应当与学生的现状, 数学概念的特点, 以及学生的生活实际相联系, 实施多样化的教学模式。 只有如此, 才能切实提高概念教学的有效性。

参考文献

[1]张晓明.浅谈数形结合思想在小学数学中的应用[J].学周刊, 2014 (33) .

[2]刘霄剑.浅谈小学数学中数形结合思想的应用[J].语数外学习 (初中版下旬) , 2013 (02) .

小学数学计算教学 教材分析 篇5

数的计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，它历来是小学数学教学的基本内容，培养小学生的计算能力也一直是小学数学教学的主要目的之一。纵观整个小学数学教学，其中计算教学占有相当大的比重，单看各册的教材目录就可以明了；并且在教学评价中，计算的比重也是显而易见的，单是一张数学试卷，从简单的分值来看，100分的试卷中计算就占了40分，还不包括综合运用中的计算，但在教材这方面，所提供的教学素材较为单调，需要教师深入研究教材，利用合理的教学手段，使计算教学更富有活力。下面我从六个方面说说小学数学的计算教学。

一、1——12册计算教学内容及要求和重难点：（见《小学数学数的运算内容分布及教学要求》）以“100以内的加减法”为例，在一年级下册的教学要求是“在具体的情景与活动中，能用自己的方法正确计算100以内数的加减法。”通过具体的情景和活动来理解,并会计算100以内数的加减法，达到能正确进行计算。而在二年级上册提出的教学要求是“掌握100以内笔算加、减法的计算方法，能够正确地进行计算；同时还要掌握100以内笔算加、减法的估算方法，体会估算方法的多样性。”随着教材内容的加深和变化，教学目标和重难点也都有所不同。这就要求教师在教学中必须准确把握计算教学的学段教学目标、单元教学目标、各册计算教学要求和每节课的目标、要求、以及重难点，来更好的进行教学。

二、计算教材的编排特点：

1、重视从学生生活实际或实际活动中引入数的概念；

2、数的概念、数的组成与相应的计算相结合；

3、笔算在口算教学的基础上进行；

4、笔算教学与解决问题有机结合；

5、笔算与估算教学紧密融合；

6、计算教学的难易程度呈螺旋上升梯度安排。

三、计算课知识间的内在联系：

1、整数，小数，分数计算的内在联系。

计算整数、小数、分数加减法都是把相同单位上的数相加减：整数加减法的要求是末位对齐，即相同数位对齐；小数计算要求小数点对齐，还是相同数位对齐；分数计算必须是分母相同，即分数单位相同才能直接相加减，同样是必须把相同数位对齐。小数乘法、除法的计算实际上都要按照整数、乘法、除法的法则计算，所不同的就是小数点的处理问题。小数乘法要看两个因数一共有几位小数，就从积的右边起数出几位点上小数点，小数除法要把除数的小数点去掉，转化为除数是整数的除法计算。就运算而言，加法是减法和乘法的基础，加法和减法是互逆的，乘法是加法的简便算法。乘法又是除法的基础，乘法和除法是互逆的，除法还是减法的简算。就知识体系而言，学生是学习了整数以后，再学小数和分数，因此我们教师必须明确计算知识之间的联系，把握教学起点，开展计算教学。

2、口算，笔算，估算，简算的联系。

口算既是笔算、估算、简算的基础，也是计算教学的重要组成部分。笔算需建立在口算的基础上才能进行正确计算，笔算也能促进口算能力的进一步提高。估算实际上就是一种无须获得精确结果的口算，它更是对口算、笔算的一种验证，而简算又是优化的体现。

四、计算教学的数学思想方法：

1、转化思想：

记得有一位数学家雅诺夫斯卡亚曾经说过：解决数学知识就是把不会的转化成会的。例如在教学简便计算时我是这样渗透转化思想的。刚开始的时候就我和同学们进行交流，问：“同学们，你们都喜欢什么样的计算呢？”这时有一个同学说：“老师我喜欢计算一个数乘0。”另一个同学又说：“老师我喜欢计算一个数乘1。”接着又有学生说：“老师我喜欢计算一个数乘

10、乘100。”这时我接着说：“同学们喜欢计算的都是比较简单地、能够口算的，老师这里有一个比较难的，你们能不能不笔算写出结果呢？”我在黑板上写出了123×99，学生看了题目以后大部分学生很自然就想到了把99转化成100-1的差，这样学生在探究新知识的过程中体会了这种转化思想，把不会的转化成会的，把不喜欢算的转化成喜欢算的。我想，正是有了思想方法做基础，学生才明确了前进的方向。

再例如有一道题是这样的：每支铅笔0.8元，3支铅笔多少元？0.8×3等于多少呢？（这个知识没学过的）有学生就说了：0.8×3其实就是表示3个0.8相加是多少，我可以列为加法算式：0.8＋0.8＋0.8=2.4;另一个学生说还可以这样做：0.8元就是8角，8×3=24

角，24角就是2.4元。数学上象这样的转化还有很多，比如：计算分数除法可以转化为分数乘法；异分母分数加减法可以转化为同分母分数加减法；小数除法可以转化为整数除法等等。这样把新问题转化成已经学过的旧知识，这种方法就是转化法。它是指将有待解决的问题或未解决的问题，通过运用一定的数学思想，转化成已经学过的知识，最后达到解决问题的一种方法。它是我们在今后学习数学时经常要用到的一种方法。

2、数形结合：

数形结合是一个数学思想方法，包含“以形助数”和“以数辅形”两个方面，其应用大致可以分为两种情形：或者是借助形的生动和直观性来阐明数之间的联系，即以形作为手段（形既可以是直观形象的图形，也可以是具体的实物），数为目的；或者是借助于数的精确性和规范严密性来阐明形的某些属性，即以数作为手段，形作为目的。低年级学生对纯粹的计算是没有兴趣的，这就要在计算教学中充分加强对学具的合理应用，渗透数形结合的思想，根据数形结合突破教学的难点。例如在教学《两位数加整十数和一位数》时，我给35+20和35+2 设计了两个“半成品”，问学生珠子拨完了吗？再让学生自己拨一拨，强调拨在哪一位上，为什么。最后在拨珠的基础上让学生广泛地说一说先算什么，再算什么。在这之前，虽然学生已经总结出抽象算法，也进行了初次的两位数加整十数和一位数的比较，但是从这里学生的发言看，也并不是所有孩子都理解抽象算法的算理，所以这里不脱离计数器，而是就计数器的拨珠过

程启发那些尚不能理解的学生，进一步进行抽象算法的过程。50+34 和5+34，较上题有所改变。这次是让学生自己画算珠，这样在层次上比上个题有递进。这样牢牢以计数器为助手，突破教学的难点是十分符合低年级教学特点的，是数学思想方法的渗透。

3、归纳推理法：

归纳推理法即是通过“先观察→再猜测→然后验证→最后得出结论”的一种数学思想方法。例如在教学“乘法交换律“时，先让学生通过大量的计算，发现如果交换两个因数的位置，积依旧不变，让学生观察，然后猜测：可能交换两个因数的位置，积是不变的。那么这到底正确不正确呢？再让学生进行大量的验证，说明是正确的，再让他们试着举出反例，结果发现举不出相反的例子，最后得出结论：两个因数相乘，如果交换它们的位置，积不变，这就是乘法交换律。利用先观察，再猜测，然后验证，最后归纳得出结论的数学思想和方法，使学生明确了“乘法交换律”的意义和实质。

4、类比思想：

类比思想在数学计算教学中也是经常用到，例如还是上面的例子：乘法交换律。课堂伊始，先回忆“加法交换律”的内容，然后类比到“乘法交换律”,也可以使学生很快的领会新知识。同样由“加法结合律”类比到“乘法结合律”；再如教学“怎样求最小公倍数”一节时，可以由“怎样求最大公因数”而类比推理得出。（都要用到短除式）

五、计算课典型课例：

例：人教版小学数学五年级下册《异分母分数加减法》，下面我从两个角度、两条线来说说这节课。

（一）、站在学生的角度看教材：

1、清楚学生已有的知识基础，找准新旧知识间关系：

人教版P110页的例1“异分母分数加减法”，是学生在刚刚学习了“同分母分数加减法”以后来学习的，学生的认知结构是建立在已经会计算“同分母分数加减法”的基础上的，所以教师重在引导，进而同化知识。

2、体会学生在学习中产生的困惑，确立教学重难点及关键：

学生在学习中可能会不明白为什么“分母不同的分数不能直接相加减”，在这个问题上，教师要从“分数单位”入手来引导和点拨（教学难点）、明确算理；在此基础上理解异分母分数加减法的计算法则（教学重点），而教学的关键是“通分”。

（二）、站在研究者的角度看教材：

1、挖掘教材中隐含的两条线，确定教什么、学什么：

本节教材中的知识点即明线就是理解并掌握“异分母分数加减法的计算法则，能正确地进行计算。”隐藏在知识点中的数学思想方法即暗线就是“从中渗透转化的数学思想，并进一步培养学生养成良好的验算习惯。引导学生经历提出问题、自主探究、得出算法、解决问题的过程。”也就是说当学生明确两个分数的分母不同，即分数单位不同，不能直接相加减的道理时，使学生立刻会想到要把“异分母分数”转化为“同分母分数”。

2、结合两个角度、两条线，确定如何教和学：（1）教师如何教？ 第一环节： A、通分练习

和 和 B、口算：

21429275+ +-+ 3377111*** 通过上面的两组练习题让学生做好了心理准备和知识准备，为新知识的学习做好铺垫。随即改变第一道题使它变成+算呢？ 第二环节：

A、出示例题：与旧知比较，有什么区别？前面学的是同分母分数相加减，而这两个分数呢？是异分母分数，能直接相加减吗？为什么？教师重在点拨：的分数单位是什么，它里面有几个？而

1414310143，该怎么计10呢？它的分数单位又是什么？由此理解“两个分数的分母不同，也就是分数单位不同，不能直接相加减。”

B、引导学生发现新旧知识之间的内在联系，把学生的思维引到新旧知识的连接点上。前面同分母分数我们是怎样计算的？那异分母分数的分母不同，怎样才能把它变成分母相同的分数呢？教学的关键就是如何进行通分，联系旧知解决新问题。

C、计算法则的概括：分母不同，也就是分数单位不同，不能直接相加减，必须先通分，然后按照同分母分数加减法的法则进行计算。

（2）学生怎样学？

在明确了异分母分数加减法的法则后，必须先通分。因此学生在学的过程中要注意正确解答，格式准确。注意做题的书写格式，特别是通分的过程很重要，可以在验算本上完成，然后直接进行计算，注意计算的结果能约分的要约成最简分数。然后进行适当的练习，巩固所学知识。可以让学生分组计算，组长对答案。也可全班进行，几位同学板演，发现细节问题，及时纠正。

六、计算教学中应注意的几个问题：

“计算”应该是先“计”，后“算”。“计”在这里可以理解为考虑、筹划。“算”才是用已知的数目通过运算，得出结果。大多数人认为“计算”就是“算”，因此都重“算”轻“计”。那么在我们的教学中有哪些重“算”轻“计”的行为呢？又有哪些需要“计”的策略呢？首先，要认真审题，看清题目中有哪几步运算，确定先算什么，后算什么。其次根据题目中的运算符号的特征，数据的特征，确定能不能简算，应用什么运算定律简算。同时，也要注意别掉进简算的陷阱里了。如：25×4÷25×4，有的学生就算出结果为1，这是思维定势的负面影响，他注意了简算25×4＝100，而忘掉了运算顺序。再次，对于比较复杂的计算题，有没有打破常规，巧算的策略。如50÷9×18，就不能按法则先算50÷9再算乘法，可以先算50乘以18，再除以9。这也是我们平常的教学没有引起足够的注意而造成的。使得绝大部分的学生都是见题就算，缺乏对题目进行全面的策划。计算就要抓住计算的关键“计”，“计”应该是“算”的前提，只有“计”

得好，才能“算”得准，算得快。

1、严格教学要求是前提。

教学大纲在计算教学上要求达到三个层次，即：“熟练”、“比较熟练”、“会”。具体地说，就是根据每一部分所占的地位、作用区别对待，对一位数的加减法、表内乘除法等最重要的口算要求达到熟练；对于除此以外的基本口算，万以内的加减法和用一两位数乘、除多位数的笔算，要求达到比较熟练；对于三位数乘、除多位数的笔算只要求会算。在小学阶段，特别是小学中低年级，是计算教学的重要阶段，必须过好计算关。

要过好计算关，首要的是保证计算的正确，这是核心。如果计算错了，其它就没有意义了。因此，严格按照教学要求进行教学，是提高学生计算能力的前提。

2、讲清算理是关键。

新大纲强调，“笔算教学应把重点放在算理的理解上”，“根据算理，掌握法则，再以法则指导计算”。学生掌握计算法则关键在于理解。既要学生懂得怎样算，更要学生懂为什么要这样算。如教学《用两位数乘两位数》，要使学生理解两点：①24×13通过直观图使学生看到，就是求13个24连加的和是多少，可以先求出3盒的支数是多少即3个24是多少，再求10盒的支数是多少即10个24是多少，然后把两个积加起来，从而让学生知道，计算乘数是两位数的乘法要分两步乘，第三步是相加，这样使学生看得见，摸得着，通过例题教 学，使计算的每一步都成为有意义的操作，让学生在操作中理

解算理，掌握算法。②计算过程中还要强调数的位置原则，“用乘数个位上的数去算”就是求3个24得72，所以又要和乘数3对齐写在个位上。“用乘数十位上 的数去乘，就是求10个24个得240，（也可看成24个10）所以4要写在十位上”，从而帮助学生理解数位对齐的 道理。这样，通过反复训练，就能使学生在理解的基础上掌握法则。

3、应加强估算。

计算有很多类型，如：口算，列式计算，脱式计算，估算，竖式计算等等。在我们教师的教学过程中，重视计算的其它几个方面，如口算，列竖式计算，脱式计算，列式计算，而对估算教学甚少，甚至置之不理。新课程标准中明确提出，在小学阶段，要加强估算教学。学生的估算意识和估算能力的强弱，直接关系到计算能力的强弱，甚至影响到他的数学能力。例如，西瓜和钢笔对于小学生来说并不陌生，但却有一部分学生将它们的重量和长度分别标成100千克和14 米；应用题 “酱油每千克1.2元，小明买3千克，付出5元钱，还能找回多少？”五年级学生有算成“还能找还14元”的„„如此错误，与其说学生缺乏生活经验，或者说学生计算粗枝大叶，还不如说学生缺乏估算意识，估算能力薄弱更为确切。学生出现诸如此类的错误，在于平时教学中并没有把估算放到应有的地位加以重视。所以，在计算教学的过程当中要进行有意识的估算教学。要重视估算，必须明确估算的意义;掌握估算的方法，即四舍五入法，进一法，去尾法。体会到估算的作用，为实际应用作参考，如用估算去验算其它计算结果。

4、应重视口算。

在我们的计算教学中，无论是教师，还是学生都重笔算，轻口算，特别是高年级的教师对口算训练更少。其实口算是笔算、估算和简便计算的基础，是计算能力的重要组成部分。所以要提高学生的计算能力，必须打好口算基础。口算作为一个相对独立的训练内容，要想算得又对又快，多数学生选择从高位算起（口算加减法），这与笔算中的以个位算起又是矛盾的，我们教师在这里犹豫不决，对两种算法不能作一个较为合理的协调，于是对口算训练不力。其次，口算训练方式单一，学生乏味，没有激情，特别是低年级的儿童，容易产生厌倦情绪，少数优秀学生，不愿参与这样的口算训练，甚至破坏课堂纪律，教师为了避免这样的混乱，而选择少训练口算。再次，口算训练要想激发学生的兴趣，必须形式多样，如“开火车”、“接力赛”、“抢答”等等，要知道，如果笔算是一幢高楼的话，那么口算就是这一座高楼的一砖一石。试想，小学的相加减乘除，以及后继学习的乘方，开方，有哪种能离开基本的口算（20以内的加减法，一位数乘法）。因此，我们只有强化口算训练，笔算能力才可能得到提高。同时口算训练是训练学生思维敏捷性最好的方法之一。

5、在提倡和鼓励算法多样化同时应注意适时优化。

应该说，算法多样化体现了全新的教学理念。但“算法多样化”与“一题多解”并不是一回事。“一题多解”追求的是学生个体方法的多样化，要求学生个体用多种方法解决同一问题；“算法多样化”追求的是学生群体方法的多样化，对某一个体学生而言，方法可能只

有一种，但对众多学生而言，方法就呈现出多样化。如“凑十法”并不是对每个人来说都是绝对好的方法。只要是学生经过自己努力“创造”出的方法，都应该得到老师的鼓励与表扬。教师应提倡学生用自己喜欢的方法进行计算，学生自己喜欢的方法对学生本人来讲就是最优的方法，从这一角度看，优化的方法不一定是统一的一种算法。如学生算“9+5”时，学生一的算法是：9+1+4=14；学生二的算法是：5+5+4=14；学生三的算法是：（9+1）+（5-1）=10+4=14；学生四的算法是：9+4+1=13+1=14。因为学生知道9+4=13，9+5比9+4多1，为什么一定要凑成10呢？ 缘于对“算法多样化”的热衷，“你喜欢什么方法就用什么方法”成为很多课堂常常出现的一句话。在多数课堂上教师花费大部分时间引导各种算法，然后一律称好，新课标不急于优化，有些教师干脆不优化了。的确，算法多样化满足了课堂中学生个性化的学习需求，实现着使不同的人在数学上有不同的发展的使命。但是，我们必须在“算法多样化”的背后做理性的思考。算法多样化的效用关键在于呈现后，教师组织和引导学生正确分析、认识各种算法的特点和价值，学会在不同的情况下灵活的选择恰当的方法。但是，有些教师却把提倡算法多样化当成让学生“你想怎么算就怎么算”，以为只要是学生提出的算法就是合理的，只要是学生的算法就要“尊重”，认为这样就是“自主”。传统的计算教学，教师是通过例题，讲一种最佳算法，学生明白算理，并进行模仿练习，提高学生的计算能力。新的教学理念倡导算法多样化，改变了过去计算教学只重结果轻过程的弊端。但在教学

实践中，我们的教师强调算法多样化，是有些矫枉过正的现象。例如：48+27，学生在教师的引导下，已经想出了六种算法，（1）48+27＝40+20+7+8＝75，（2）48+27＝48+20+7＝75，（3）48+27＝40+27+8＝75，（4）48+27＝48+2+25＝75，（5）48+27＝45+3+27＝75，（6）列竖式计算。教师似乎意犹未尽，又问：“小小发明家们，你们还有不同的算法吗？”在教师的鼓励下，不甘示弱的小朋友于是就想出毫无意义的第7种、第8种┉┉一节课下来，那些后进生，一头雾水，什么也没有明白，一种算法也没有掌握。片面地追求算法多样化，而忽略了算法的优化，没有教给学生最佳的计算方法，是不利于全面提高小学生计算能力的，我们倡导算法多样化，更应强调计算的最优化。在这样适时适当的引导下，学生才能了解算法的多样性，还理解了算法的合理性、培养了优化意识，这样的计算教学才会有实效。

6、培养认真、刻苦的学习态度和良好的计算习惯是根本.培养学生认真、严格、刻苦的学习态度和良好的计算习惯是大纲的要求，也是加强素质教育的重要内容。大量事实说明，缺乏认真的学习态度和良好的学习习惯，是学生计算上造成错误的重要原因之一。因此，要提高学生的计算能力，必须重视良好计算习惯的培养，使学生养成严格、认真、一丝不苟的学习态度和坚韧不拔、勇于克服困难的精神，千万不要用“一时粗心”来原谅学生计算中出现的差错。那么要培养哪些习惯呢？

（1）校对的习惯。计算都要抄题，要求学生凡是抄下来的都校对，做到不错不漏。

（2）审题的习惯。这是计算正确、迅速的前题。一要审数字和符号，并观察它们之间的内在联系。二要审运算顺序，明确先算什么，后算什么。三要审计算方法的合理、简便，分析运算和数据的特点，联系运算性质和定律，能否简算，不能直接简算的可否通过分、合、转换、省略等方法使运算简便，然后才动手解题。

（3）养成仔细计算、规范书写的习惯。要求按格式书写，字迹端正、不潦草，不涂改、不粘贴，保持作业的整齐美观。

（4）养成估算和验算的习惯。这是计算正确的保证。验算是一种能力，也是一种习惯。首先要掌握好验算和估算的方法；其次要把验算作为计算过程的重要环节来严格要求；再次要求学生切实掌握用估算来检验答案的正确程度。

小学数学逻辑启蒙教学分析 篇6

關键词：小学数学；数学逻辑；启蒙教育；分析

现阶段小学数学逻辑启蒙教学工作基于两个出发点，其一，小学阶段是思维转变的关键时期。大多数学生处于7-12岁年龄阶段，具有强烈的好奇心和求知欲，对新思维、新观点、新思想具有很好的接受能力。其二，数学是一门从生产实践中总结而来的自然科学，具有广泛的应用空间，同时在知识体系构成方面具有很强的连贯性，在缺乏数学逻辑能力的背景下，一旦出现知识碎片就很难进行学科漏洞弥补。因此，小学数学教学工作中不应该过分强调知识的掌握、考核，而应该有意识地进行逻辑启蒙教学。

一、小学数学逻辑启蒙教学思路分析

1、调动思维积极性资源。小学生普遍性格活泼、可塑性强，对事物的关注强度与外界刺激成正比，在开展数学逻辑启蒙教学过程中，应该寻求一些与他们性格、思维结合紧密的内容，以延长期注意力时间，并培养积极思考的习惯。因此上，要求教师要充分调动学生思维积极性资源，如利用游戏进行教学情景创设，结合现实提出一些书本上没有的趣味性问题。

2、展开思维整体性建设。由于小学生知识积累较少、社会经验缺乏，很难通过自主学习完成数学思维构建，教师必须提供一个良好的数学知识架构来促进学生思维整体性的建设。简单地说，“整体性”包括两方面，其一是在旧知识充分理解掌握的基础上，形成相对完善的思维体系。其二是通过新知识的增加与旧知识产生联系，从而形成全新知识结构，扩大思维整体性建设成果。这一过程中，“理解能力”是思维整体性建设的关键，教学活动中不必要强调学生对概念、定理的描述，而是要突出学生解决问题能力的培养。随着其表达能力的增强，数学语言的完善，学生可以很快地弥补过往的总结性能力弱项。

3、提高逻辑科学性水平。从教学层次方面考虑，小学阶段数学知识内容十分浅显、结构简单，数学思维逻辑培养的价值远高于考试成绩。在开展数学逻辑启蒙教学的过程中，应该尽量提高逻辑科学性水平，并结合小学数学的内容展开分析能力、归纳能力、总结能力训练。例如，在针对小学生讲解数学问题是，不要直接阐述解题过程和方法，而要他们思考问题要求是什么、给出了什么条件、有什么未知条件、有什么数量关系；进而按照自己的思路解答，并要求学生解读答题步骤。

二、小学数学逻辑启蒙教学策略研究

思维逻辑能力培养是一个漫长且复杂的过程，需要不断地外界力量推动和纠正才能实现。笔者认为，小学整个阶段（6年）的数学教学工作都应该以思维逻辑培养为重心，这样才能发挥系统性培养效果。相应地，在小学不同年级、年龄阶段，进行数学逻辑启蒙教学的任务也不同，1-3年级应该侧重兴趣方面的培养，以实现逻辑抽象性意识产生，而4-6年级则应该注重思维逻辑锻炼，使学生具有自我探索和解决问题的能力。

1、科学系统地安排数学教学工作。前文中已经阐明了逻辑思维能力培养的基础条件，需要循序渐进、逐级开展，基于小学数学课堂教学环境，首先要对数学逻辑能力进行清华，面对同一问题教师要设计多样化的引导途径。其次，要避免“一步到位”的教学思想，在知识传达和问题解答过程中注重过程分析，在潜移默化中形成“递进式”的训练效果。

2、注重培养学生自主性解难训练。小学生由于心智发育不成熟的特点，在家庭中养成的依赖性很自然过渡到学校环境中，尤其在数学学习中缺乏主动性，事事依赖老师的指导和帮助。基于这一问题，应该加强学生自主性解难训练，让学生面对困难的时候不要轻易放弃，通过分析、比较、发现来解决问题，并配合适当的激励方法，不断强化自主性解难意识。事实上，小学数学整个知识体系中，并没有过于深奥和复杂的解难过程，最主要的问题是解决学生面对“难题”的心理障碍。

3、提高逻辑启蒙教学的贯穿能力。学校教学环境下必然要求对基础知识的考察，小学数学中包括的计算法则、解题方法、数学概念等内容不仅仅是考核对象，也应该视为提高逻辑启蒙教学的贯穿能力对象。换句话说，数学知识的每个部分都有与之相关联的内容，如点、线、面之间的逻辑关系。在教学过程中，每一个新概念的引入，都应该与已经掌握知识进行融合，让学生通过对比了解“递进”的数学知识体系。

三、结语

小学数学逻辑启蒙教学任务应该被视为教学工作重点，它既符合数学学习的科学性，也符合数学学科来源于生产实践的客观性。同时，逻辑思维能力培养的价值要远远超过小学数学知识掌握，它在高等数学及其他学科学习中都发挥着重要的作用。

参考文献

[1] 蓝炎培.浅析如何提高小学数学教学实效性[J].求知导刊，2015，22：107.

[2] 胡勇.小学数学教学中存在的问题及其解决方法[J].学周刊，2016，09：49.

[3] 杨广珍.小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养分析[J].科技资讯，2015，29：124+126.

[4] 柏银山.小学数学教育与学生理性精神启蒙[J].西部素质教育，2016，15：103.

小学数学应用题教学分析 篇7

1.小学数学应用题存在的主要问题

在新的形势下, 应用题考查的是学生们自主学习和创新思维能力, 与以往只追求难度的模式不同, 新模式更注重的是学生们解决问题的思路和想法, 所以说现在的教材有关应用题的例题比较少, 一些教师不能够正确地把握教材内容, 往往采取“题海战术”来解决应用题难题, 这种方法在过去的确起到了效果, 但从长久来看, 对学生的成长不利, 它束缚了学生的思维, 而思维得不到发散就会使解决问题的方式比较单一, 达不到举一反三的效果, 而且很少让学生进行自主探究, 学生学习数学的积极性就会逐渐变得很低, 长此下去, 学生就会对应用题产生厌烦心理。在实际教学中还存在另一个问题, 那就是我们学习数学就是单纯的以提高解题速度和正确率为目的, 这样的话, 我们的数学教育就是失败的, 因为数学不单单只是固定的公式和方法, 数学教学更应该重视对学生学习方法的指导和解题能力的培养, 这样才有利于学生创新能力的提高。

2.促进小学数学应用题教学的方法

应用题本来就是一种以实际生活为解题背景的题目, 但是在实际教学中, 它的实际联系性不强, 有向计算题型发展的趋势, 加强应用题与实际生活的结合更能够激发学生们的学习兴趣, 而且有助于提高学生自主解决问题的能力。

学生们觉得应用题比较难还有一个原因是学生们不能够正确地理解题目的意思, 往往自己理解的意思并不是题目中所想表达的意思, 在教学过程中, 教师要引导学生们理解题目的含义, 教他们如何一步步地理解题意, 如何根据题目中的语句, 提炼出题目中的关键字眼, 让学生更好地理解题目所要求的目的, 培养学生们解决复杂问题的能力。

有时候学生对着题目中长长的文字找不到一点思路, 在实际教学中教师可以用图示的方法将题目中表明的或者隐含的关系表示出来, 遇到那些比较抽象的应用题, 学生们光靠眼睛是解决不了的, 还有可能越看越难懂, 如果能够掌握数形结合的方法来解决问题, 那么问题就变得简单了, 简化题意, 找出题目的已知条件, 通过画图, 将题目中的关键信息更加直观地反映出来, 这样就提高了学生们解题的效率。

在小学阶段的数学里面有两个最重要的也是最基本解题方法那就是分析法和综合法。在实际的教学过程中我们发现, 学生对综合法掌握理解起来更容易, 综合法就是要求学生找出题目中的所有条件, 利用自身所学习到的数学方法和知识, 沿着题目中的条件去思考出问题的结论, 这种方法思路简单, 且容易理解。而分析法就相当于综合法的逆过程, 分析法是先考虑到题目所给的结论, 然后将结论与条件进行对照, 找出与结论相吻合的条件, 最后找到问题的突破口, 这种方法在实际教学中, 学生接受起来比较困难, 但是它可以锻炼学生们的逻辑思维, 它要求学生们通过逆向思维, 掌握已知条件的逻辑关系, 然后通过自己所学的数学模型最终解得题目中所要求的未知量。

在实际的教学过程中, 有时学生们会遇到这种情况:学生们在会解答了一个题目之后, 老师将题目中的数据更改, 学生就又不会解答了。出现这种情况的原因就在于, 同学们没有养成一题多解的习惯, 有时候解答一道应用题的方法有很多很多种, 教师往往会推荐学生选择简单的那种方法, 其实这样不利于学生创新思维的形成, 学生对同一道题目进行多方法解答, 有利于开启学生的思维, 使得学生能够独立思考。

教师是一个神圣而又光荣的职业, 教书育人关系到国家民族的未来, 教学也要讲究科学, 在小学的数学教学中, 应用题作为最为重要也是教学之中比较难的课题, 教师们应该在应用题的教学过程中改变传统的应用题教学模式, 创新出更多的与时俱进的有利于学生能力培养的方法。

参考文献

[1]蔡菲菲.小学数学应用题教学分析[J].考试周刊, 2013 (70) :67.

小学数学课堂的数学味分析 篇8

一、通过生活经验来培养学生的数感

数学与生活密不可分, 两者之间紧密相连, 学习数学是我们在生活中解决问题、分析问题的必要工具, 数学教学需要创立一定的数学境界, 学生要在平常的生活情景中更好地体验数学的乐趣. 生活离不开数学, 数学是生活的调味料, 二者缺一不可. 小学低年级的数学知识一般比较简单, 但由于低年级学生对数学知识的缺乏和懵懂, 所以需要老师从学生平时的生活入手, 创造一些学生所熟悉的生活环境, 使学生的数学知识和生活经验充分地联系起来, 在生活中用所学到的数学知识思考生活中的问题, 并解决生活中的问题. 生活经验对小学生来说也相当重要, 在生活情境中发现数学问题并引入数学问题, 知识来源于生活但不等同就是生活, 它是在生活中的提炼, 当老师把生活中的内容以多种形式传达给学生后, 学生就会提出问题进而解决问题, 我们要在课堂上更好地调动学生的积极性和主动性, 使学生把所学到的知识应用于实际生活当中, 以此来解决生活中的问题.

二、追求真实的数学味课堂

在数学课堂中, 我们把学习数学所得到的知识、方法以及技能更好地应用于实践当中, 当学生在生活实践中遇到问题, 他们就会更好地利用所学到的知识来解决这些问题, 顺其自然的也就在无形当中提高了学生利用数学问题来解决生活问题的能力. 例如, 学生学习绘画各种图形, 那么在生活中他们就会联想到课堂所绘画的各种图形, 也明白了各种图形的含义. 应用题是小学课堂最常见也是最贴切实际生活的一部分, 通过应用题我们能更好地了解小学生对数学知识的认知程度和生活实际中的掌握情况. 我们生活的世界非常广阔, 随处都能遇见各种问题, 比如生活的家里、超市、菜市、马路上等等许多的地方, 我们就能发现很多数学问题, 老师可以在课堂上把这些问题拿来举例子. 例如, 在教学过程中, 教师可以以路边植树问题向学生进行提问. 在上学路过的小路上 (全长300 m) 需要进行植树, 仅有一端需要进行栽植, 告知学生树与树之间的栽种范围, 即每隔5 m栽种一棵, 这样不仅更好地调动了学生的积极性, 也让他们解决了在实际生活中所遇到的问题, 把生活问题和课堂联系起来, 但是需要老师巧妙的结合, 这样学生才不会感到枯燥乏味, 学生真正体会到学习数学的乐趣, 并认识到学习数学的重要性和必要性.最终, 学生得出此问题的答案:300÷5 = 60 (棵) . 所以, 更好地提高了学生的应用能力, 使学生的整体素质得到提高.

三、数学教学方式

当今数学教学, 不但要保证学生掌握数学知识并且学会运用数学思想方法, 还要明确把握数学精髓, 联系到实际的数学教学当中, 不断解决在教学改革中出现的新问题. 数学教学是不断地引导学生学习数学、认识数学的过程. 课堂上老师的“引导”是主线, 这样学生才能沿着主线思考, 也就更容易发掘学生的创造性思维, 更容易统一学生的主体地位和老师的主导作用. 老师是数学教学中的主导者、引导者与倡导者. 在课堂上, 学生不仅要理解一些数学思想, 还要学会利用这些思想方法来思考并解决这些问题. 总而言之, 将具体的概括成抽象的, 这是数学教学的重要组成部分, 所以必须保证对学生数学味教学的引导.

课堂上的学生相对较多, 大家整体素质不一, 所以为了突出数学味, 需要老师合理安排教学, 以提高学生对于学习数学的积极性. 老师所预留的课题要多种多样, 例如选做题、必做题、思考题以及多变题等等, 在备课环节上做好准备, 每道题目老师要先做一遍, 分析题目类型, 按照每一名学生具体的能力情况分配任务, 让每名学生都能高兴地学习数学.同时, 大多数学教师均是沿用传统的教学方法, 局限了学生的思维并降低了其积极性, 所以作为教师要打破传统教学模式, 依据学生的具体情况, 选择趣味性、数学味相结合的数学教学模式. 在教学过程中, 教师要利用游戏 (趣味性、智力性) 丰富课堂内容, 培养学生的创新能力以及热情. 这就要求教师有明确的教学方向, 活跃欢快的课堂气氛. 数学本身就是抽象的, 是一种思维的体操模式, 在热闹中存在一份安静, 让学生慢慢地培养成能独自观察、倾听、思考、分析、概括、体验的能力, 最终真正让学生体会到“数学味”.

结语

我们不仅要培养学生会解题、善解题的思维模式, 还要培养学生独立解决实际生活问题的能力. 我们要为学生提供现实的有意义的教学素材, 思考气氛活跃的数学课堂才是学生以及老师都想要的课堂, 学生能充分体会到数学来源于生活, 又能在生活中发现数学, 感受到数学的乐趣, 最终在数学学习的过程中了解“数学味”.

摘要：在当今小学课程理念的指导下, 如何使学生更好地获取数学知识、运用数学思想方法已经成为一个需要深入研究的问题.现有小学课堂的内容越来越生活化, 数学方面倒是显得淡化了, 同时也减少了数学的严谨性和数学味.所以, 对于当前义务教育数学课堂提出了新的问题并需要解决这些问题.

关键词：小学数学,教学问题,教学方法分析

参考文献

[1]张卫星.让浓郁的“数学味”充满小学数学课堂[J].广西教育, 2012 (33) .

[2]张中华.让学困生在数学课堂中获得成功的喜悦[J].科技创新导报, 2011 (24) .

[3]陆兰仙.让数学课堂走向自主开放[J].数学大世界 (教师适用) , 2011 (6) .

小学数学课堂提问教学策略分析 篇9

一、课堂提问教学策略的内涵与作用

1.课堂提问教学策略的具体含义

课堂教学过程由教师与学生两大主体构成, 其中学生主要进行认证汲取知识、完成作业任务的工作, 而教师则要认真讲授知识并想尽办法提出问题。在提问题的过程中, 教师能否掌握知识重点, 有针对性地进行提问, 达到检测学生知识掌握程度的目的就是课堂中的提问教学策略。课堂上的提问分为有效提问和无效提问。与无效的提问不能引起学生思考兴趣也不能达到检测知识掌握程度目的的情况不同, 课堂中有效的提问能够引导学生积极参与, 激发学习热情, 进行思考并回答问题。

2.小学课堂教学中有效提问教学策略的作用

小学数学学习时期是锻炼青少年逻辑思维能力发展的重要时期, 在这一时期, 学生还应该注重数学基础的积累, 背诵各种各样的数学公理、公式、定理等等, 小学数学的学习是学生认识各种数字、数学用语的奠基时期, 教师的提问能促使学生进行及时的思考, 在思考中不仅要求对数学基本公式、解题方法的有效掌握, 更要求具备思维拓展能力, 因此, 教师的课堂提问应达到一箭双雕的效用。

二、小学数学课堂提问教学策略的应用现状

有学者曾经对我国小学数学课堂教学中设问教学手段的使用情况进行了阶段性的调查统计。统计结果显示, 教师对数学知识的认识记忆、理解分析和应用层次共占问题的大部分, 对知识的综合分析、评价层次共占总问题的小部分。统计学者通过对若干名小学数学教师的课堂教学情况跟踪记录, 得出这样一个结论:多半以上的小学数学教师把自己的提问定位在偏于简单的问题上, 这个结果与现阶段小学教材的设置和知识掌握水平的要求在一定程度上是吻合的, 但对于提升学生的自主思考能力是没有帮助的。

另外, 现阶段的小学数学课堂提问策略的实施存在很大的误区。现阶段, 课堂提问已经成为备受教师青睐的课堂教学手段, 但有些教师的提问根本没有经过仔细设计和策划, 只根据自己的想法随意提问, 提问缺乏针对性。例如, 在学习三位数退位减法时, 教师展示图片:苹果337个, 鸭梨352个, 桃子409个, 教师:大家从图片中能看出什么?学生:有337个苹果。教师:你们同意这位同学的回答吗?学生:同意。由此往下, 直到问完鸭梨和桃子的个数, 这样的问题虽然能够得到很大的课堂反响, 但是对于教学目标是没有任何意义的。

三、小学数学课堂提问教学策略的实施

1.小学数学教师应精心设计课堂提问, 保证每一次提问的教学有效性

课堂上一个成功的提问, 能够最大限度地引起学生的思考积极性。这里引用著名教师设计的找规律题目教学案例。题目:这里有10张足球赛门票, 分别从1到10编好了号码。提问一:如果想拿两张号码相连的, 可以怎么拿?学生一:可以拿第一张和第二张;学生二:也可以拿第二张和第三张。提问二:再想一想, 还有别的方法吗?接下来, 学生自己练习思考, 共可以找出九种拿法。这时请一名学生到讲台前演示这九种方法。提问三:如果一下拿三张号码相连的, 方法应该比九种多还是少呢?开始有学生进行不同的取法试验, 每三个数字成为一组, 每组数字的开头数字都用标记标出, 操作到第五组时暂停。提问四:现在的开头数字是五, 大家有什么想法吗?学生:直接观察最后一组的数字开头就可以知道了。提问五:那么如果想一次拿四张号码相连的, 有几种拿法, 大家可以一下子得到答案吗?学生:七种。这位老师的数学提问就充分显示出了数学思维逻辑的特点, 具备很强的智慧性和思考性。

2.采用多媒体教学手段搭配设问方法

多媒体教学方式有助于丰富课堂内容, 提高课堂学习效率。对于小学生好奇心重、对新鲜事物十分想了解的性格来讲, 直观新颖的多媒体课件可以吸引学生的注意力。在传统的小学数学教学模式下, 数学课堂大多以教师嘴上讲授和黑板板书相结合的方式进行, 缺少直观性, 既枯燥又低效。而多媒体教学模式采用电脑打字, 教师可以在授课准备过程中将需要的课件准备好, 节省一大部分课上宝贵的时间, 从而留给学生更多的时间去思考。

3.教师在数学课堂的设问过程中要对学生持鼓励的态度

教师对学生进行提问时, 很有可能是学生听不懂的问题, 如果学生不能快速地回答甚至迟迟不能张口, 那么教师也要耐心地给予指导和纠正, 态度不可过于强硬。学生在受到鼓励及表扬的情况下, 学习积极性会大大上升。对于学生回答的评价, 以往教师的回答只有“好”“对”“正确”“嗯, 请坐”等形式, 这种千篇一律的回答就像隔靴搔痒, 是不能调动起学生情感的。比如, 计算“19+59”这道题, 教师可以问“:这题要简便计算, 谁会?”当学生纷纷举手时, 说:“那就试试, 还要看谁的方法多、妙。”当学生列举了很多种方法时, 立即肯定:“你们真能干, 找出这么多不同的方法。”“你一定经过了深思熟虑, 恭喜你!”“你的答案是完全正确的。”“做得漂亮, 老师为你骄傲!”“你的数学思维很好, 解题思路清晰, 完全正确”等。对待经常回答问题出色却一时没说对的学生, 教师可以选择体态语言, 眼睛微瞪, 期待性地直视他:“是这样吗?”或“再想想”, 既否定了回答又不伤自尊心。对差一些的孩子, 只要有勇气举手, 即使回答出人意料, 教师也要大加赞赏, 进行鼓励。

四、教师如何引导学生正确回答问题

1.为学生铺设正确的引导思考的道路

对于教师的数学问题, 学生大多数处于无从下手的状态, 这时教师应该引导学生找到回答该问题的正确途径和方法。例如, 在学习几何图形和几何体的面积、体积计算时, 教师要教会学生几何图形与几何体的对比, 几何体的表面积其实就是由暴露在外的各个面的几何图形面积组成。在实践过程中加深对计算公式的理解, 由此学生在大脑中就会形成记忆基础, 长此以往, 对该类题型的理解和计算就会应用自如。

2.引导学生掌握听问题时侧重听取信息方法

学生在对教材规定的基础知识有了扎实的掌握理解后, 教师可以进行相应适当的拓展。进行更高一级的提问, 问题中可以带有学生不认识却又不影响问题答疑理解的数学语言等, 锻炼学生听取自己能听懂的有效信息的能力, 帮助学生在课堂提问的长期接触过程中, 学会对生疏问法的掌握与了解。

综上所述, 教育现代化的发展对小学数学教学的要求不断提高, 正确有效的提问技巧是小学数学教学中的重要手段, 教师必须充分掌握课堂提问手段的要领和技巧, 才可以将提问教学的作用发挥得淋漓尽致。教师通过适时有效的课堂提问, 能够最大限度地引导学生进行思考, 激发学生的质疑兴趣, 进一步鼓励学生在自主探索、团队合作研究中找到问题的解决办法, 从而提升学生自身的问题分析和理解能力, 为培养反应敏捷的综合型人才打下重要的基础。

摘要：教师的提问是小学数学课堂中重要的学习环节, 有效的提问能够帮助学生巩固数学知识点和提升思维能力。就小学数学课堂有效教学中提问的重要地位及作用展开阐述。

关键词：小学数学,提问,教师,学生,教学

参考文献

[1]徐娟.小学数学课堂提问的有效性研究[D].南京师范大学, 2011.

小学数学审题差错分析 篇10

一、对词的理解错误

例1:下面哪些数接近500, 把它们写出来。

289 198 497 985 502 99 498 209 504 324

错误解答:497 498

正确解答:497 502 498 504

上面的例1是我在实习期间批改作业时遇到的一道练习题, 这道题目做错的根本原因是学生在审题时对“接近”这个词的理解产生了偏差, 有些学生在审题时误把题意理解成“与500差不多但比500小一点的数”, 这样导致了审题的错误, 最终解答也当然是错的。其实, “接近”一词在现代汉语词典中的解释是靠近, 相距不远的意思, 所以原题的题意是把靠近500的数写出来, 当然包括了比500小一点和比500大一点的数。因为对个别字词的理解错误而导致审题出现差错的现象在小学低年级段, 特别是一些语文基础知识比较差的学生中出现相对多一些。

针对上面例子中由个别字、词理解错误而引起审题出现差错的问题, 我们如何解决呢?我个人觉得应该加强学生基础文化知识的学习, 提升学生自身的文化素质, 这样使学生在审题前掌握了必须的科学文化知识, 才不会在审题时对题意的理解产生偏差和错误。

二、由以往解题经验引起的定向思维

例2:一条船上有75头牛, 32只羊, 那么船长是几岁? (这是一次数学家大会会场上, 一位教授给一个记者举的一个例子。实习期间, 我也拿这道题去测试了一下学生, 竟有接近90%的学生做出了“答案”。)

错误解答75-32=43 (岁) 答:船长是43岁。

上面的例2其实很好的反映了学生审题时只是一味的凭着以往解题经验, 自己没有去独立思考的情况, 只是简单的把两个数据进行减法处理就直接得出结果, 而根本没去理解这两个数据的意义, 其实这个题目根本就没有答案。

这个由以往解题经验引起的定向思维导致的审题出现差错的现象是比较普遍的, 那我们要如何解决这一问题呢?我觉得应该让学生领会转化的思想方法, 让学生明白独立思考的重要性, 进而让学生独立思考并结合以往经验, 消除定向思维的负面影响, 对题意正确把握。另外, 学生对以往经验应该辩证地接受, 应该在审题时学会比较, 现在在解的题和以往的有什么不同, 找到问题中的本质, 抓住题目的题干, 再结合所学知识把题目的中心意思搞明白, 这样抓住了本质, 理清了思路, 就不易再出现因为以往解题经验引起的简单的定向思维了。最后, 我觉得还应该培养学生的创造性思维, 所谓创造性是相对常规思维而言的, 指重新组织已有的知识经验, 提出新的方案或程序, 并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维是多种的思维的综合表现, 它既是发散思维和聚合思维的结合, 也是直觉思维和分析思维的结合, 它包括理论思维, 又离不开创造想象等。因此, 创造性思维的学习对学生正确审题也是很有帮助的。

三、与数学相关的生活常识和生活经验的缺乏

例3:张村和李村有一条相距500米的小路, 为了方便群众夜行, 在这条路的一边每隔十米建造一个路灯, 请问一共要建多少个路灯?

错误解答:500÷10=50 (个)

正确解答:500÷10+1=51 (个)

例4:有一正方形的池塘, 要在池塘的每一边都栽种5棵树, 而且四个角各种1棵, 那么共种树多少棵?

错误解答:5×4=20 (棵)

正确解答:3×4+1×4=16 (棵)

上面例3、例4都是贴近我们生活的与数学知识有关的真实例子, 如果学生缺乏必要的生活常识和生活经验就很容易出现一上手就做错的现象。其实, 在学生审题时就已经因为缺乏与数学相关的生活常识和生活经验出现了审题错误, 学生对事情的经过不了解, 对事理缘由的不熟悉, 只会把题意理解错, 那么算式也只会列错, 当然解答也不会正确了。

那么针对学生缺乏生活常识和生活经验导致审题出错我们应该如何应对呢?我觉得学生应该在平时多去接触一些与数学有关的生活常识, 多在生活中实践, 多注意周边生活中的一些细节, 这样处处留心, 一步一步积累生活中的数学知识, 在逐步增长了这些与数学相关的生活常识和生活经验后, 在审题时也就会对题意理解得准确些。另外, 我觉得应该帮助学生找出题目中的隐含条件, 如例3中一般没有在生活中接触过的学生很容易漏掉一端的一个路灯。因此, 我们应该帮学生搞明白500米的小路两端都是需要建路灯的。如例4中应该帮助学生理解正方形的四个角上各1棵再加上中间的3棵刚好是每一边上5棵。这样逐步有效的帮助学生正确的找出题目中的隐含条件, 使学生在审题时能抓住题目的中心意思。

小学数学教学生活化分析 篇11

【关键词】小学数学；教学生活化；意义；策略

随着时代文明的进步，对学生进行素质教育势在必行。教学生活化是对学生进行素质教育的有效手段。小学数学与生活紧密相连，教学生活化能够使学生结合生活实际学习数学，促进知识的消化，帮助学生更好地运用数学。

一、小学数学教学生活化的意义

“生活化教学”的历史由来已久，如今终于渡过了漫长地摸索时期得以大范围推广。小学数学教学生活化可以帮助学生学好数学知识，在生活中灵活运用数学知识解决问题。这种教学方式改善了教学的手段，丰富了教学内容，有助于激发学生的学习热情，提高学习能力，使教学质量获得提升。

二、小学数学教学生活化的主要表现

1.教学意识生活化

数学是一门基础科学，它源于生活又高于生活，它是人们根据实际生活经验对数字、图形、运用方式进行的总结和提升。因此，在小学数学教学过程中，教师要有意识地引导学生从生活中发现数学，使抽象的数学概念具体化，以此帮助学生了解知识，提高学习兴趣。

2.教学内容生活化

教学生活化主要表现在教学内容生活化。教学内容生活化有助于激发学生的学习热情，使学生乐于接受所学内容。因此，小学数学教学要注意将抽象的概念、数学题目等转换成学生在生活中可感知，可遇到的实际问题，使教学内容生活化，有利于学生更好的感知数学，学习数学。

3.教学过程生活化

学生是学习的主体，教师应当尊重学生的主体性。教学过程生活化有利于学生主体性的发挥。教学过程生活化要求以学生为主体，以生活化的内容为重点，帮助学生提高解决问题的能力，引导学生发现问题，提出问题。这种生活化的教学使学生参与到了教学过程中的每一个环节，学生的专注力、思考能力和解决实际问题的能力都能获得提高。

三、小学数学教学生活化的策略

1.教学情境生活化

在小学数学教学过程中，教师应当注意创设生活化的教学情境，用贴近学生生活的数学情境导入授课内容。这种方式有助于调动学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，为接下来的教学打好基础。比如，在教学生“统计”的知识内容时，教师可以创设模拟选班长的情境，以5名学生作为班长人选，把他们的名字写在黑板上，让全班学生进行投票，每获得一票名字后面多一面小红旗，投票完成后让学生们讨论投票结果，教师提问“请问你们是如何得出班长人选的”，在学生表达完自身的看法后，教师总结性地告诉学生其实这应用的是统计法，让学生体会到统计在生活中的作用，激发学生学习统计知识的兴趣。

2.把生活中发现的数学问题带入课堂

数学具有贴近生活的特性，在进行数学教学时应当鼓励学生把实际生活中遇到的数学问题带入课堂，让学生运用所学知识进行思考、讨论找到正确的解题思路，使学生在巩固所学知识的同时增强自信，提高解决问题的能力。例如，在讲乘法时，教师可以先让学生一起讨论买东西结算时怎么算一共多少钱，使课堂气氛顿时活跃了起来，之后教师可选择学生到商店买笔的案例，向学生提出“小明到商店买笔，笔两元一支，共买了五只，求一共需要多少钱”，学生给出答案后，教师自然导入乘法运用方法，使学生学会更快解决问题的能力，有助于提高学生学习乘法的兴趣。

3.把数学知识运用于生活之中

学生要学习数学，更要懂得应用数学。因此，小学数学教师要布置生活化的课后作业，让学生通过实践巩固已学的数学知识。例如，在学习完加减运算后，可以给学生布置“和妈妈逛超市”的课后实践作业，让学生帮助家长进行结算，使学生的加减运算得到巩固，使学生在数学学习中获得成就感。再比如，在学习完面积的计算后，可以让学生计算一下自己家餐桌的面积，使学生巩固面积公式，拉近数学与生活的距离，让学生体会到数学的实用性，提高对数学的兴趣。

4.利用学校、社区、家庭等多方资源促进数学教学

虽然学生学习的主要阵地是学校，但学生的成长离不开家庭教育、社会教育。所以，学生的数学学习应该延伸到家庭和社会之中。学校应该定期开展家长会，彼此沟通学生在学校，在家里的学习状态和学习情况，制定解决问题的方案，积累好的教学经验。此外，学校可以联合社区创建数学教学资源，开发数学教学资源，让学生在潜移默化中被数学感染，保持学习数学的热情。

四、结语

新课程改革推行后，小学数学教学面临着全新的挑战和发展机遇。其中，生活化教学是有助于提高小学数学教学效率和教学质量的一个重要手段。数学与生活密不可分，生活化教学正是采用贴近学生生活的方式，使学生更容易接纳数学，调动学生学习的积极性，提高学生运用知识解决问题的能力。

参考文献：

[1]夏玲玲.浅析小学数学教学生活化[J].考试周刊.2015（40）：88

[2]刘慧.小学数学教学生活化分析[J].课程教育研究.2015（17）：139-140

[3]罗海明.小学数学教学生活化趋势研究[J].中国校外教育.2013（23）：107-108

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小学数学教学中合作学习运用分析 篇12

1. 小学数学教学中合作学习中出现的问题

随着合作学习的开展, 在取得一定成果的同时也出现了很多的问题.这些问题主要表现在以下几方面:第一方面, 合作学习流于形式;第二方面, 合作学习的安排不合理;第三方面, 合作学习中的师生关系以及学生之间的关系没能做好协调;第四方面, 合作学习取代学生的独立学习.

1.1 合作学习流于形式

现阶段在很多小学的数学课堂中存在的问题就是合作学习成为一种形式, 老师在教学过程中合作学习只是一种过场行为, 合作学习与实际的教学的适应性并不强, 学习的效率也就不能保证. 合作学习流于形式的另一个表现就是合作学习中老师的干预不到位, 学生把合作学习当成一种开小差的机会, 这样的合作也是没有效率的.

1.2 合作学习的安排不合理

数学涉及很多理论知识, 小学数学作为数学学习的基础, 并不是任何知识点都是合作学习可以学会的.因此, 老师要根据知识点的性质和学生的接受程度等合理安排学生进行合作学习. 而现阶段在小学数学课堂中经常出现的问题就是, 老师把合作学习当成治百病的良药, 对学生的学习能力和接受程度考虑都不够, 使得学生对合作学习产生一定的厌烦, 尤其是碰到大家都不明白的知识时, 这样合作学习的学习目的就无法达到.

1.3 合作学习中的师生关系以及学生之间的关系没能做好协调

在合作学习这种学习方法被大家接受之后, 很多老师错误的认为合作学习减轻了老师的教学负担, 在实际的教学过程中, 老师好似一个看客和学生并没有什么直接的关系, 当学生遇到相关问题时老师不参与, 这样不仅使得学习的时间被耽误, 也可能使得学生学习知识一知半解.小学生的想法通常都表现在脸上, 不喜欢就是不喜欢, 发生矛盾处理起来也比较困难, 这样, 学生之间关系处理不当就造成了学习效率的下降.

1.4 合作学习取代学生的独立学习

当合作学习这种方式成为学习的主要方式之后, 不可避免的使得学生的独立学习能力降低. 有的学生在合作学习的学习过程中学到的不是别人的学习方法和优点, 而是形成一种懒惰的坏习惯.当养成这种依赖他人的习惯之后, 改正起来就更加困难了. 数学知识在学生的合作学习过程中可以加深学生的印象和理解能力但是学生想要学好数学重要的还是自己, 独立的学习能力对于学生的数学学习才是最重要的.

2. 小学数学教学中合作学习的方法和策略

加强小学数学中的合作学习的学习效率就要做好以下几方面工作:第一方面, 明确任务分工实现合理搭配;第二方面, 合理把握学习时机, 增强合作学习的有效性;第三方面, 合理组织合作学习提高合作学习效率.

2.1 明确任务分工实现合理搭配

合作学习主要是以小组学习为主, 因而实现合作学习最主要的就是做好相关的小组分工.在确定小组的成员的时候, 老师要注意成员之间的数学基础的不同和成员之间的性格差异.除此之外, 还要注意组间人数的设置, 小组的人数应该控制在4 到6 人. 老师在学生进行合作学习的时候要注重对学生的责任进行明确分配, 在合作学习时的效率也会有所提高.

2.2 合理把握学习时机, 增强合作学习的有效性

老师在安排合作教学之前要先对相关的数学教材进行深入挖掘, 找出适合并且合适于进行合作学习的知识点和学习时机.其次, 相关的合作学习内容的安排要做到既注重难度又注重广度. 如果问题太简单学生自己可以完成相关的学习合作就没有必要了, 相反如果问题太过复杂, 小学生的接受和学习能力都是有限的在学习中学习的彻底性就不能保证.因此, 老师要重视教材, 全面把握数学中的重点内容和难点内容, 使得合作学习行之有效.

2.3 合理组织合作学习提高合作学习效率

在合作学习的过程中, 老师要合理组织学生的合作学习.在学生的学习过程中老师要做到时时关注.除此之外, 老师要经常设置一些有层次的, 有深度的问题, 从而使学生的小组学习更有效.老师还应经常参与学生的讨论过程, 这样既可以实现对学生的状态的把握又可以使学生和老师之间的距离被拉近.

3. 结语

合作学习在小学数学教学过程中的合理运用既是时代发展的要求又是数学教学的需求. 通过对学生合作学习的有效引导, 做到既培养了学生的团队合作意识又掌握了大纲要求的知识, 使学生从小就养成与人为善的良好习惯, 实现全面的学习.

参考文献

[1]尹美霞.“小组合作学习”再认识——谈小学数学课堂教学中如何有效开展小组合作学习[J].考试周刊, 2011年40期.